MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ CÂMPUS MEDIANEIRA
ELIEGE SILVA PEREIRA
A INCLUSÃO ESCOLAR DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA ATUALIDADE
MONOGRAFIA DE ESPECIALIZAÇÃO
MEDIANEIRA
2020
ELIEGE SILVA PEREIRA
A INCLUSÃO ESCOLAR DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA ATUALIDADE
Monografia apresentada como requisito parcial à obtenção do título de Especialista na Pós Graduação em Educação: Métodos e Técnicas de Ensino Polo UAB do Município de Umuarama, Modalidade de Ensino a Distância, da Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR – Câmpus Medianeira.
Orientadora Profa. Dra. Maria Fatima Menegazzo Nicodem.
MEDIANEIRA 2020
Ministério da Educação
Universidade Tecnológica Federal do Paraná Diretoria de Pesquisa e PósGraduação Especialização em Educação: Métodos e
Técnicas de Ensino
TERMO DE APROVAÇÃO
A INCLUSÃO ESCOLAR DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA ATUALIDADE
Por
Eliege Silva Pereira
Esta monografia foi apresentada às 18h30m do dia 25 de setembro de 2020 como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista no Curso de Especialização em Educação: Métodos e Técnicas de Ensino – Polo de Umuarama, Modalidade de Ensino a Distância, da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Câmpus Medianeira. A aluna foi avaliada pela Banca Examinadora composta pelos professores abaixo assinados. Após deliberação, a Banca Examinadora considerou o trabalho APROVADO.
Profa. Dra. Maria Fatima Menegazzo Nicodem.
UTFPR – Câmpus Medianeira Orientadora
Profa. Me. Floida Moura Rocha Carlesso Batista UTFPR – Câmpus Medianeira
Membro da Banca
Professor Doutor Henry Charles Albert David Naidoo Terroso de Mendonça Brandão
UTFPR – Câmpus Medianeira Membro da Banca
O Termo de Aprovação assinado encontrase na Coordenação do Curso
RESUMO
PEREIRA, Eliege Silva. A inclusão escolar da criança com deficiência intelectual na atualidade. 53 folhas. Monografia de Especialização em Educação: Métodos e Técnicas de Ensino. Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2020.
A presente pesquisa apresenta uma breve contextualização sobre a historicidade da deficiência e a evolução da inclusão de pessoas com deficiência intelectual na sociedade, sobretudo, no Ensino Regular, destacando o papel do docente neste contexto, assunto que vem mobilizando a sociedade e comunidade escolar frente a este novo modelo de escola. Isto requer uma reflexão sobre a convivência com esses alunos em um mesmo espaço e uma mudança na organização de todo o trabalho pedagógico da escola. Acreditase que a inserção do aluno portador de necessidades especiais na escola realizada dentro do paradigma da inclusão escolar, constituirá uma experiência fundamental que definirá o sucesso ou fracasso de seu futuro processo de inclusão na sociedade. Pensando nisto, todos os indivíduos, devem ter garantido seu direito de acesso e permanência na escola pública gratuita e de qualidade, que possibilite, dentro de suas possibilidades, independência e criticidade frente aos fatos ocorridos no seu dia a dia. A pesquisa possui características qualitativa descritiva, explicativa e bibliográfica, analisando as informações fornecidas por diversas fontes: revistas, artigos, livros, sites e outros meios teóricos relacionados ao tema em estudo para alcançar o objetivo proposto.
Tem como principais autores: Aranha (1995), Sassaki (1997), Mendes (2006), Carvalho (2001), Piaget (1985), Vygotsky (1998), DSMIV (1995)
Palavraschave: inclusão escolar. Escola. Desenvolvimento pessoal. Ensino
aprendizagem.
ABSTRACT
PEREIRA, Eliege Silva. School inclusion of children with intellectual disabilities now. 53 folhas. Monografia de Especialização em Educação: Métodos e Técnicas de Ensino. Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2020.
This research presents a brief contextualization about the historicity of the disability and the evolution of the inclusion of people with intellectual disabilities in society, especially in Regular Education, highlighting the role of the teacher in this context, a subject that has been mobilizing society and the school community in the face of this new school model. This requires reflection on living with these students in the same space and a change in the organization of all the school's pedagogical work.
It is believed that the insertion of students with special needs in the school carried out within the school inclusion paradigm will constitute a fundamental experience that will define the success or failure of their future inclusion process in society. With this in mind, all individuals must have guaranteed their right to access and remain in a free and quality public school, which allows, within their possibilities, independence and criticality in face of the events that occur in their daily lives. The research has descriptive, explanatory and bibliographic qualitative characteristics, analyzing the information provided by several sources: magazines, articles, books, websites and other theoretical means related to the subject under study to achieve the proposed objective. Its main authors are: Aranha (1995), Sassaki (1997), Mendes (2006), Carvalho (2001), Piaget (1985), Vygotsky (1998), DSMIV (1995)
Keywords: School Inclusion; School; Personal development; Teachinglearning.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 7
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA ... 8
3 CONCEITUANDO OS TERMOS ... 12
3.1 INCLUSÃO ESCOLAR ... 12
3.2 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ... 19
3.3 A ESCOLA DA ATUALIDADE E A CRIANÇA COM DÉFICIT INTELECTUAL .... 27
3.3.1 COMO SE PENSA NA ESCOLA CONTEMPORÂNEA SOBRE O DÉFICIT INTELECTUAL ... 28
3.3.2 COMO SE SENTE A CRIANÇA COM DÉFICIT INTELECTUAL FRENTE À ESCOLA CONTEMPORÂNEA ... 34
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 42
REFERÊNCIAS ... 46
1 INTRODUÇÃO
Por muito tempo o sujeito portador de deficiência intelectual foi reduzido para representações de eterna infância ou menoridade intransponível. Porém, com o passar de muitos anos, estes indivíduos tiveram alguns dos seus direitos atendidos.
Bueno (1993) nos apresenta quatro estágios de atitudes que ocorreram na história na relação da sociedade com os indivíduos portadores de deficiência: o primeiro foi na era précristã, período marcado por maus tratos; o segundo, na difusão do cristianismo, buscouse protegêlos; o terceiro, no final do século XVIII, fundouse instituições para educálos, porém, houve a segregação; o quarto, visou a aceitação.
Atualmente há o reconhecimento do sujeito portador de necessidade especial.
Valorizase suas experiências de vida, sua participação social e o exercício de cidadania, respeitando sempre as suas peculiaridades devido à sua deficiência. Há a perspectiva de inclusão destas pessoas nos espaços sociais.
A Constituição Federal de 1988 (CF/88), conhecida como Constituição Cidadã e considerada um grande marco no nosso país, rompeu com o ciclo concentrador e filantropista das políticas públicas e, reconheceu, pela primeira vez, de maneira expressa na legislação, que crianças e adolescentes têm direitos, que podem ser exercidos frente à família, à sociedade e ao Estado. Expressos em seu Artigo 227:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá
los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
Percebese o desenvolvimento de políticas públicas que visam o desenvolvimento pleno, livre de preconceito, que proporciona ao portador de necessidades especiais educação, emprego e inclusão através de serviços de preparação, acompanhamento e apoio.
A Associação Americana de Retardo Mental – AAMR, atualmente denominada Associação Americana em Deficiência Intelectual e do Desenvolvimento – AAIDD, desde a sua fundação em 1876, tem se preocupado em definir, compreender, e classificar o campo da deficiência intelectual. Diversos manuais foram publicados sobre a definição e classificação da deficiência intelectual.
Diante destes fatos, encontrase o professor cujo desafio no processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais tem sido grande, pois requer dele a construção de novas propostas de ensino, um olhar diferenciado para a sala de aula e ser o mediador do processo de ensinoaprendizagem. Em alguns momentos há resistência, causando desconforto para toda equipe escolar.
Conforme Capellini (2004), o ensino colaborativo tem sido utilizado para favorecer a inclusão escolar, envolve a parceria direta entre professores da educação comum e especial. Sendo uma estratégia didática inclusiva em que o professor da classe comum e o professor especialista planejam e ajustam procedimentos de ensino para ajudar no atendimento a estudantes com deficiência, em classes comuns.
Porém, novas posturas e habilidades são necessárias neste momento a fim de que haja a construção de uma proposta inclusiva, proporcionando ao portador de necessidades especiais o desenvolvimento adequado, reconhecendo as suas particularidades.
Dentro deste contexto, a presente pesquisa objetiva um aprofundamento com bases científicas e uma reflexão sobre a inclusão escolar da criança com deficiência intelectual na atualidade. Destacando um breve contexto sobre a historicidade da deficiência e a evolução da inclusão de pessoas portadoras de deficiência intelectual, especificamente, no Ensino Regular, com destaque no papel do docente, assunto que mobiliza a sociedade e comunidade frente a este novo modelo de escola.
Conviver com esses alunos em um mesmo espaço requer mudança na organização de todo o trabalho pedagógico da escola. Inserir o aluno portador de necessidades especiais no ambiente escolar constitui uma experiência essencial que contribuirá para o sucesso ou fracasso de seu futuro processo de inclusão na sociedade.
A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na rede estadual passou por uma transformação gradual, de um modelo integrativo para uma perspectiva inclusiva, que ainda está em construção nas escolas. Conforme Januzzi (2004) “[...] apontase a inclusão como um avanço em relação à integração, porquanto implica uma reestruturação do sistema comum de ensino” (JANUZZI 2004, p. 187).
A análise conceitual de caráter descritiva, explicativa e bibliográfica será feita a partir de materiais disponibilizados pela Internet por meio de artigos científicos, sites e obras literárias de diferentes autores.
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
Este estudo voltado para a inclusão escolar da criança com deficiência intelectual na atualidade buscou apresentar em linhas gerais a história e evolução da inclusão do indivíduo portador de déficit intelectual, ou seja, como ocorreu a inclusão dos indivíduos portadores de déficit intelectual na rede de ensino regular, com ênfase no papel do docente, personagem de destaque neste contexto.
A pesquisa possui características de pesquisa qualitativa descritiva, descrevendo sobre a historicidade da deficiência, a evolução da inclusão de pessoas com deficiência intelectual na sociedade, sobretudo, no âmbito escolar, campo de atuação deste trabalho e o papel do professor frente a este desafio.
Também possui característica explicativa e bibliográfica, pois para atingir os objetivos formulados buscouse analisar as informações fornecidas por diversas fontes: revistas, artigos, livros, sites e outros meios teóricos relacionados ao tema em estudo.
[...] convém aos pesquisadores asseguraremse das condições em que os dados foram obtidos, analisar em profundidade cada informação para descobrir possíveis incoerências ou contradições e utilizar fontes diversas, cotejandose cuidadosamente (GIL, 2008, P.50).
A inserção do aluno portador de necessidades especiais na escola é uma experiência de suma importância que propiciará o seu sucesso ou fracasso na vida pessoal, social, profissional dentro da sociedade. É fundamental garantir o acesso e permanência deste aluno no âmbito escolar a fim de que se inicie este processo, visando sempre o seu pleno desenvolvimento dentro de suas possibilidades.
Vygotsky (1998) vem nos auxiliar nas pesquisas destacando a importância da mediação. A aprendizagem provoca o desenvolvimento. Um educador capacitado para a sua missão não deterá no defeito ou nas características negativas do aluno portador de deficiência. Se apoiará nos seus recursos alternativos, destacando a capacidade de superação dos seus educandos.
Piaget (1985) vem nos informar sobre o desenvolvimento mental da criança, nos apresentando os quatro períodos fundamentais: sensóriomotor, préoperatório, operações concretas e operações formais. Fazendonos concluir que uma criança com déficit intelectual, por vezes não terá condições de ultrapassar a fase das operações concretas, pois, como descrito por Fierro (2004) o déficit do sujeito com
deficiência intelectual aparentemente se relaciona com as suas dificuldades de generalização e transposição de conhecimentos de um momento para outro.
O conceito de deficiente intelectual é norteado pelos estudos do DSMV, Fierro (2004), de Carvalho (2001), Vasconcelos (2004). Tais autores descrevem de forma significativa sobre o processo cognitivo destes sujeitos, contribuindo eficazmente com a aquisição do nosso conhecimento.
Sobre a historicidade dos indivíduos portadores desta deficiência, Pessoti (1984) nos atualiza, destacando que por muito tempo os sujeitos portadores de déficit intelectual foram desprezados e tratados como inúteis. Apenas com o passar de muitos anos eles tiveram alguns de seus direitos atendidos.
De um modo geral, até a difusão do cristianismo na Europa, a sorte dos deficientes mentais e de outras pessoas excepcionais é praticamente a mesma nas regiões europeias, o que não é surpreendente uma vez que até a mulher normal só adquire status de pessoa, no plano civil, e alma, no plano teológico, após a difusão europeia da ética (PESSOTI, 1984, P.3).
Inicialmente, apesar de todas de grandes experiências desenvolvidas, colocar estes indivíduos em asilos e manicômios foi o procedimento ideal, justificandose que seriam mais bem cuidados e protegidos. Aranha (1995), Sassaki (1997), Mendes (2006), Carvalho (2001) apresentam estudos significativos sobre este tema.
Já no campo da inclusão social, encontramos estudos de Mantoan (1997), Barros (2005), Porto (2000) que ampliam os nossos conhecimentos sobre os mesmos.
A educação inclusiva é de fundamental importância para se alcançar a inclusão social.
Sendo que o auxílio do governo neste momento é essencial. Não somente com relação à recursos, mas também, com relação ao apoio no desenvolvimento dos projetos pedagógicos.
Devido ao considerável número de desenvolvimento de trabalhos e projetos voltados para este tema, já é perceptível o reconhecimento destes sujeitos.
Valorizando a sua inserção na sociedade. Destacando que é de suma importância a cooperação da comunidade como um todo a fim de que eles assumam a sua cidadania
[...] é nas relações que os sujeitos conhecem, apropriamse do que os define socialmente, do que os diferencia. Nas relações convertem em próprias as ideias que circulam socialmente e, assim, vão se constituindo sujeitos: 'apreendem' a si mesmos e ao mundo em torno deles, desestabilizando, dessa forma, a tese de que não aprendem e, nesse processo, os modos de funcionamento psíquico – cognição, imaginação e emoção –
articulamse de forma interconstitutiva, resultando na emergência do sujeito, de sua subjetividade (CARVALHO, 2005, p.5)
Quanto aos professores, o desafio no processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais é extenso. Mas, é fundamental que se efetivem novas propostas de ensino e que estejam abertos ao novo, considerando as diferentes possibilidades a fim de se chegar ao objetivo pretendido.
Quanto mais conhecemos determinado fato ou assunto, mais nos sentimos seguros diante dele. O novo gera insegurança e instabilidade, exigindo reorganização, mudança. É comum sermos resistentes ao que nos desestabiliza. Sem dúvida, as ideias inclusivas causaram muita desestabilidade e resistência (MINETTO, 2008, p.17).
Mantoan (2006), Bray (2009), Pereira (2009) são autores bem capacitados para nos informar sobre este assunto. Buscando nos auxiliar na busca por conhecimentos quanto às novas habilidades que devem ser adotadas visando concretizar a proposta de educação inclusiva.
Por fim, assim como descrito por Gil (2008),
A ciência tem como objetivo fundamental chegar à veracidade dos fatos. Neste sentido não se distingue de outras formas de conhecimento. O que torna, porém, o conhecimento científico distinto dos demais é que tem como característica fundamental a sua yerificabilidade (GIL, 2008, P.50).
Para atingir os objetivos formulados deste estudo, buscouse por pesquisas desenvolvidas nesta área e após, analisouse as informações fornecidas por tais fontes buscando fornecer subsídios consistentes para novos trabalhos que contribuirão com a sociedade.
3 CONCEITUANDO OS TERMOS
Somente após muitos anos o indivíduo portador de necessidades especiais obteve êxito na sua luta para garantir alguns dos seus direitos. No século XVI, médicos e pedagogos acreditaram na possibilidade de aprendizagem das pessoas consideradas ineducáveis e começaram a desenvolver trabalhos nesta área, culminando em políticas voltadas para inclusão social. Porém, o momento atual ainda é de transição.
3.1 INCLUSÃO ESCOLAR
Até o século XVI, o deficiente intelectual era reduzido à eterna infância ou menoridade intransponível. Pessoti (1984) assim destacou que, de um modo geral, até a difusão do cristianismo na Europa, a sorte dos deficientes mentais e de pessoas excepcionais era praticamente a mesma nas regiões europeias. Mas, isto não os surpreende, pois, até mesmo a mulher normal só adquiria status de pessoa, no plano civil, e alma, e teológico, após a difusão europeia da ética.
Jannuzzi (1992) afirma que durante muito tempo o indivíduo portador de deficiência intelectual foi chamado de idiota, oligofrênico, retardado mental, deficiente mental. Finalmente chegouse ao termo deficiente intelectual.
Apenas após muitos anos o sujeito portador de necessidades especiais teve alguns dos seus direitos atendidos. Numa sociedade onde a educação formal era direito de poucos, a história da educação especial começou a ganhar importância somente no século XVI, quando médicos e pedagogos acreditaram que havia possibilidades de aprendizagem de sujeitos considerados ineducáveis e, assim, iniciaram o desenvolvimento de trabalhos sobre o tema.
Mas, mesmo com todas as experiências inovadoras desenvolvidas neste século, a principal resposta social recebida para tratamento destes indivíduos foi a sua institucionalização em asilos e manicômios. A justificativa era que a pessoa diferente seria mais bem cuidada e protegida quando confinada em ambiente separado, segregada.
Porém, lentamente, foi acontecendo mais algumas mudanças e percebendo a necessidade do desenvolvimento de Políticas de Direitos Sociais e Políticas Sociais voltadas para esta área. De acordo com Tonelotti (2019), Direitos Sociais e Políticas
Sociais estão intrinsecamente relacionados. Política é a ciência de bem governar um povo, constituído em Estados, um Estado democrático, sendo que essa governabilidade é exercida pelo poder público, via representantes levados ao poder, direta ou indiretamente, pela população.
Desta forma, Porto (2000), nos diz que é possível afirmar que a educação inclusiva é um meio privilegiado para alcançar a inclusão social, que não deve ser alheio aos governos que devem dedicar os recursos econômicos necessários para estabelecêla. E, escola e professores precisam estar preparados para lidar com esta situação.
Para Iamamoto (1997) o Estado busca, em suas realizações, atender as
necessidades sociais básicas da população, através de garantias e ações concernentes à assistência social, saúde, educação, segurança, a política e política social representam atuações do poder político que visam o bemestar da população.
Desta forma, diversas atitudes vêm sendo discutida e analisada pela sociedade e se modificaram ao longo do tempo. Tais atitudes ocorrem por fatores econômicos, culturais, filosóficos, científicos e morais e as mudanças constituemse em vários paradigmas que permeiam o processo histórico dos sujeitos com deficiência. Os diferentes paradigmas existentes nas relações sociais são: exclusão, segregação, integração social e inclusão social.
A sociedade, em todas as culturas, atravessou diversas fases no que se refere às práticas sociais. Ela começou praticando a exclusão social de pessoas que – por causa das condições atípicas – não lhe pareciam pertencer à maioria da população.
Em seguida desenvolveu o atendimento segregado dentro de instituições, passou para a prática da integração social e recentemente adotou a filosofia da inclusão social para modificar os sistemas sociais gerais (SASSAKI, 1997, p. 16).
Na Idade Antiga, Idade Média e parte da Idade Moderna encontramos, inicialmente, a Exclusão social ou Paradigma da exclusão que se refere ao período em que sociedade se isentou da sua responsabilidade para com as pessoas com deficiência.
As pessoas com deficiências intelectuais foram consideradas inválidas e sem utilidade para desempenhar funções produtivas e condicionados a estado não passível de mudanças, respaldandose na religião para justificar o processo de exclusão pautado em questões místicas e oculta. Viviam até mesmo fora do seio da família e à margem da sociedade. Vieira e Pereira (2003, p.17) destacam:
Na antiguidade as pessoas com deficiência foram consideradas possessas de demônios e de maus espíritos. [...]. Os modelos econômicos, sociais e culturais impuseram às pessoas com deficiência uma inadaptação geradora de ignorância, preconceitos e tabus que, ao longo dos séculos e séculos, alimentaram os mitos populares da perigosidade das pessoas com deficiência mental e do seu caráter demoníaco, determinando atitudes de rejeição, medo e vergonha (VIEIRA E PEREIRA, 2003, p.17).
Com a evolução da medicina a deficiência passou a ser vista como uma doença, gerando ações de proteção e cuidado, o que justifica o Paradigma da Institucionalização. Tal paradigma significou a segregação destas pessoas em instituições residenciais ou escolas especiais a fim, também, de proteger a sociedade do que era considerado diferente e perdurou por aproximadamente oito séculos.
No Brasil, as ideias e práticas sociais de cunho assistencialista se reproduziram historicamente visando, principalmente reforçar o paternalismo do Estado, mantendo as classes populares desmobilizadas, favorecendo o processo de acumulação capitalista.
A partir do século XIX, principalmente em países da Europa, considerando as potencialidades da pessoa que apresentava algum tipo de deficiência, lentamente, estudiosos da área da pedagogia e psicologia realizaram as primeiras intervenções educacionais.
Na área social, as novas diretivas contidas na Constituição previam: maior responsabilidade do Estado na regulamentação, financiamento e provisão de políticas sociais; universalização e acesso a benefícios e serviços; ampliação do caráter distributivo da seguridade social, como um contraponto ao seguro social, de caráter contributivo; controle democrático exercido pela sociedade sobre os atos e decisões estatais; redefinição dos patamares mínimos dos valores dos benefícios sociais; e adoção de uma concepção de “mínimos sociais” como direito de todos.
(PEREIRA, 2009, p.153)
A partir dos princípios da Declaração Universal dos Direitos Humanos – DUDH de (1948) que tem como diretriz principal a igualdade de oportunidades para todos, estes conceitos começam a ser desmistificados e novas práticas sociais passam a ser vivenciadas pela sociedade.
Originamse, então nos anos 1950 os movimentos formados por pais de pessoas com deficiência com o objetivo de garantir os direitos de seus filhos. No Brasil surge a Pestalozzi e as APAEs (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
associações sem fins lucrativos, cujo objetivo principal é a defesa dos direitos da pessoa com deficiência, prioritariamente, a deficiência intelectual), a seguir, conforme Sassaki (1997) ocorre um “[...] boom de instituições especializadas”.
Mas, mesmo assim, Carvalho (2003) afirma que no imaginário social, essas pessoas estão como “impedidas” para o exercício da cidadania, devido às suas limitações. A integração inicialmente buscou capacitar, habilitar ou reabilitar a pessoa com deficiência a fim de ser capaz de participar de forma natural da sociedade, sobretudo da escola.
Com o passar do tempo as instituições foram induzidos a oferecer serviços que permitissem maior acesso e condições de vivenciar seu cotidiano através das atividades oferecidas, culminando no Paradigma de Serviços.
De acordo com Glat (2006) na década de 1960, foi proposto um paradigma sustentado na integração das pessoas com deficiência. A proposta de educação inclusiva foi implantada nas escolas, representando um processo de transformação das concepções teóricas e das práticas da Educação Especial.
A inclusão social justificava que o indivíduo com deficiência tem direito à convivência não segregada e direito de acesso aos recursos disponíveis aos demais cidadãos. Preconizando que esses alunos, independente do tipo de deficiência ou grau de comprometimento, devem ser inseridos dentro das classes comuns do ensino regular, ficando com a escola a responsabilidade de se reestruturar para atendêlos.
Coube à sociedade, também, se reorganizarse para atendêlos.
Conforme Aranha (2001), crianças e adolescentes com deficiência passaram a ser matriculados nas turmas regulares de ensino, possibilitando o seu acesso e permanência na escola. Estas mudanças não eram destinadas a reorganização para favorecer e garantir o acesso da pessoa com deficiência, mas para assegurar serviços e recursos que a “modificassem” a fim de que pudesse se aproximar do normal.
Com relação à integração destacase a Lei n 4.024/61 (Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional) que refere a inserção da pessoa com deficiência no sistema geral de ensino, mas se contradiz quando permite que: por motivo de doenças ou anomalias graves, pobreza, insuficiência de escolas e vagas as mesmas não sejam inseridas, demonstrando a incapacidade do Estado em dar respostas adequadas a questões relacionadas às pessoas com deficiência.
Segundo Aranha (2001) o atendimento educacional era realizado em classes especiais, preparando os alunos para a sua adaptação no ensino regular. Porém, de
acordo com Bueno (2001) esse paradigma rapidamente começou a enfrentar críticas, pois a maioria dos alunos com deficiência continuava segregada em escolas ou classes especiais, pois não apresentavam condições de ingresso nas turmas regulares. Ampliouse a discussão sobre a cidadania da pessoa com deficiência.
Neste momento, verificase uma contradição com relação a este tema.
Conforme Barros (2005), ao longo da década de 1990, mesmo o Ministério da Educação do Brasil defendendo a inclusão como política social e educacional, manteve uma Secretaria de Educação Especial, reafirmando, a permanência dos serviços educacionais relacionados a esta secretaria, que são antagônicos à política da inclusão. Sobre este assunto, Carvalho (2003) ressalta que:
De pouco adianta, em documentos oficiais mencionar, as necessidades básicas de aprendizagem de criança, jovens e adultos [...] se continuamos com índices assustadores de fracasso escolar e mantemos, no discurso, proposta para a melhoria da qualidade do sistema de ensinoaprendizagem dos nossos alunos (CARVALHO, 2003, p.13).
A inclusão deveria ser vista como um conjunto de medidas que o sistema de ensino, de maneira interdisciplinar, deveria adotar para efetivar a proposta. Mas, percebese que a inclusão ainda é vista como uma responsabilidade “setorializada”
da Educação Especial.
Na década de 90 com a Conferência Mundial de Educação para Todos, tem início a proposta de enfrentar o desafio das diversidades, considerando cada indivíduo como sujeito de direito, visando democratizar o ensino e minimizar o processo de exclusão.
Tal ato se confirma na Declaração de Salamanca (1994) que propõe aos países signatários uma educação voltada para pessoas com necessidades educacionais especiais, destacando a igualdade de direitos e oportunidades educacionais para todos.
Conforme Aranha (2004), tais transformações levam à configuração do Paradigma do Suporte que pressupõe que a sociedade viabilize o acesso de todos os cidadãos aos recursos oferecidos pela comunidade, respeitando a individualidade de cada um, tornandose a base para a inserção da ideia de inclusão.
Conforme Sassaki (1997), ao longo da história, os Paradigmas adotados não foram fases estanques vivenciadas separadamente. Tais Paradigmas sempre
coexistiram e, ainda são percebidos como modelos excludentes e segregadores, até mesmo na atualidade.
A mudança do modelo de integração para a inclusão necessita de mudança de comportamento de todo estado social, a fim de se mobilizar para atender as necessidades particulares de cada um e não esperar que o indivíduo se molde aos modelos adotados pela sociedade. Com relação a esta trajetória, Fonseca (1995) destaca
A escola terá de adaptarse a todas as crianças, ou melhor, à variedade humana. Como instituição social, não poderá continuar a agir no sentido inverso, rejeitando, escorraçando ou segregando “aqueles que não aprendem como os outros”, sob pena de negar a si própria (FONSECA,1995, P.202).
Pesquisadores concordam que tem que haver mudanças, arquitetônicas, atitudinais, e legislativas a fim de se ter uma sociedade inclusivista, mas divergem quanto aos modelos que devem ser adotados para viabilizar o acesso da pessoa com deficiência aos seus direitos.
Carvalho (2003) destaca que a atualidade da educação especial está posta no tripé “Integração, inclusão e qualidade de vida”, e que esta deve ser apoiada pelos Governos Estaduais, Municipais e Federal suprindo as necessidades educacionais, respondendo às diversidades e admitindo o modelo de integração como parte complementar à inclusão.
Conforme Mendes (2006) é evidente o alto custo das classes e escolas especiais para o Estado. Mas, providenciar a inserção (garantia da matrícula e suporte técnico necessário) da pessoa com deficiência na rede regular de ensino é uma condição obrigatória, urgente e de responsabilidade do Estado. E, também, responsabilidade dos pais, responsáveis e das instituições assegurarem sua permanência na escola.
Caso isto não se cumpra, os envolvidos estão sujeitos às penas previstas no artigo 246 do código penal por se tratar de crime caracterizado por abandono intelectual. Se uma instituição recusa a matrícula de uma criança com deficiência esta vai de encontro com o art. 8° da lei 7.853/89 que caracteriza crime (BRASIL, 2004).
No século XX, como podemos ver em Aranha (1995), multiplicouse as visões a respeito do deficiente, prevalecendo vários modelos explicativos: o médico, o
metafísico, o educacional, o da determinação social e, mais recentemente, o socioconstrutivista ou sóciohistórico.
A inclusão visa à integração, o direito da pessoa com deficiência à igualdade de acesso ao espaço comum da vida em sociedade (Aranha, 2001). Mas, no Paradigma de Serviços, que busca a integração, pressupõese o investimento principal na promoção de mudanças no indivíduo, na direção de sua normalização.
No Paradigma de Suportes, focado na inclusão, buscase intervir no processo de desenvolvimento do indivíduo e no processo de reajuste da realidade social, através de suportes físicos, psicológicos, sociais e instrumentais, a fim de que a pessoa com deficiência possa adquirir condições de acesso ao espaço comum da vida na sociedade.
De acordo com Barros (2005), o Ministério da Educação vive os dilemas de não poder cumprir os preceitos da inclusão. Por um lado está preso à dívida contraída com as entidades filantrópicas de atenção aos deficientes, quando estas fizeram o papel que era do Estado na Educação Especial, permitindo e favorecendo a perpetuação dessa modalidade de assistência. Por outro, a obrigação de defender uma política de universalização do ensino, visa escola regular para todos, negando de certa maneira a Educação Especial.
Nos discursos oficiais falase em inclusão de todas as crianças, mas, na prática, reconhecese a impossibilidade da inclusão irrestrita de todo o tipo de criança com deficiência. No contexto atual brasileiro, além da Constituição Federal do Brasil, outras leis garantem os direitos de crianças e adolescentes com deficiência. A Convenção dos Direitos da Criança (CDC), a Lei nº 7.853/89, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) são algumas delas.
Percebese que com o desenvolvimento da sociedade, a luta pela inclusão social e diversidade cresceu e se fortaleceu em todo o mundo. Acarretando em diversos encontros internacionais sobre o tema. Um dos eventos marcantes que ocorreu foi a Conferência Mundial de Educação para Todos, ocorrido em 1990, na Tailândia; Conferencia de Salamanca, em 1994, na Espanha, que resultou na Declaração de Salamanca, diretriz com artigos com eixo principal na conquista da cidadania integral, inclusão das pessoas com necessidades especiais no ensino comum e sua participação social plena.
A legislação brasileira oferece garantias de direito à educação na rede regular de ensino e o sistema educacional está gradualmente mudando sua política em acolher estes alunos com deficiência nas escolas públicas e privadas. Mas, é perceptível que o momento ainda é de transição.
Esta atenção é mais efetiva na área da educação, mas é um desafio para a organização dos serviços públicos de saúde, que ainda possui reduzida oferta de serviços, difícil acesso, baixa cobertura, descontinuidade de atendimento, dentre outros. A mesma demanda muitos cuidados.
3.2 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
É possível ter uma vida normal mesmo tendo algum tipo de deficiência, sendo ela motora, visual, auditiva e até mesmo intelectual. Carvalho (2003) define “portador de necessidades educacionais especiais”, os indivíduos com deficiências reais e aqueles com dificuldades de aprendizagem, sendo que o não reconhecimento destas dificuldades configurase em uma forma de exclusão tornandoos deficientes circunstanciais.
Assim, constatase que a deficiência intelectual não é uma doença propriamente dita, não é contagiosa, não se espera uma cura, nem pode causar algum prejuízo para quem convive com um deficiente. Mas, a humanização de cada cidadão é de suma importância em todas as políticas: educação, saúde, assistência, entre muitos outros que cooperam com a família no enfrentamento da deficiência.
A Associação Americana de Deficiência Mental (AAMR) e o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSMIV) destacam que a Deficiência Intelectual ou Deficiência Mental (DM – como não é mais chamada) é o estado de redução notável do funcionamento intelectual, significativamente abaixo da média, oriundo no período de desenvolvimento.
Está associado a limitações de pelo menos dois aspectos do funcionamento adaptativo ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade em comunicação, cuidados pessoais, competências domésticas, habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários, autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho.
O Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais ou Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais é um manual para profissionais da área da saúde mental que lista diferentes categorias de transtornos mentais e critérios para diagnosticálos, de acordo com a Associação Americana de Psiquiatria (American Psychiatric Association APA). Usado por clínicos, pesquisadores, companhias de seguro, indústria farmacêutica e parlamentos políticos em todo o mundo.
Há cinco revisões para o DSM desde sua primeira publicação em 1952. A maior revisão foi a DSMIV, publicada em 1994. O DSMV foi publicado em 18 de maio de 2013 e é a versão atual do manual. A seção de desordens mentais da Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde
CID também é outro guia comumente usado, especialmente fora dos Estados Unidos. Mas, para pesquisa em saúde mental, o DSM continua sendo a maior referência da atualidade.
Atualmente, a medicina evoluiu com relação ao diagnóstico precoce de algumas doenças mentais. No prénatal já pode ser diagnosticado se há alguma alteração genética no desenvolvimento da criança, preparando, assim a família. Esta criança deve ser inserida na sociedade como qualquer outra. Mas, há necessidade de atendimentos que propiciem condições e liberdade para que o aluno com deficiência intelectual, possa construir a sua inteligência, dentro dos seus recursos intelectuais disponíveis, tornandose capaz de produzir significado e conhecimento.
O DSMV aponta que a deficiência intelectual é um transtorno com início no período do desenvolvimento que inclui déficits funcionais, tanto intelectuais quanto adaptativos, nos domínios conceitual, social e prático. Sendo que os três critérios devem ser preenchidos:
A. Déficits em funções intelectuais como raciocínio, solução de problemas, planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem acadêmica e aprendizagem pela experiência, confirmados tanto pela avaliação clínica quanto por testes de inteligência padronizados e individualizados.
B. Déficits em funções adaptativas que resultam em fracasso para atingir padrões de desenvolvimento e socioculturais em relação a independência pessoal e responsabilidade social. Sem apoio continuado, os déficits de adaptação limitam o funcionamento em uma ou mais atividades diárias, como comunicação, participação
social e vida independente, e em múltiplos ambientes, como em casa, na escola, no local de trabalho e na comunidade.
C. Início dos déficits intelectuais e adaptativos durante o período do desenvolvimento.
Em Nota, logo abaixo da discriminação o DSMV especifica que o termo diagnóstico deficiência intelectual equivale ao diagnóstico da CID11 de transtornos do desenvolvimento intelectual. Mesmo o termo deficiência intelectual sendo utilizado em todo este Manual, os dois termos são empregados no título para esclarecer as relações com outros sistemas de classificação.
Deficiência intelectual é o termo de uso comum por médicos, educadores e outros, além de pelo público leigo e grupos de defesa dos direitos. Especificam a gravidade atual como: 317 (F70) Leve, 318.0 (F71) Moderada, 318.1 (F72) Grave, 318.2 (F73) Profunda.
O DSMV ainda especifica que os vários níveis de gravidade são definidos com base no funcionamento adaptativo, e não em escores de QI, pois é o funcionamento adaptativo que determina o nível de apoio necessário e, medidas de QI são menos válidas na extremidade mais inferior da variação desse coeficiente.
O DSMV define o deficiente intelectual de acordo com o seu funcionamento adaptativo que referese ao modo como um indivíduo lida com as tarefas cotidianas nos domínios: conceitual (habilidades ligadas à linguagem, leitura, escrita, matemática, raciocínio, conhecimento, memória); social (habilidades ligadas à consciência das experiências das experiências alheias, empatia, habilidades com amizades, julgamento social e autorregulação) e prático (aprendizagem e autogestão em situações da vida, como cuidados pessoais, responsabilidades profissionais, controle do dinheiro, recreação, controle do próprio comportamento e organização em tarefas escolares e profissionais).
Pessoa com Transtorno do Desenvolvimento Intelectual pode ter dificuldades para controlar seus comportamentos e emoções, relacionamentos interpessoais e em manterse motivado no processo de aprendizagem. Mas, essas dificuldades podem ser superadas através da estimulação sistemática do desenvolvimento, adequações em situações pessoais, escolares, profissionais e sociais, além de oportunidades de inclusão social.
[...] Os sujeitos com deficiência mental manifestam apegos de modos variados, geralmente em formas mais infantis que as correspondentes à sua idade cronológica. Assim, são mais
dependentes em seu comportamento e em suas relações como também em seus afetos, nos diversos aspectos da vida e de sua conduta: e além disso, na idade adulta, em grau superior a outras pessoas (FIERRO, 2004, P.199).
As características diagnósticas essenciais da deficiência intelectual são déficits em capacidades mentais genéricas e prejuízo na função adaptativa diária na comparação com indivíduos da mesma idade, gênero e aspectos socioculturais, tendo início durante o período do desenvolvimento.
Piaget (1985) descreveu quatro períodos que considerou fundamental sobre o desenvolvimento mental:
• Sensóriomotor (sensóriomotriz): primeiro período do desenvolvimento.
A criança utiliza como instrumentos somente as percepções e os movimentos corporais, não sendo capaz de produzir q representação ou pensamento. É uma inteligência inteiramente prática.
• Préoperatório: ocorre aproximadamente a partir dos 2 anos de vida da criança e dura até aproximadamente os 7 ou 8 anos. Marcado pela formação da função simbólica ou semiótica. Já consegue representar os objetos ou acontecimentos não perceptíveis, pedindoos através de símbolos ou de sinais diferenciados: jogo simbólico, imagem mental, imitação diferenciada, desenho e, principalmente, a linguagem.
• Operações concretas: iniciase aos 7 ou 8 anos e dura até, aproximadamente, os 10 ou 11 anos de idade. As interiorizações, coordenações e descentralizações crescentes vão de encontro a uma forma geral de equilíbrio, constituindo a reversibilidade operatória (inversões e reciprocidades).
• Operações formais: ocorre a partir dos 11 ou 12 anos, sendo a última das fases descritas por Piaget. O novo caráter de raciocínio incide sobre os objetos e as realidades diretamente representáveis e, também, sobre as hipóteses.
De acordo com Fierro (2004), o déficit da pessoa com deficiência intelectual parece se relacionar com dificuldades de generalização e transposição de conhecimentos de um momento para outro. Desta forma, podese afirmar que uma criança com deficiência intelectual terá dificuldades em ultrapassar a fase das operações concretas descrita por Piaget (1985).
De acordo com o DSMV a deficiência intelectual iniciase no período do desenvolvimento, sendo possível identificar os atrasos no desenvolvimento motor, linguístico e social nos primeiros dois anos de vida da criança que apresenta deficiência intelectual mais grave. Em níveis leves podem não ser identificados até a idade escolar, quando ficam notáveis as dificuldades de aprendizagem acadêmica.
Porém,
[...] nos primeiros anos escolares, as diferenças de desenvolvimento das crianças com deficiência em relação aos seus colegas e às suas necessidades educativas especiais ainda não as afastam deles. As possíveis razões que, em níveis superiores, podem aconselhar a forma um grupo à parte, sob a forma de classe de apoio externa, não se aplicam á educação infantil ou às séries iniciais. Nesses períodos, muitas crianças com deficiência podem manterse plenamente integradas à classe regular durante todo ou quase todo o tempo (FIERRO, 2004, P.213).
Mundialmente, há uma variação muito grande em relação à incidência da deficiência intelectual. De acordo com Vasconcelos (2004, p.71) “[...] a taxa de prevalência tradicionalmente citada é de1% da população”. Mas, é importante ressaltar que a detecção das causas da deficiência intelectual é muitas vezes previnível e algumas podem ser tratadas, como a fenilcetonúria e o hipotireoidismo.
Com o teste do pezinho é possível detectar precocemente as doenças que irão interferir no desenvolvimento da criança.
No geral, segundo a AAMR (2006), podem ser identificados três tipos de prevenção:
• Prevenção primária: visa ações para a prevenção da condição que resultaria em deficiência intelectual: a gestante não usar álcool durante a gravidez preveniria deficiência intelectual causada pela síndrome alcoólica fetal.
• Prevenção secundária: visa ações para evitar uma condição existente de resultar em deficiência intelectual. O manejo da dieta de um indivíduo nascido com fenilcetonúria (FCU) preveniria a deficiência intelectual, apesar do sujeito sempre ter a anormalidade genética associada.
• Prevenção terciária: visa ações para minimizar a gravidade de incapacidades funcionais associadas à etiologia ou prevenir condições secundárias que podem ser causadas pelo diagnóstico ou se desenvolverem posteriormente. A cirurgia corretiva precoce para déficits cardíacos congênitos em pessoas com
Síndrome de Down previne deficiências funcionais posteriores. Também é importante para adulto, que podem beneficiarse de estratégias para prevenir obesidade, diabete, doença cardíaca e osteoporose.
Sendo assim, a prevenção como forma de apoio centrase no entendimento interativo ou ecológico do que é a deficiência intelectual e do que a causa (GORLA et al,. 2011). Ou seja, concluise que o entendimento ecológico e a interação entre os sujeitos e seus ambientes são fatores determinantes para a deficiência intelectual durante a vida.
Segundo o DSMV algumas crianças com menos de cinco anos de idade que atendem aos critérios de deficiência intelectual, têm déficits que satisfazem a critérios de atraso global do desenvolvimento.
Quando a deficiência intelectual se associa a uma síndrome genética, pode haver uma aparência física característica (como na síndrome de Down). Algumas síndromes têm um fenótipo comportamental, o que se refere a comportamentos específicos, característicos de transtorno genético específico.
Quando adquiridas, o aparecimento pode ser abrupto, após o aparecimento de doenças como meningite, encefalite ou traumatismo encefálico durante o período do desenvolvimento. Se a deficiência intelectual ocorre por perda de habilidades cognitivas previamente adquiridas, como em lesões cerebrais traumáticas, pode atribuírse diagnóstico de deficiência intelectual ou o de um transtorno neurocognitivo.
Mesmo a deficiência intelectual em geral não sendo progressiva, em algumas doenças genéticas (como a síndrome de Rett) há períodos de piora seguidos de estabilização, e, em outras (como a síndrome de San Phillippo), ocorre piora progressiva da função intelectual.
Após a primeira infância, o transtorno costuma perdurar por toda a vida, sendo que os níveis de gravidade podem mudar ao longo do tempo, influenciado por condições médicas ou genéticas subjacentes e por condições comórbidas (como, por exemplo, deficiências auditivas ou visuais, epilepsia).
O funcionamento adaptativo na infância e na vida adulta pode melhorar com Intervenções precoces e continuadas, até mesmo ocorrendo melhora significativa da função intelectual, tornando o diagnóstico de deficiência intelectual não mais apropriado, em alguns casos. É prática comum ao avaliar bebês e crianças pequenas
postergar o diagnóstico de deficiência intelectual para até depois de ter sido proporcionado um curso apropriado de intervenção.
O nível de apoio oferecido em crianças mais velhas e adultos é capaz de possibilitar a completa participação em todas as atividades do dia a dia e melhorar na função adaptativa. Smith (2008) afirma que “a maneira como as pessoas são tratadas pode limitar sua independência e suas oportunidades” (SMITH 2008, p. 29).
De acordo com o DSMV quando ocorre uma melhora nas habilidades de adaptação, as avaliações diagnósticas devem determinar se é resultado da aquisição de uma nova habilidade estável e generalizada (quando o diagnóstico de deficiência intelectual pode não ser mais apropriado) ou contingência da presença de apoios e intervenções ininterruptas (quando o diagnóstico de deficiência intelectual pode ainda ser apropriado).
O diagnóstico de deficiência intelectual baseiase em avaliação clínica e em testes padronizados das funções adaptativa e intelectual. O funcionamento intelectual, normalmente é mensurado através de testes de inteligência administrados individualmente, com validade psicométrica, abrangentes, e adequados do ponto de vista psicométrico e cultural.
De acordo com Vasconcelos (2004) é necessário cautela a respeito dos testes neuropsicológicos. A interpretação dos resultados deve considerar o contexto étnico e cultural, a motivação, o nível educacional, a cooperação e as deficiências associadas do paciente. Revisar os subitens, procurando discrepâncias significativas é essencial, em alguns casos.
Conforme o DSMV sujeitos com deficiência intelectual apresentam escores em torno de dois desviospadrão ou mais abaixo da média populacional, sendo que perfis cognitivos individuais baseados em testes neuropsicológicos são mais úteis para o entendimento de capacidades intelectuais do que apenas o escore do QI (quoeficiente intelectual). Tais testes podem identificar pontos fortes e fracos. Uma avaliação importante para o planejamento acadêmico e profissional.
Escores de QI são aproximações do funcionamento conceitual, que podem ser insuficientes para a avaliação do raciocínio em situações reais e do domínio de tarefas práticas do indivíduo. Uma pessoa com um escore de QI acima de 70 pode apresentar problemas de comportamento adaptativo tão grave no juízo social, no entendimento social e em outras áreas da função adaptativa que seu funcionamento real é comparável ao de pessoas com um escore de QI mais baixo.
Desta forma, o julgamento clínico é necessário para a interpretação dos resultados dos testes de QI. Medidas padronizadas são empregadas com informantes (com os pais/membros da família, professor, conselheiro, provedor de cuidados) e com o indivíduo, na medida do possível.
Também incluise como fontes de informação avaliações educacionais, desenvolvimentais, médicas e de saúde mental. A deficiência intelectual é uma condição heterogênea com múltiplas causas: dificuldades associadas ao juízo social;
à avaliação de riscos; ao autocontrole do comportamento, emoções ou relações interpessoais; ou à motivação na escola ou nos ambientes de trabalho.
“É certo que trocas deficitárias entre o sujeito e o meio, desde os primeiros tempos de vida, retardam e mesmo impossibilitam os deficientes de atingirem as formas mais complexas de pensamento” (MANTOAN, 1992, p. 108). Porém, devemos propiciar todas as condições para que desenvolvam plenamente suas habilidades e competências.
A falta de habilidades de comunicação pode levar a comportamentos disruptivos ou agressivos. Em situações sociais, a credulidade costuma ser uma característica, envolvendo ingenuidade com tendência a ser facilmente conduzido e explorado pelas outras pessoas, que podem resultar em possível vitimização, fraude, envolvimento criminal não intencional, falsas confissões e risco de abuso físico e sexual.
Segundo o DSMV, indivíduos com diagnóstico de deficiência intelectual, com transtornos mentais comórbidos apresentam risco de suicídio. Pensam em suicídio, fazem tentativas suicidas, podendo morrer em decorrência delas. É essencial a investigação de pensamentos suicidas no processo de avaliação. Pela falta de consciência de riscos e perigos, taxas de lesões acidentais podem ser elevadas.
A deficiência intelectual ocorre em todas as raças e culturas. Sensibilidade e conhecimento cultural são necessários durante a avaliação, considerando antecedentes étnicos, culturais e linguísticos individuais, experiências disponíveis e funcionamento adaptativo na comunidade e no cenário cultural individual do indivíduo.
Pessoas do sexo masculino, em geral, têm mais propensão do que os do sexo feminino para receber diagnóstico de formas moderadas (razão média masculino/feminino 1,6:1) e graves (razão média masculino/feminino 1,2:1) de deficiência intelectual.
Uma avaliação abrangente deve incluir avaliação da capacidade intelectual e do funcionamento adaptativo; identificação de etiologias genéticas e não genéticas;
avaliação da existência ou não de condições médicas associadas (exemplo, paralisia cerebral, epilepsia), e avaliação de transtornos mentais, emocionais e comportamentais comórbidos.
Conforme Vasconcelos (2004) e DSMV, na avaliação os componentes podem incluir história médica prénatal e perinatal, genograma familiar incluindo três gerações, exames físicos, avaliação genética (cariótipo ou análise cromossômica por microarray e testes para detecção de síndromes genéticas específicas).
A deficiência intelectual é definida como um transtorno do neurodesenvolvimento, sendo diferente dos transtornos neurocognitivos, que caracterizamse pela perda do funcionamento cognitivo.
Os transtornos da comunicação e transtorno específico da aprendizagem são transtornos do neurodesenvolvimento, específicos do domínio da comunicação e da aprendizagem. Não exibe déficits no comportamento intelectual e adaptativo e podem ser comórbidos com deficiência intelectual. É comum a deficiência intelectual entre pessoas com transtorno do espectro autista.
A ocorrência concomitante de condições mentais, do neurodesenvolvimento, médicas e físicas (comorbidade) é frequente na deficiência intelectual, com taxas de algumas condições (transtornos mentais, paralisia cerebral e epilepsia) 3 a 4 vezes mais altas que na população em geral. O resultado de diagnósticos comórbidos podem sofrer influência da presença da deficiência intelectual.
Os transtornos mentais e do neurodesenvolvimento comórbidos mais comuns são: déficit de atenção/hiperatividade, transtornos depressivo e bipolar, transtornos de ansiedade, transtorno do espectro autista, transtorno do movimento estereotipado (com ou sem comportamento autolesivo), transtornos do controle de impulsos e transtorno neurocognitivo maior.
Informações de familiares e demais envolvidos são essenciais para a identificação de sintomas como irritabilidade, desregulação do humor, agressividade, problemas alimentares e problemas do sono, bem como para a avaliação da função adaptativa em locais variados na comunidade.
[...] algumas questões relativas à função estruturante que a escola e a família precisam exercer com essa criança, ou seja, na constatação de uma necessidade educacional especial de um
sujeito, em função de uma deficiência intelectual, a família e a escola precisam oferecer subsídios e oportunidades sociais para que ela se desenvolva, a partir de valores como respeito, aceitação e admiração. Durante muito tempo, as crianças com deficiência, as que frequentavam a escola, deveriam ser educadas em salas separadas, pois as crianças consideradas normais precisavam aproveitar melhor das instruções que lhes eram proporcionadas (PEREIRA, 2012, P.3).
Não há cura disponível para a maioria das causas de deficiência intelectual.
No entanto, a definição da causa ajuda a família a compreender o prognóstico e a estimar o risco de recorrência. Vasconcelos (2004) ressalta que o fato de uma determinada etiologia da DI não ter cura não impede os profissionais de desenvolver um ótimo trabalho, promovendo o bemestar e a qualidade de vida das crianças acometidas, disponibilizando e indicando programas de estimulação precoce, tratando os distúrbios associados e atuando como defensor dos direitos dos pacientes na comunidade.
3.3 A ESCOLA DA ATUALIDADE E A CRIANÇA COM DÉFICIT INTELECTUAL É notório o aumento no número de alunos com deficiência intelectual matriculados nas escolas de ensino regular. Por muito tempo as próprias crianças e adolescentes com deficiência intelectual foram culpadas por seu “fracasso escolar”.
Mas, atualmente, a compreensão da deficiência com base na perspectiva médica e em aspectos clínicos concluiu que, a deficiência não está no sujeito, mas na relação entre seus impedimentos de longo prazo e as barreiras existentes no ambiente em que vive.
3.3.1 Como se pensa na escola contemporânea sobre o déficit intelectual
Atualmente, as matriculas de alunos com deficiência intelectual nas escolas de ensino regular teve um aumento significativo. Historicamente, as políticas e práticas de educação pautadas nos paradigmas da segregação e da integração, responsabilizavam as próprias crianças e adolescentes com deficiência intelectual por seu “fracasso escolar” e a exclusão se dava com base no diagnóstico.
