UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS Faculdade de Educação CÍNTIA MAGNO BRAZOROTTO
ORIGEM E DESTINO: O ENSINO MÉDIO
PROFISSIONALIZANTE NO BRASIL E NA
ALEMANHA
Campinas 2020CÍNTIA MAGNO BRAZOROTTO
ORIGEM E DESTINO: O ENSINO MÉDIO
PROFISSIONALIZANTE NO BRASIL E NA
ALEMANHA
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação
da Faculdade de Educação da
Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Doutora em Educação, na área de concentração Educação.
Orientadora: PROFA. DRA. SELMA BORGHI VENCO
ESTE TRABALHO CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA TESE
DEFENDIDA PELA ALUNA CÍNTIA MAGNO BRAZOROTTO, E ORIENTADA PELA PROFA. DRA. SELMA BORGHI VENCO
Campinas 2020
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO
TESE DE DOUTORADO
ORIGEM
E
DESTINO:
O
ENSINO
MÉDIO
PROFISSIONALIZANTE
NO
BRASIL
E
NA
ALEMANHA
Autora: Cíntia Magno Brazorotto
COMISSÃO JULGADORA:
Profa. Dra. Selma Borghi Venco
Prof. Dr. Newton Antonio Paciulli Bryan Prof. Dr. Ailton Vitor Guimarães Profa. Dra. Maria Lucia Büher Machado Prof. Dr. Henrique Tahan Novaes
A Ata da Defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no SIGA/Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese e na Secretaria do Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação.
AGRADECIMENTOS
Durante a trajetória de produção dessa pesquisa, muitas foram as pessoas que caminharam ao meu lado e contribuíram de diversas formas para a sua efetivação. Desde a compreensão da família e amigos que escutaram minhas angústias e alegrias ao longo do processo até os professores, profissionais e colegas da pós-graduação e das instituições participantes que colaboraram ensinando, incentivando e participando de diversas maneiras para que esse trabalho fosse realizado. Agradecer é tarefa difícil, pois há sempre o risco de deixar alguém de fora. Assim, espero que todas e todos que me acompanharam de perto ou de longe, sintam-se aqui reconhecidos.
Agradeço aos meus pais, Marlene e Ruberval, pelo apoio incondicional e por incentivar a educação como perspectiva para um futuro melhor. Esse trabalho é dedicado a vocês. Aos meus amados irmãos, Karina e André, que sempre estiveram ao meu lado, acreditando e me impulsionando a cada conquista e etapa da vida.
À minha cunhada, Nivian, irmã que a vida me deu e que prontamente colaborou com as intermináveis transcrições de entrevistas, meu carinho e gratidão.
À minha querida orientadora, Profa. Dra. Selma Venco, todo o meu respeito e admiração, pela primorosa orientação e por fazer com que essa trajetória de aprendizado fosse suave, significativa e transformadora. Não há palavras que expressem o apreço de tê-la como mestra.
À Profa. Dra. Ulrike Buchmann e a todos os colegas do departamento de Educação Profissional (Berufs- und Wirtschaftspädagogik) pela recepção e orientação durante o
estágio doutoral na Universidade de Siegen, Alemanha, em especial a Jan Breuer pelas trocas acadêmicas e amizade, o que tornou a experiência no País tranquila e enriquecedora.
Aos docentes do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da UNICAMP, pela excelência das aulas e por levantar questionamentos importantes e fundamentais para a investigação aqui apresentada.
Aos funcionários da FE/UNICAMP pela atenção e cuidado dispensados durante esse período de estudos, em especial à Cláudia, Nadir e Tassiane, sempre tão prestativas.
Aos companheiros e companheiras de estudos, Rose, Hugo, Flávio, Masé, Beatriz, Ester, que trajetória meus amigos! Com vocês aprendi muito, principalmente sobre apoio e solidariedade na vida acadêmica. Que continuemos unidos! A todos os profissionais do CEFET-MG, IFSP e demais instituições da Rede Federal, bem como da escola profissionalizante na Alemanha (BKO), que contribuíram direta ou indiretamente com a pesquisa. A Rede de apoio construída durante o processo foi relevante para o resultado final, o que seria improvável sem a colaboração de tantos docentes e servidores que acreditam na pesquisa científica como ferramenta para aprimorar políticas públicas educacionais. Ao Bundesinstitut für Berufsbildung – BIBB (Instituto Federal para a Formação Profissional) pela acolhida, por proporcionar a realização da pesquisa in loco, e principalmente por oferecer espaço para a troca de conhecimento. Agradeço em especial à Frau Böse, Frau Sarmiento e Frau Liebscher sempre tão atenciosas ao responder meus questionamentos.
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.
Ao IFSP, que apoiou esse trabalho, por meio da concessão de afastamento para qualificação, Portaria nº 25/2018, permitindo a dedicação total à pesquisa.
RESUMO
A presente tese analisa a caracterização socioeconômica dos estudantes da educação profissional de nível médio no Brasil e na Alemanha, a partir da hipótese central de que a política traçada para esse segmento se sustenta na oferta de educação de qualidade à população de baixa renda. Toma como objeto de estudo o ensino médio integrado ao técnico profissionalizante (EMI) no Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG) e no Instituto Federal de São Paulo (IFSP), no Brasil; e o sistema dual oferecido na escola profissionalizante denominada Berufskolleg des Kreises Olpe (BKO), na Alemanha, no período compreendido entre 2008 e 2019. A pesquisa associa métodos quantitativo e qualitativo, respectivamente aplicação de questionário eletrônico junto aos estudantes no CEFET-MG, IFSP e BKO; a perspectiva qualitativa centra-se na análise de dados estatísticos e documentos institucionais, bem como na realização de entrevistas semiestruturadas com professores e equipe pedagógica nas referidas escolas. A recuperação histórica da formação econômica, política e social do Brasil dialoga diretamente com a constituição histórica do ensino profissionalizante, em especial ao segmento populacional adereçado ao longo de sua evolução. Por um lado, a análise da política educacional no Brasil destaca o avanço na democratização do acesso aos cursos EMI a partir das políticas afirmativas. Por outro, aponta a necessária revisão dos processos seletivos para ingresso na Rede Federal como forma de democratização do acesso, bem como, revisão do período de oferta de cursos, prioritariamente diurnos, que exclui os estudantes trabalhadores. A compreensão da constituição histórica da educação profissional na Alemanha e a análise da política educacional no País indica a tradição e reconhecimento social do sistema dual, oriundo das guildas medievais, mas, revela a segregação de estudantes em trajetórias educacionais distintas, aos 10 anos de idade, determinando o seu destino profissional e social precocemente, reproduzindo a estrutura de classes com pouca margem de mobilidade social. Tem-se como resultado que os estudantes do EMI no Brasil são prioritariamente do sexo masculino, provenientes de famílias com rendimentos entre 3 e 5 salários mínimos, cujos pais possuem emprego formal e escolaridade de nível médio e residem em casa própria. Na Alemanha são jovens do sexo feminino, entre 15 e 18 anos, com histórico de imigração na família e pais com escolaridade de nível médio. Constata-se divergência importante entre o sistema dual alemão e o EMI praticado no Brasil, já que o dual se dedica majoritariamente ao aprendizado no local de trabalho e a formação focada para a atividade laboral imediata e o EMI volta-se também para a formação propedêutica, sendo a opção preponderante dos egressos o acesso ao ensino superior. Em ambos os países se verifica que estudantes pertencentes às camadas populares são minoritários, apontando para o distanciamento entre o delineamento das políticas e a população efetivamente atendida.
PALAVRAS-CHAVE: Educação profissional; trabalho e educação; política educacional; educação profissional alemã; ensino médio integrado.
ABSTRACT
The present thesis analyzes the socioeconomic characterization of students in secondary vocational education in Brazil and Germany, based on the central hypothesis that the policy outlined for this segment is based on the provision of quality education to the low-income population. It takes as its object of study the high school integrated to the vocational technician (EMI) in the Federal Center of Technological Education of Minas Gerais (CEFET-MG) and in the Federal Institute of São Paulo (IFSP), in Brazil; and the dual system offered in the vocational school called Berufskolleg des Kreises Olpe (BKO), in Germany, in the period between 2008 and 2019. The research associates quantitative and qualitative methods, respectively application of an electronic questionnaire to students at CEFET-MG, IFSP and BKO; the qualitative perspective focuses on the analysis of statistical data and institutional documents, as well as conducting semi-structured interviews with teachers and teaching staff at these schools. The historical recovery of Brazil's economic, political and social formation dialogues directly with the historical constitution of vocational education, especially the population segment adhered to throughout its evolution. On the one hand, the analysis of educational policy in Brazil highlights the progress in democratizing access to EMI courses based on affirmative policies. On the other hand, it points the necessary revision of the selective processes for entrance in the Federal System as form of democratization of the access, as well as, revision of the period of offer of courses, priority diurnal, that excludes the working students. The understanding of the historical constitution of professional education in Germany and the analysis of educational policy in the country indicates the tradition and social recognition of the dual system, originating from the medieval guilds, but reveals the segregation of students in different educational paths, at the age of 10, determining their professional and social destiny at an early age, reproducing the class structure with few margins of social mobility. The result is that EMI students in Brazil are primarily male, coming from families with incomes between 3 and 5 minimum wages, whose parents have formal employment and secondary schooling and reside at their own homes. In Germany they are young women, between 15 and 18 years old, with a history of immigration in the family and parents with secondary schooling. There is a significant divergence between the German dual system and the EMI practiced in Brazil, since the dual system is mainly dedicated to learning in the workplace and training focused on immediate work activity and the EMI also focuses on propaedeutic education, the predominant option for graduates being access to higher education. In both countries it is verified that students belonging to the popular layers are minority, pointing to the distance between the delineation of the politics and the population effectively attended.
KEY WORDS: Vocational education; work and education; educational policy; German vocational education; integrated high school with vocational technician.
LISTA DE QUADROS
Quadro 5: Oferta de cursos na BKO em 2019 Pág.
Quadro 1: Identificação dos profissionais entrevistados na Alemanha 35 Quadro 2: Identificação dos profissionais entrevistados no CEFET-MG 36
Quadro 3: Identificação dos profissionais entrevistados no IFSP 37
Quadro 4: Equivalência Educação Básica na Alemanha e no Brasil 141
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Distribuição dos respondentes, segundo idade (%) Pág.
Gráfico 1: Distribuição dos respondentes, segundo idade (%) 169
Gráfico 2 – Distribuição dos estudantes, segundo sexo e interior/capital (%) 171 Gráfico 3 – Distribuição dos estudantes do CEFET-MG e IFSP e nos Estados de MG e SP,
segundo cor (%) 176
Gráfico 4 – Distribuição dos respondentes CEFET-MG e IFSP, segundo cor (%) 177 Gráfico 5 – Distribuição de estudantes CEFET-MG e no IFSP, segundo ingresso por cotas
capital/interior (%) 178
Gráfico 6 – Distribuição renda dos respondentes no CEFET-MG e no IFSP capital/interior181 Gráfico 7 – Distribuição dos estudantes, segundo renda e cor, CEFET-MG (%) 183 Gráfico 8 – Distribuição dos estudantes, segundo renda e cor, IFSP (em %) 184 Gráfico 9 – Distribuição dos estudantes do CEFET-MG, segundo renda e sexo (%) 184 Gráfico 10 – Distribuição dos estudantes do IFSP, segundo renda e sexo (%) 185 Gráfico 11 – Escolaridade pais/mães dos discentes no CEFET-MG e no IFSP 186
Gráfico 12: Idade dos respondentes no sistema dual - BKO 192
LISTA DE FIGURAS
Gráfico 1: Distribuição dos respondentes, segundo idade (%) Pág.
Figura 1: Aplicação do questionário eletrônico aos estudantes do EMI no IFSP 34
Figura 2: Organização do ensino na LDB de 1961 78
Figura 3: Escola de Aprendizes Artífices no Rio de Janeiro 88
Figura 4: Evolução da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica 89 Figura 5: Mapa da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica 91 Figura 6: Expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica 92
Figura 7: Exemplo de atividade de extensão no IFSP 100
Figura 8: Restaurante estudantil CEFET-MG- campus I 108
Figura 9: Distribuição dos campi do CEFET-MG (2017) 113
Figura 10: Mapa da distribuição dos campi do IFSP em 2018 118
Figura 11: Estrutura básica educacional na Alemanha (2017) 140
Figura 12: Comparativo estrutura educacional Alemanha/Brasil 141
Figura 13: Educação na Renânia do Norte-Vestefália, Alemanha 149
Figura 14: Mapa do Distrito de Olpe 154
Figura 15: Fachada da BKO - campus Olpe 155
Figura 16: Oficina de mecânica automotiva BKO – campus Lennestadt 155
LISTA DE TABELAS
Gráfico 1: Distribuição dos respondentes, segundo idade (%) Pág.
Tabela 1: Distribuição dos questionários eletrônicos por instituição 33
Tabela 2: Oferta de cursos e matrículas na RFEPCT em 2018 95
Tabela 3: Distribuição de matrículas no CEFET-MG, segundo modalidade de curso 114 Tabela 4: Distribuição de matrículas no IFSP, segundo modalidade de curso (2018) 118 Tabela 5: Distribuição matrículas educação profissional na NRW e na BKO – 2019 (%) 158 Tabela 6: Distribuição de alunos e respostas, por campus do CEFET-MG (nº abs.) 161 Tabela 7: Distribuição de alunos e respostas, por campus do IFSP (nº abs.) 162 Tabela 8: ano de ingresso dos respondentes, segundo instituição (%) 163 Tabela 9: Distribuição dos cursos dos respondentes, CEFET-MG e IFSP 164 Tabela 10: Distribuição das matrículas, por turno/período no CEFET-MG e IFSP em 2018
(nºabs.) 165
Tabela 11: Distribuição das matrículas, segundo sexo (%) 170
Tabela 12: Distribuição de matrículas por área/sexo no EMI na RFEPCT (%) 172 Tabela 13: Indicadores sociais em Minas Gerais, São Paulo e no Brasil – 2018 (% e R$) 180 Tabela 14: Origem da renda familiar no CEFET-MG e IFSP – capital/interior (%) 182 Tabela 15: Distribuição das matrículas por curso na BKO e dos respondentes (%) 188
Tabela 16: Contribuição dos discentes na renda familiar 189
Tabela 17: Área dos cursos e matrículas por sexo dos respondentes na BKO (%) 193
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BIBB Bundesinstitut für Berufsbildung (Instituto Federal de Formação Profissional)
BKO Berufskolleg des Kreises Olpe (Escola Profissionalizante do Distrito de Olpe)
BNCC Base Nacional Comum Curricular
CAE Coordenadoria de Apoio ao Ensino
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica
CEFET-MG Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais CEFET-RJ Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio de Janeiro
CNI Confederação Nacional da Indústria
DATSCH Deutscher Ausschuß für Technisches Schulwesen (Comitê Alemão para o Ensino Técnico)
DINTA Deutsches Institut für Technische Arbeitsschulung (Instituto Alemão de Formação Técnica)
DIT Divisão Internacional do Trabalho EBTT Ensino Básico, Técnico e Tecnológico
EMI Ensino Médio Integrado à Educação Técnica Profissional
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
EPT Educação Profissional e Tecnológica
FE/UNICAMP Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas FIC Formação Inicial e Continuada
FIESP Federação das Indústrias do Estado de São Paulo IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDH Índice de Desenvolvimento Humano
IF/IFs Instituto Federal/Institutos Federais
IFES Instituição Federal de Ensino Superior
IFF Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense IFG Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás IFMA Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão IFMT Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Mato Grosso
IFPA Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará IFPR Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Paraná
IFRN Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte
IFSC Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina IFSP Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo INEP Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC Ministério da Educação e Cultura
MP Medida Provisória
NAPNE Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Educacionais Especificas NEABI Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas
NRW Renânia do Norte-Vestefália
OCDE Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico PDI Projeto de Desenvolvimento Institucional
PDSE Programa de Doutorado Sanduíche no Exterior PEC Proposta de Emenda à Constituição
PIB Produto Interno Bruto
PIPMO Programa Intensivo de Formação de Mão de Obra
PISA Programme for International Student Assessment (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes)
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio PNAES Plano Nacional de Assistência Estudantil
PNE Plano de Nacional de Educação
PRE Pró-reitoria de Ensino
PROEJA Educação Profissional Integrada ao Ensino de Jovens e Adultos PROEP Programa de Expansão da Educação Profissional
PRONATEC Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico PT Partido dos Trabalhadores
RFEPCT Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica SEE-SP Secretaria de Estado de Educação de São Paulo
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial SESC Serviço Social do Comércio
SESI Serviço Social da Indústria
SETEC Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica TCC Trabalho de Conclusão de Curso
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura Uni-Siegen Universidade de Siegen
UTFPR Universidade Tecnológica Federal do Paraná
SUMÁRIO
Pág. APRESENTAÇÃO... INTRODUÇÃO... 18 22 CAPÍTULO I: Raízes socioeconômicas brasileiras e a constituição da educaçãoprofissional... 39
CAPÍTULO II: As políticas atuais para a educação profissional no Brasil: A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica... 87
2.1 - A Rede Federal: criação e expansão dos Institutos Federais... 87
2.2 – As políticas de acesso e permanência na RFEPCT... 103
2.3 – O Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais/CEFET-MG. 109
2.4 – O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo/IFSP. 115
CAPÍTULO III: A educação profissional na Alemanha... 121
3.1 - Histórico: das guildas à industrialização... 121
3.2 – O sistema educacional alemão na atualidade: o caso da NRW... 138
3.3 – A Berufskolleg des Kreises Olpe - BKO... 153
CAPÍTULO IV: Os estudantes do ensino médio profissionalizante no Brasil e na Alemanha: quem são eles?... 160
4.1 – Caracterização dos estudantes do EMI no CEFET-MG e IFSP... 161
4.2 – Caracterização dos estudantes na BKO... 187
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 200 REFERÊNCIAS... APÊNDICES... Apêndice 1 – Questionário eletrônico – RFEPCT... Apêndice 2 – Questionário eletrônico – BKO... Apêndice 3 – Roteiro de entrevista semiestruturada – RFEPCT... Apêndice 4 – Roteiro de entrevista semiestruturada – BKO...
211 228 229 238 247 249
ANEXOS... Anexo 1 - Comitê de Ética em Pesquisa – UNICAMP...
252 253
APRESENTAÇÃO
A presente tese visa prosseguir o caminho de estudos e pesquisa iniciado no mestrado e cuja problemática emergiu a partir da minha atuação como pedagoga no Instituto Federal de São Paulo desde 2009. Até então, questões pertinentes à educação profissional não faziam parte da minha trajetória formativa e profissional, iniciada na licenciatura em Pedagogia da UFSCar em 2001 e seguida por uma breve atuação como professora do segundo ano do ensino fundamental na rede municipal de São Carlos. Após um período de 18 meses de intercâmbio cultural nos Estados Unidos, a colocação no mercado de trabalho brasileiro se deu como professora de inglês em cursos livres privados no município de Araraquara.
Nos dois anos seguintes, a busca pela preparação para concursos públicos, bem como para aprimorar o conhecimento na área de ensino do idioma estrangeiro me levaram a realizar, ao mesmo tempo, uma especialização Lato Sensu em Gestão Educacional na Universidade Claretiana de Rio Claro, concluída em 2008, e cursar Letras na UNESP de Araraquara. Até aquele momento era certa a opção por atuar como professora e/ou educadora em escolas públicas, vocação acalentada desde a infância. A surpresa ficou por conta da aprovação no concurso público do Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo (CEFET-SP), o que me levou a interromper a graduação em Letras para investir em uma nova carreira na área técnica administrativa em educação, responsável pela orientação educacional e supervisão escolar de um campus do IFSP. Até aquele momento, a instituição e sua finalidade eram desconhecidas do meu universo de formação.
A nomeação e a assunção do cargo ocorreram concomitantemente à transformação do CEFET-SP em IFSP e, assim, no turbilhão das mudanças decorrentes dessa nova institucionalidade, a inquietação por conhecer os objetivos institucionais e o seu público-alvo, sobretudo do Ensino Médio Integrado ao Técnico Profissionalizante (EMI), me estimularam a retomar os estudos em nível de pós-graduação.
As diversas disputas ideológicas e de poder presenciadas no interior do IFSP levantaram questionamentos importantes. Observei que, por um lado, o grupo dirigente composto, sobretudo por docentes com formação em engenharia, defendia a formação profissional instrumental no nível médio, voltada diretamente à preparação de jovens e adultos para atender às necessidades imediatas das empresas e indústrias. No mesmo sentido, os docentes ingressantes - recém-titulados como mestres e doutores e com relevante experiência na pesquisa acadêmica, mas com pouca vivência no mercado de trabalho -
sustentavam que o IFSP perseguisse o mesmo caminho traçado no Paraná de transformação da instituição em Universidade Tecnológica. Assim, esse grupo argumentava que o IFSP deveria utilizar os aportes financeiros despendidos pelo governo federal para implementação nos novos campi de infraestrutura e contratação de profissionais voltados para o desenvolvimento da pesquisa aplicada e abertura de cursos superiores na área de tecnologia, em especial as engenharias, em detrimento dos cursos EMI.
Em contrapartida, educadores com uma visão mais progressista defendiam a implantação do EMI, de acordo com o estabelecido na Lei 11.892/2008, ou seja, a Lei de criação dos IFs, priorizando esse tipo de oferta. Muitos dos técnicos-administrativos em educação e alguns docentes cientes do histórico e vocação institucional advogavam em favor da educação politécnica, almejando a formação mais ampla dos estudantes, para além das atividades profissionais, mas também abarcando os conhecimentos gerais, tecnológicos e culturais, dando uma dimensão humana aprofundada aos egressos do IFSP, principalmente no nível médio.
As disputas se acirraram em 2011 quando a reitoria em busca de atender o estabelecido na Lei de criação de oferta de 50% de cursos de nível médio, prioritariamente na forma integrada, estabeleceu uma parceria com a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE-SP) para a oferta do EMI. Com essa proposta cumpria-se a Lei e utilizavam-se os recursos disponíveis para investir nos demais cursos, como os superiores.
Nesse momento a necessidade de compreender em profundidade as finalidades da política educacional, o histórico institucional e a quem o IFSP deveria efetivamente atender, pois se tratava de investimento público e que deveria ter retorno a população, se fez latente em mim. A retomada dos estudos tornou-se imperativa.
Tal contexto foi vivenciado por cerca de dois anos, a partir do meu ingresso na instituição em 2009, passei rapidamente por cargos de coordenação até chegar à Gerência Educacional em um campus do interior. Com as responsabilidades do cargo emergiram reflexões diárias sobre os meus conhecimentos acerca da educação profissional, a relação trabalho e educação e as finalidades da instituição. Qual poderia ser a minha contribuição para além do trabalho burocrático, reuniões pedagógicas e mediação das disputas apresentadas? Era preciso defender uma posição, mas essa deveria ser consciente e pautada na ciência, no conhecimento aprofundado e não em aspirações e inclinações pessoais. Foi então, que optei por redigir um projeto de pesquisa para investigar a implantação do EMI por meio da citada parceria entre o IFSP e a SEE-SP.
Em 2012 fui aprovada no mestrado em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIMEP, sob orientação da Profa. Dra. Selma Borghi Venco, dando início a uma nova etapa em minha vida: a pesquisa acadêmica. Assim, com o objetivo de investigar a implantação do EMI, em um campus do interior paulista, a partir da parceria IFSP e SEE-SP, levantei a hipótese central da pesquisa pautada na distância entre o pretendido nos documentos que regiam a política e sua efetiva implantação, principalmente, no referente à integração entre os ensinos médio regular e técnico. A investigação dos marcos legais da educação profissional no Brasil auxiliou a compreender em que medida o dualismo, que aparta o ensino propedêutico do profissional, configurou-se como uma característica intrínseca a essa modalidade de ensino. Os resultados da pesquisa apontaram divergências importantes entre a orientação presente na formulação da política e a realidade em que foi implementada. Observou-se na pesquisa a manutenção do dualismo na educação brasileira, posto que não se concretizou a efetiva integração entre a base comum do currículo, referente ao ensino médio, e a parte profissionalizante, distanciando-se, assim, de uma perspectiva que promovesse a integração entre as duas modalidades como caminho para se constituir a educação politécnica (BRAZOROTTO, 2014).
Esse período de estudos e entendimento das características da educação profissional brasileira conduziu à compreensão da relevância das escolas da Rede Federal para a democratização da educação pública de qualidade e, assim, passou a ser meu objeto de interesse e especialização. Nesse contexto, passo a me dedicar à divulgação da pesquisa de mestrado em eventos acadêmicos, palestras e artigos em periódicos científicos.
Concomitantemente, o incentivo e estímulo ao prosseguimento da pesquisa no doutorado foram impulsionados tanto pela intencionalidade em continuar investigando, quanto permanecer sendo orientada pela Profa. Dra Selma Venco, que foi fundamental nessa trajetória. Assim, em 2015, inicia-se a presente fase de aprofundamento dos estudos do tema, agora com o ingresso no Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da UNICAMP.
Os cinco anos entre o início do doutorado e a conclusão da tese foram repletos de novos desafios, obstáculos e superação, como na etapa de coleta dados, que conferiu a oportunidade de conhecer diferentes realidades nos diversos campi que visitei, bem como estabelecer vínculos importantes com colegas da Rede Federal, pesquisadores e estudiosos que compartilham dos mesmos questionamentos e bandeiras em defesa da educação.
Nesse caminho há que de destacar a experiência única e enriquecedora proporcionada pelo estágio doutoral na Alemanha. O período de permanência de seis meses em terras
germânicas possibilitou a aprendizagem de uma nova cultura e idioma, o vínculo com pessoas de diversas nacionalidades e, acima de tudo, a melhor compreensão da realidade social e econômica brasileira, pois ao nos distanciarmos da nossa realidade diária é possível ter uma visão mais ampla de determinados fenômenos locais e globais.
A riqueza em descobrir como um ser humano constituído a partir da vivência em seu ciclo social e cultural, situado em determinada região geográfica, marcada por desigualdades sociais, raciais e econômicas está em valorizar o que temos de melhor e compreender as condições atuais de nosso País no cenário geopolítico internacional e, assim, fortalecer a luta para condições mais igualitárias para a população brasileira, neste caso, no contexto educacional.
Com isso, retorno ao Brasil diferente do que fui, com a bagagem repleta de novos conhecimentos sobre as políticas educacionais profissionalizantes alemães e com a certeza de que a defesa e o aprofundamento na investigação das políticas educacionais voltadas ao EMI no Brasil se constituem em um caminho certo a se seguir de forma a contribuir com o campo da pesquisa em Educação e Trabalho, bem como, fornecer à Rede Federal um estudo que possa ser utilizado como instrumentos no desenvolvimento de políticas e programas voltados à democratização da educação pública de qualidade para os jovens brasileiros.
Esse conjunto de vivências, descobertas, questionamentos e observações me trouxeram até este ponto, que culmina na conclusão dessa tese, mas não se resume a isso. Vejo aqui um ponto de chegada, mas também um ponto de partida. A conclusão desse trabalho permite novas inserções na minha trajetória pessoal e profissional, agora como pesquisadora e professora de cursos superiores no IFSP.
Para, além disso, espero que esse trabalho tenha relevância para o campo de pesquisa e para as políticas a serem elaboradas para o EMI na Rede Federal e outras redes e, também, como uma pequena contribuição à sociedade brasileira.
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa objetiva analisar as caraterísticas socioeconômicas dos estudantes da educação profissional de nível médio no Brasil, com foco no ensino médio integrado ao técnico profissionalizante; e na Alemanha, especialmente o sistema dual. O estudo toma como recorte temporal o ano de 2008 - momento em que a política de implementação do ensino médio integrado é estabelecida no Brasil com a criação dos Institutos Federais - até 2019, limite da coleta dos dados.
Desdobram-se do objetivo central outros específicos, quais sejam: i) conhecer o contexto histórico de desenvolvimento dos sistemas de educação profissional no Brasil e na Alemanha; ii) identificar as características socioeconômicas dos estudantes do EMI na Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica (RFEPCT) no Brasil e dos estudantes do sistema dual em uma escola profissionalizante Alemã, denominada Berufskolleg
des Kreises Olpe1 (BKO); iii) verificar as relações e possíveis influências do modelo alemão no Brasil; iv) indicar pontos convergentes e divergentes nas políticas para o ensino profissionalizante em ambos os países.
A hipótese que orienta o estudo pauta-se na premissa de que a despeito de trajetórias históricas e socioeconômicas distintas e pela inserção diferenciada de ambos os países na economia global e, consequentemente, na divisão internacional do trabalho, a política para educação profissional tanto na Alemanha quanto no Brasil é destinada prioritariamente às camadas populares da sociedade, mas não as atende efetivamente.
Venco e Souza (no prelo) debatem o uso do termo “camadas populares” que, segundo Siblot et al. (2015), substitui o anteriormente empregado “classe operária”, dadas as transformações vivenciadas globalmente a partir dos anos 1970. Esse grupo caracteriza-se a partir de cultura e modos de vida comum entre eles. Schwartz (2011) indica que essas camadas convivem em contextos precários de escolarização e inserção no mercado de trabalho, marcadas por falta de qualidade educacional, contratos de trabalhos precários, baixa remuneração e poucas oportunidades de ascensão social.
Os mesmos autores debatem o conceito de classes sociais baseado em Marx (2013) considera que a partir do lugar ocupado pelos indivíduos na produção e na divisão social do trabalho criam-se vínculos entre esses ao compartilharem pensamentos e demandas comuns, propiciando a organização política para defender seus interesses. Assim, Marx identifica a
classe trabalhadora, enquanto grupo destituído dos meios de produção e que vende sua força de trabalho para sobreviver, em oposição à classe burguesa, dona dos meios de produção, que se une para a manutenção do seu domínio sobre os demais. E, também, analisam a concepção de Thompson (1987), ao analisar a formação da classe trabalhadora inglesa, afirma que as experiências dos sujeitos em determinados momentos históricos, condições sociais, culturais e de produção os unem, ou separam, conformando diferentes grupos, a partir de contradições e antagonismos, indicando que a formação de classes sociais não é estanque nem homogênea e acompanha os processos complexos de desenvolvimento da sociedade.
Nesse sentido, a evolução do capitalismo promoveu novas formas de produção e relações de trabalho e, consequente, de composição das classes sociais. Para Antunes (2006) as classes se diversificam em momentos históricos como o da reestruturação produtiva iniciada na década de 1970 em países centrais e, no Brasil, nos anos 1990. Ele redefine a classe trabalhadora como “classe-que-vive-do-trabalho”, agrupando todos os que vendem sua força de trabalho: i) trabalhadores produtivos: cujo produto do trabalho incorre em mais valia e valor de troca direta para o capital, representados pelos trabalhadores fabris; ii) trabalhadores improdutivos: cujo trabalho não incorre em valor de troca direta para o capital, mas sim valor de uso, abarcando os trabalhadores assalariados do setor de serviços, bancos, serviços públicos entre outros; iii) outros trabalhadores: rurais e desempregados. O traço comum que os une é a submissão total ao capital.
Para o autor, os donos do capital formam uma classe a parte composta por: i) funcionários do alto escalão, como juízes e CEOs; ii) investidores de capital, que obtêm lucro pela especulação financeira em bolsas de valores; iii) pequenos empresários; e, iv) a burguesia proprietária rural e urbana.
Assim, identificamos como camadas populares, no âmbito dessa pesquisa, aqueles que entre os que vivem-do-trabalho (ANTUNES, 2006) encontram-se em situação de vulnerabilidade social marcada pelas precariedades educacional, laboral e social.
O referencial teórico sustenta-se em estudiosos da educação profissional no Brasil a exemplo de Cunha (2005a), Saviani (2003), Ferretti (1997) e Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012), que vislumbram - no ensino médio integrado ao técnico profissional ofertado nas instituições da Rede Federal - um caminho para a inserção e emancipação social dos jovens oriundos das classes trabalhadoras, posto que concilia a educação manual e a intelectual.
Autores como Huisinga (1999), Ringer (2000) e Thelen (2004) contribuem para a compreensão do histórico e constituição da educação profissional na Alemanha, em especial do sistema dual, modalidade que segundo eles é atrativa aos jovens, em razão da facilidade na
transição escola-trabalho, transcrita em baixos índices de desemprego, sendo este motivo para que seja considerado um modelo de política educacional profissionalizante para outros países (OCDE, 2019).
Para Mészáros (1981) a função da educação no sistema capitalista é qualificar profissionalmente os filhos da classe trabalhadora, por meio de uma educação instrumental e, em contrapartida, formar a classe dirigente para a manutenção do sistema como meio de domínio político. E, para Frigotto (2006) a educação, em seu contexto histórico, é mediada pelas contradições de uma sociedade cindida em classes, reproduzindo-as de diversas formas, conforme a região, ou país, em que se realiza. Segundo o autor “[...] a desigualdade entre os hemisférios Norte e Sul ou entre países do capitalismo central e do capitalismo dependente periférico são expressões das relações de força intercapitalistas e das lutas anticapitalistas” (FRIGOTTO, 2006, p. 242).
Em consonância com o mesmo autor, compreende-se a Divisão Internacional do Trabalho (DIT) pela distribuição global dos países conforme suas condições de produção e especialização. Neste contexto, o Brasil situa-se entre os países dependentes, com industrialização tardia e responsável pelo fornecimento de matérias-primas para os países centrais e subordinado a esses que além dos produtos industrializados dominam a as tecnologias de ponta e os investimentos financeiros.
A Alemanha, por sua vez, é o país mais rico da Europa, conta com alta capacidade industrial e elevado desenvolvimento de novas tecnologias. Esta posição se reflete na qualidade da força de trabalho que recebe uma formação profissional de excelência e contribui para o crescimento econômico do País (THELEN, 2004; DEISSINGER, 2015).
Nesse contexto, o papel do Brasil na DIT é o de reproduzir tecnologias e realizar o trabalho repetitivo o que, consequentemente, destitui os estudantes brasileiros das classes menos favorecidas do saber socialmente construído, relegando a eles o “adestramento” e “uma inserção social precária” (FRIGOTTO, 2006, p. 260).
Os estudiosos da educação profissional, a exemplo de Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012), reivindicam a posse do conhecimento técnico, tecnológico e científico como forma de emancipação social e como perspectiva para se alcançar a educação politécnica na formação da classe trabalhadora. Esta é compreendida como a educação que se volta para a formação integral do estudante e visa abarcar e relacionar todos os aspectos da vida social, do trabalho, da ciência e da cultura, objetivando desenvolver a consciência crítica e reflexiva no sujeito. Por meio dela seria possível superar a condição de alienação e adestramento na educação,
reconhecendo o ensino médio integrado ao técnico profissional, doravante EMI2, como o caminho possível para tal intento, já que reúne as condições ideais para a articulação entre o ensino manual (técnico) e intelectual (propedêutico) (FERRETTI, 1997; SAVIANI, 2003; FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2012).
Nesse cenário, uma das atuais políticas que se volta para tal possibilidade é a consolidação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs), principalmente pela primazia na oferta do EMI. Os IFs foram criados pela Lei 11.892/2008 para atender as demandas do setor produtivo e poder público por formação de profissionais qualificados para assumirem postos de trabalhos cada vez mais especializados dado os avanços da tecnologia, bem como, para incentivar a realização de pesquisa aplicada, com geração de patentes, de forma a contribuir para o desenvolvimento e crescimento da economia brasileira, visando inscrever o País no cenário produtivo e competitivo internacional e promulgou entre suas principais metas a democratização do acesso ao ensino profissional e a inclusão social dos jovens das camadas populares na educação de qualidade (PACHECO, 2010).
A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica3 (RFEPCT), a qual os IFs integram, foi expandida em cerca de 390%, passando de 140 unidades em 2002 para 644 em 2016, sendo que atualmente está presente em 568 municípios brasileiros, conforme dados do Ministério da Educação (MEC)4. Em sua Lei de criação ficou estabelecido que os cursos profissionalizantes de nível médio devem representar 50% da oferta nos IFs prioritariamente na modalidade integrada (EMI).
Assim, observa-se pelos dados do Censo Escolar um aumento na ordem de 51% na oferta de vagas da educação profissional no País entre os anos 2009 e 20185. No que se refere ao EMI, a oferta praticamente triplicou nesse período, saltando de 175.854 matrículas em 2009 para 505.791 em 2018. Pode-se considerar tal aumento um reflexo da criação dos IFs, uma vez que se verifica na Rede Federal a elevação de 61.313 matrículas no EMI em 2009 para 192.233 em 2018. No geral as matrículas na educação profissional representam cerca de 25% do total de matrículas no ensino médio regular em 2018 (7.709.929). Em seu conjunto,
2 Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1996), no art. 36-C, o EMI caracteriza-se
por oferecer ensino técnico articulado ao ensino geral, em uma única instituição, com matrículas e currículos únicos, em contraponto aos cursos técnicos concomitantes e/ou subsequentes ofertados separadamente da educação básica, com matrículas e currículos distintos, podendo ser oferecidos em uma mesma instituição ou em escolas separadas.
3
A RFEPT é composta pelos Institutos Federais (IFs), Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), Centros Federais de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca RJ) e de Minas Gerais (CEFET-MG), Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais e o Colégio Dom Pedro II (BRASIL, 2008).
4 Fonte: MEC, disponível em:<http://bit.ly/2khr9CI>. Acesso em: 12 jan. 2020.
entre os 1.903.230 estudantes desse segmento educacional em 2018, 59,5% estavam na rede pública, sendo que a Rede Federal respondeu por 32,5% desse grupo, e os restantes 40,5% na rede privada.
De acordo com a meta 11 do atual Plano de Nacional de Educação (PNE – 2014-2024), a intenção é triplicar o número de matrículas na educação profissional até 2024, com 50% da oferta na rede púbica. Para atingir a meta o Brasil deve oferecer mais de 5 milhões de vagas no ensino profissionalizante de nível médio, indicando que apesar da louvável expansão da Rede Federal, ainda há que se ampliar o número de vagas nesta e em outras redes para atingir o estabelecido no PNE.
Por conseguinte, alguns autores e segmentos da sociedade, como o setor empresarial e a mídia6, apontam a implantação de políticas de educação profissional pautadas no sistema dual alemão7 como alternativa para aumentar a atratividade dos estudantes para o ensino médio profissionalizante (BARONE, 2008; SENAI, 2015). Esse discurso se intensifica principalmente a partir dos debates sobre a Reforma do Ensino Médio, política implementada em 2017 pela Lei 13.415, e que prevê trajetórias formativas no ensino médio, sendo uma delas a profissional. Para os defensores desse sistema, os benefícios atribuídos são: eficiente transição dos jovens da escola para o mercado de trabalho, traduzindo-se em redução dos índices de desemprego; racionalização de custos compartilhado entre os setores público e privado; elevação da qualidade dos técnicos formados; e, aumento do índice de procura dos jovens pelos cursos (DEISSENGER, 2015; SENAI, 2015).
Na Europa desde os anos 1990 organismos internacionais, como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), recomendaram o sistema dual alemão como modelo de política de educação profissional a ser aplicada nos países da região para combater ondas de desemprego entre os jovens, já que se observam taxas de desemprego na Alemanha inferiores aos demais países europeus, sendo esse índice creditado à educação profissional desenvolvidas no país, em especial, ao sistema dual (GORDON, 2015; DEISSENGER, 2015).
6Folha de São Paulo. Reforma do Ensino Médio pode requalificar formação profissional. Disponível
em:<http://bit.ly/2lPZp8S>. Acesso em: 12 jan. 2020.
Revista Educação. Como funciona o bem sucedido ensino técnico da Alemanha. Disponível em:<http://bit.ly/2lTy0mj>. Acesso em: 12 jan. 2020.
El País. Por que na Alemanha você consegue um bom emprego sem ir à Universidade. Disponível em:<http://bit.ly/2lRD3ni>. Acesso em: 12 jan. 2020.
7 Em Alemão é denominado oficialmente de Duale System (sistema dual), pois separa a formação teórica,
No sistema dual a responsabilidade pela formação profissional é compartilhada entre as instituições de ensino e o setor produtivo. Assim, tal sistema consiste em uma modalidade de educação profissional na qual o estudante assina um contrato remunerado de aprendiz e participa em atividades práticas dentro da empresa, de 3 a 4 dias da semana. O valor da remuneração é gradativamente ajustado conforme o passar dos anos de formação e a área de estudos escolhida. Nos demais dias, o jovem realiza a formação teórica na instituição de ensino (DEISSENGER, 2015).
O governo alemão traça as diretrizes gerais por meio da Lei Federal de Formação Profissional8 e outras regulações e portarias de treinamento. Essas, por sua vez, são seguidas pelo Comitê Conjunto do Instituto Federal de Formação Profissional (Bundesinstitut für
Berufsbildung – BIBB) que reúne representantes dos trabalhadores, das empresas, dos
governos federal e estaduais e especialistas em educação profissional. Desde 1969, esse comitê revê periodicamente os regulamentos de forma conjunta, discutindo questões como a organização dos cursos, currículos, financiamento e as habilidades demandadas pelo setor produtivo para a capacitação dos trabalhadores (CGEE, 2015;DEISSENGER, 2015).
No entanto, a organização da educação básica alemã é complexa e recebe críticas de pesquisadores e educadores, posto que apresenta trajetórias de formação distintas e definidas quando os estudantes completam a escola primária (Grundschule) por volta dos 10 anos de idade. Neste momento, o sistema escolar e/ou os pais direcionam os estudantes a uma das seguintes modalidades de ensino secundário: Gymnasium, Realschule e Hauptschule. As duas últimas preparam para a entrada na formação específica profissional, que pode ser realizada no sistema dual ou outros programas de educação vocacional. Somente os estudantes que cursam o Gymnasium ascendem aos cursos universitários de vocação acadêmica por meio da obtenção do certificado denominado Abitur, a ser apresentado em tópico específico na tese (BELOW, POWELL, ROBERTS, 2013;DEISSENGER, 2015).
A escolha, aqui considerada precoce, da trajetória escolar dos estudantes alemães perpetua a desigualdade do sistema. Segundo Below, Powell, Roberts (2013) os pais e professores fazem a escolha de trajetória do aluno baseado em seu desempenho escolar e habilidades observadas durante o ensino primário. Para os autores, os pais, com orientação dos professores primários, escolhem a trajetória dos filhos com base em sua posição social e profissão. Assim, os filhos dos trabalhadores persistiriam na formação profissional, seguindo a tradição familiar. A principal crítica é a determinação do futuro profissional dos jovens em
tenra idade, com pouca margem de alterações e, consequentemente, de mobilidade social (BELOW, POWELL, ROBERTS, 2013; DEISSENGER, 2015).
Mesmo com as críticas à organização da educação básica na Alemanha no que se refere à segmentação e à reprodução de diferenças sociais, as políticas de educação profissional implementadas no País, em especial o sistema dual, são consideradas experiências bem-sucedidas e por isso são recomendadas por organismos multilaterais aos demais países. Para a OCDE (2019) o sistema é reconhecido pelo setor produtivo por preparar profissionais capazes para atender às demandas do mercado de trabalho o que, consequentemente, melhoraria as taxas de desemprego entre os jovens.
Por conseguinte, o sistema alemão também é referência para as políticas de educação profissional no Brasil, sendo que se verifica aqui a oferta de cursos baseados no sistema dual no Sistema S, no SENAI, por exemplo, e em outras instituições privadas em parceria com a Câmara de Comércio e Indústria Brasil-Alemanha9. Em 2014, o Ministério da Educação (MEC) enviou uma comitiva formada por professores da Rede Federal de Educação Profissional para conhecer o sistema dual na Alemanha e a experiência resultou em implantação de curso piloto no Instituto Federal de São Catarina (IFSC)10.
Neste sentindo, em consonância com Ciavatta (2009, p. 146) é preciso investigar de forma crítica a maneira “como as necessidades da produção capitalista se traduzem em processos de formação profissional” que coadunam com orientações globalizantes de educação básica e formação profissional para atender exclusivamente o setor produtivo, negando aos sujeitos a formação tecnológica, social e cultural.
Compreende-se no presente estudo que a análise de políticas públicas educacionais deve transcender o contexto nacional, já que a partir das mudanças observadas na década de 1990 nos países centrais e também no Brasil, com o advento da globalização, da internacionalização do ensino superior, especialmente a partir da Declaração de Bolonha (1999) e da sociedade do conhecimento, as políticas educacionais passaram a receber influências de programas de organizações internacionais a exemplo do Banco Mundial e OCDE (AMARAL, 2010).
Assim, a investigação aqui empreendida almeja identificar nas políticas públicas para o ensino médio profissionalizante em ambos os países suas principais características, as
9 Câmara de Comércio e Indústria Brasil-Alemanha. Disponível em:< http://bit.ly/389HDQT >. Acesso em: 12
jan. 2020.
10 Para mais informações, ver o Projeto de Desenvolvimento Institucional do IFSC, disponível em:<
possíveis influências do modelo alemão no Brasil e, principalmente, a quem tais políticas são destinadas em ambos os países.
Procedimentos metodológicos
O delineamento metodológico da presente investigação reúne diferentes procedimentos objetivando associar as pesquisas quantitativa e qualitativa, posto que, em concordância com Queiroz (1992) os dois métodos se complementam e contribuem para a investigação minuciosa das especificidades do objeto de pesquisa.
Segundo Creswell (2010) a combinação das duas metodologias, pelo autor denominada mista, é recente nas ciências sociais, porém tem sido amplamente utilizada para investigar problemas complexos tanto na educação, como em áreas da saúde, por exemplo. Ela começou a ser utilizada no final dos anos 1950 por Campbell e Fisk em diversas combinações de pesquisas de campo e levantamentos estatísticos que foram aprimoradas por outros autores até que, nos anos 1990, se configurou em um método de pesquisa específico. A metodologia de pesquisa mista contribui para que o pesquisador possa identificar participantes a partir de um banco de dados, por exemplo, bem como para a elaboração de roteiros de entrevistas e outros instrumentos de coleta de dados. Segundo o autor ela recebe diversas denominações como: “multimétodos, de convergência, integrados e combinados” (CRESWELL, 2010, p. 39, grifos do autor).
Tal delineamento metodológico pode ser utilizado em programas de pesquisa articulados e de caráter multidisciplinar. De acordo com o autor, a opção pela metodologia apresenta aos pesquisadores os seguintes desafios: extenso volume de dados coletados; tempo necessário para a análise desses dados; e necessidade de conhecimento aprofundado dos métodos de pesquisa quantitativos e qualitativos.
A partir do exposto apresentamos as etapas de pesquisa quanti-qualitativas realizadas e os instrumentos de coleta de dados elaborados para o presente estudo.
Pesquisa documental
Por meio da pesquisa documental buscamos observar as principais características das políticas vigentes para a educação profissional no Brasil e na Alemanha, bem como identificar o seu público-alvo, considerando os documentos meios de apreensão do contexto e das
disputas ideológicas presentes em sua concepção “em determinado momento, local, região, país, fornecendo informações ou servindo de provas para informações já obtidas”(QUEIROZ, 1992, p. 22). Assim a análise documental contribui para identificar e contextualizar a problemática pesquisada.
Conforme Shiroma, Campos, Garcia (2005) desde a década de 1990 observa-se a globalização e a homogeneização das políticas públicas por meio de orientações de organismos multilaterais que determinam modelos de reformas educacionais, principalmente, para os países subdesenvolvidos. A partir desta realidade a análise de documentos oficiais deve atentar para os diversos sentidos das palavras e termos utilizados articulados aos princípios, contextos e perspectivas da realidade em que é praticada.
Assim, os documentos analisados foram os seguintes:
No Brasil:
a) Lei 11.892/2008 que institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e dá outras providências (BRASIL, 2008).
b) Educação Profissional Técnica de Nível Médio integrada ao Ensino Médio: documento base (BRASIL, 2007).
c) Plano de Desenvolvimento Institucional do IFSP (2019a) e do CEFET-MG (2016); e,
d) Relatório de Gestão do IFSP (2019b) e do CEFET (2019);
Na Alemanha:
a) Lei Fundamental da República Federal da Alemanha (Constituição) de 194911; b) Lei de Formação Profissional (1969)12;
c) Lei educacional do Estado da Renânia do Norte-Vestefália (2005)13; d) Informativos e documentos da Berufskolleg des Kreises Olpe (BKO)14;
e) Dados estatísticos oficiais do governo federal Alemão e do Estado da Renânia do Norte-Vestefália; e,
f) Dados estatísticos do Instituto Federal de Formação Profissional (BIBB).
11 Parlamento Alemão. Disponível em:<http://bit.ly/2uDDaam>. Acesso em: 12 jan. 2020. 12
BIBB. Disponível em:<http://bit.ly/30gaeB4>. Acesso em: 12 jan. 2020.
13 Ministério da Educação NRW. Disponível em:<http://bit.ly/2TmzmVk>. Acesso em: 12 jan. 2020. 14 BKO. Disponível em:< http://bit.ly/3a5gWOT>. Acesso em: 12 jan. 2020.
Pesquisa quantitativa
Como instrumento de coleta de dados quantitativos, utilizamos o levantamento ou
survey que conforme Gil (1999) contribui para reunir dados de um grupo considerável de
sujeitos de forma a compreender características e comportamentos coletivos.
Dessa forma, elaboramos um questionário padronizado e eletrônico com questões fechadas aplicado junto aos estudantes do EMI das instituições da RFEPCT participantes da pesquisa (Apêndice 1). Por meio das respostas obtidas visou-se traçar as características socioeconômicas do conjunto dos respondentes de forma a sistematizar dados sobre: faixa etária, sexo, cor, renda; nível de escolaridade dos pais; e no caso alemão, o histórico de imigração. Com isto, buscamos observar, principalmente, de qual camada da população os respondentes da pesquisa são provenientes.
Neste tipo de levantamento é selecionada uma porcentagem da população representativa do conjunto, assim, “as conclusões obtidas a partir desta amostra são projetadas para a totalidade do universo, levando e consideração a margem de erro, que é obtido mediante cálculos estatísticos” (GIL, 1999, p. 70).
O primeiro passo em uma análise quantitativa é a coleta sistemática de dados sobre um conjunto de elementos com um objetivo determinado pelo pesquisador. Na sequência deve-se classificar, ordenar e organizar os dados por meio da análise descritiva, de tal forma que os aspectos mais evidentes dos dados sejam facilmente perceptíveis. Essa análise pode ter como ferramentas, tabulações, gráficos ou números (GOODMAN, 1965).
Além da análise descritiva, com gráficos e tabelas, indicadores são usados para medir dados no geral quantitativos com um objetivo de resumir um aspecto social (JANNUZZI, 2004). Desta forma pode-se enriquecer a análise de tal forma que esta se torne consistente para implementação de políticas sociais.
Pesquisa qualitativa
A realização da pesquisa qualitativa objetivou apreender a compreensão dos docentes e profissionais da educação sobre as características das políticas implementadas no Brasil e na Alemanha, bem como os traços socioeconômicos dos estudantes nas instituições investigadas. Assim, no presente estudo foram realizadas entrevistas a partir de roteiro semiestruturado (Apêndices 3 e 4) com:
a) docentes e profissionais do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP) e do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG);
b) docentes de uma instituição de educação profissional alemã, localizada na Renânia do Norte-Vestefália, denominada Berufskolleg des Kreises Olpe (BKO);
c) Profissionais da educação no Instituto Federal de Formação Profissional (Bundesinstitut für Berufsbildung – BIBB), da Universidade de Siegen; e de uma associação de pais, com vistas a conhecer o contexto social e as características da educação na Alemanha, com foco no sistema dual.
Segundo Zanten (2004), para validar uma pesquisa qualitativa é preciso observar o rigor do trabalho investigativo, com técnicas que garantam o seu aprofundamento. Assim, todas as entrevistas foram gravadas e transcritas na íntegra e, a seguir, analisadas à luz da bibliografia e dos documentos institucionais e marcos legais.
Procedimentos para coleta de dados
Para o início da coleta de dados delimitou-se o campo de pesquisa, determinando-se que seria investigada ao menos uma instituição da Rede Federal representativa de cada região do País. Para cada instituição pesquisada abalizamos que seria aplicado o questionário aos estudantes do EMI no campus da capital e ao menos um campus do interior, intencionando-se, assim, averiguar diferenças e proximidades entre ambos.
Em seguida, procedemos ao convite das instituições para participação da pesquisa. Para isto foram utilizadas diferentes estratégias, como: i) estabelecer contato com profissionais da rede; ii) encaminhar Ofício aos reitores das instituições que compõem a RFEPCT, por meio da FE/UNICAMP, solicitando autorização para a aplicação do questionário eletrônico.
Este processo iniciou-se em no segundo semestre de 2016 e prosseguiu até o final de 2018, haja vista a dificuldade encontrada em receber respostas das instâncias superiores das Instituições da Rede Federal para a realização da pesquisa. Nessa conjuntura, a investigação obteve os seguintes resultados referentes à aplicação do questionário:
Tabela 1: Distribuição dos questionários eletrônicos por instituição
Instituto Capital Interior Total
IFMT 112 73 185 CEFET-MG 262 412 674 IFSP 154 489 643 IFPR 84 139 223 IFG 0 49 49 IFRN 0 107 107 IFBAIANO 0 20 20 Total 612 1.289 1.901
Fonte: Elaboração própria
A aplicação do questionário eletrônico encontrou diversos obstáculos, entre eles a dificuldade de convencimento dos professores sobre a pesquisa, com vistas a permitir aplicar o instrumento de coleta entre os estudantes. As duas instituições que obtiveram um número estatisticamente satisfatório de respostas, com índice de ao menos 90% de confiabilidade da amostra, foram: o IFSP e o CEFET-MG, e por essa razão optou-se por analisá-las.
Para tal etapa da pesquisa, algumas estratégias foram utilizadas, considerando a disponibilidade dos profissionais da instituição para a aplicação e o acesso da pesquisadora aos estudantes. Para cada instituição participante foi criado um login e senha para acesso ao questionário eletrônico. Esses dados foram disponibilizados aos estudantes por e-mail, por nós encaminhados ou pela própria instituição. A seguir discorre-se sobre a quantificação da coleta em cada instituição:
a) IFSP: os dados foram coletados por meio da intervenção dos coordenadores e professores a todos os alunos dos campi do estado de São Paulo participantes, sendo esta uma população de 1.471 alunos entre capital e interior. O período considerado válido para as análises foi de 01 de novembro de 2017 até 30 de agosto de 2018. Neste período, 643 alunos responderam o questionário, resultando num erro amostral de ± 4%, com 95% de confiança, considerando uma amostra aleatória simples, ou seja, admite-se até 4% de erro entre o valor estimado pela pesquisa e o verdadeiro valor da população; e admite-se que se fossem levantadas uma centena de amostras e fossem calculados intervalos de confiança, seria
esperado 95 desses intervalos com o verdadeiro valor dos parâmetros populacionais;
b) CEFET-MG: a própria instituição encaminhou o convite para a participação do estudo aos alunos dos cursos EMI, via sistema acadêmico disponibilizado pela Secretaria de Registro e Controle Acadêmico (SRCA). Assim, com a colaboração da instituição o questionário foi encaminhado a todos os estudantes dos campi do CEFET-MG, sendo esta uma população de 5.931 alunos. O período considerado válido para as análises foi de 01 de novembro de 2017 até 30 de maio de 2018, tendo sido respondido por 674 alunos, resultando num erro amostral de ± 4%, com 95% de confiança, ou seja, na análise da amostra aleatória simples, pode ocorrer até 4% de erro entre o valor estipulado na investigação e o efetivo tamanho da população.
Figura 1: Aplicação do questionário eletrônico aos estudantes do EMI no IFSP
Fonte: Elaboração própria
As duas instituições investigadas no Brasil, IFSP e CEFET-MG, têm como traço comum a localização em regiões com polo industrial e cujos cursos EMI ofertados voltam-se, sobretudo, para atender à demanda por profissionais especializados nessa área.
Após a coleta de dados do questionário eletrônico procedeu-se a próxima etapa da pesquisa, qual seja o período de estágio doutoral na Alemanha, realizado entre outubro de 2018 e março de 2019, por meio do Programa de Doutorado Sanduíche no Exterior – PDSE/CAPES.
Optou-se por realizar a pesquisa no Estado da Renânia do Norte Vestefália, na Alemanha, considerando que este é o Estado mais industrializado e populoso do país, características próximas das regiões pesquisadas no Brasil. Além disso, o órgão regulador e fiscalizador do sistema dual na Alemanha – Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) ou Instituto Federal para a Formação Profissional, em português - localiza-se nesse Estado, no município de Bonn, o que possibilitou a realização de entrevistas e pesquisa documental in
loco.
Durante o período na Alemanha a pesquisa obteve autorização para a coleta de dados tanto no BIBB, com visita guiada para conhecer a instituição e realização de entrevista com profissional quanto no Berufskolleg des Kreises Olpe (BKO) escola de educação profissional que mantém um acordo de pesquisa com a Universidade de Siegen, o que possibilitou a aplicação do questionário eletrônico e de entrevista com docentes. Contudo, conforme o crivo da direção da BKO, segundo regulamento de ética em pesquisa na Alemanha, o questionário eletrônico e o roteiro de entrevista passaram por uma revisão e foram alterados para atender às demandas da instituição. (Apêndices 2 e 4).
A coleta dos dados quantitativos e qualitativos ocorreram concomitantemente na Alemanha, em decorrência do prazo de autorização para ingresso na escola, bem como, pelo limite de período de estágio doutoral concedido pela CAPES. Assim, o campo foi realizado em fevereiro e março de 2019. No quadro 1 apresentamos a identificação dos entrevistados.
Quadro 1: Profissionais entrevistados na Alemanha
Identificação Instituição Função Área Tempo na
instituição
E1 BKO Docente Religião
(católica), Alemão
12 anos
E2 BKO Docente Alemão, Inglês,
Economia
2 anos e 6 meses
E3 BKO Docente Inglês,
Economia
4 meses
E4 BKO Docente Inglês,
Economia
10 anos
E5 BKO Docente Elétrica,
eletrônica, Matemática,
Economia
17 anos
E6 BKO Docente Inglês,
Economia
19 anos E7 BIBB Coordenador Projetos para a
América Latina
Pedagogia E9* Mittendrin e.V. Diretor Representante associação pais pessoas com deficiência 5 anos
Fonte: Elaboração própria
NI – não informada
*Realizada via videoconferência
A coleta de dados qualitativos no Brasil ocorreu entre junho e outubro de 2019, com realização de visita a alguns campi do CEFET-MG e do IFSP, principalmente nas duas capitais. Também foram realizadas entrevistas via videoconferência, com docentes do interior e da capital.
Quadro 2: Profissionais entrevistados no CEFET-MG
Identificação Campus Função Área Tempo na
Instituição
E10 CEFET-MG Interior Assistente Social
Assistência Estudantil
5 anos E11 CEFET-MG Interior Assistente
Social
Assistência Estudantil
12 anos E12 CEFET-MG Interior Pedagoga Coordenadoria
Pedagógica
4 anos E13 CEFET-MG Capital Docente Solos e topografia 44 anos E14 CEFET-MG Capital Docente Mecânica/Educação 27 anos E15 CEFET-MG Capital Psicóloga Assistência
Estudantil
3 anos E16 CEFET-MG Capital Psicóloga Assistência
Estudantil
1 ano e 6 meses E17 CEFET-MG Capital Psicóloga Assistência
estudantil
24 anos
E18 CEFET-MG Capital Pedagoga Educação --
E19 CEFET-MG Capital Docente Física 5 anos
E20 CEFET-MG Capital Docente Ciências Sociais 12 anos
E21 CEFET-MG Interior Docente História 13 anos
E40 CEFET-MG Interior Docente Moda 5 anos
