Infância virtual

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UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL – UNIJUÍ

LETÍCIA KRONBAUER KLUG

INFÂNCIA VIRTUAL

IJUÍ 2015

7 UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO

SUL – UNIJUÍ

DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO CURSO DE PSICOLOGIA

LETÍCIA KRONBAUER KLUG

INFÂNCIA VIRTUAL

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao curso de Psicologia da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ, como requisito parcial para conclusão do curso de Bacharel em Psicologia.

ORIENTADORA: ANA MARIA DE SOUZA DIAS

IJUÍ 2015

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AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, por nunca terem medido esforços para a realização dos meus sonhos, obrigada pela confiança. Ao meu namorado, por embarcar nas minhas loucuras, obrigada pela paciência. A aqueles que passaram de colegas à melhores amigos, obrigada pela parceria e pelos sorrisos e choros compartilhados. Obrigada pela amizade.

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RESUMO

Esse trabalho investiga os efeitos subjetivos que surgem a partir da relação entre a infância e a tecnologia, trabalhada aqui na sua dimensão de virtual. Para pensar esses efeitos, primeiramente faz-se um transcorrido histórico sobre o sentimento de infância, surgido no século XVII. Ainda se realiza uma diferenciação entre infância e infantil, bem como, busca-se situar o lugar que a criança ocupa na sociedade atual. Após isso, aborda-se o brinquedo e a diferença que o mesmo apresenta com relação ao brincar, trabalhando-se também a função psíquica do brincar para a criança. Dentro da perspectiva histórica, faz-se um breve apanhado sobre as transformações que o brinquedo apresenta, chegando na relação do mesmo com a tecnologia. Veremos então alguns dos efeitos apontados como consequências da relação próxima das crianças com o universo tecnológico.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...6

1. MINI-ADULTOS A ADULTOS PRECOCES:

UMA PERSPECTIVA HISTÓRIA SOBRE A INFÂNCIA...7

2. O BRINCAR: DO CAVALINHO DE PAU AO

CAVALINHO VIRTUAL...16

CONSIDERAÇÕES FINAIS...27

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...29

11 Partindo da Revolução Industrial, enquanto um marco histórico para o surgimento da tecnologia pode-se dizer que a mesma propaga-se de forma rápida e abrangente pelo mundo. Assim, dá espaço para o surgimento de objetos elétricos e eletrônicos que no século XXI se atualizam de maneira veloz, apresentando ao homem, a cada momento, novas formas de viver e se comunicar. A perspectiva tecnológica inaugura o que será chamado nesse trabalho como “virtual”, que é definido como aquilo que não é da realidade, mas que é suscetível de ser realizado.

Em termos de história, a tecnologia e a virtualidade ainda são muito recentes. Pode-se dizer que ambas vivem seu apogeu agora, no século XXI, e, embora existam diversas investigações, ainda não se sabe que efeitos essa nova realidade virtual produzirá, visto que, a geração que tem contato com a tecnologia e virtualidade desde o início da vida está nascendo ou nasceu nos últimos anos. Trata-se, então, das crianças.

A psicanálise, entendendo os efeitos subjetivos para o sujeito produzidos pelo meio em que ele vive também se ocupa dessa temática. Desta forma, veremos no primeiro capítulo, através de um transcorrido histórico sobre a infância, que em cada período histórico as crianças eram vistas de maneiras diferentes, o que refletia diretamente no modo como elas viviam. Esse passeio pela história partirá de um momento onde o sentimento de infância era inexistente, chegando ao modo como a mesma é vista hoje, passando, ainda, pelas considerações da psicanálise sobre a infância e o infantil.

No segundo capítulo, será abordada a questão do brincar, partindo, inicialmente das considerações sobre o brinquedo, seu caráter de objeto de consumo e tecnológico, adentrando nas funções psíquicas específicas do brincar para a criança e chegando finalmente na relação entre o mesmo com a tecnologia e a virtualidade. Buscaremos investigar o porquê do interesse das crianças por esses novos objetos e os possíveis efeitos dos mesmos ao universo infantil.

A pesquisa pretende examinar alguns efeitos da relação entre a infância e o virtual, a partir, principalmente, das considerações teóricas da psicanálise sobre o assunto, muito embora, em virtude da temática ser, como já dito anteriormente, muito recente, ainda que não existam muitas produções teóricas dentro desse

12 recorte. Porém, o campo tem se questionado sobre o assunto, visto que, essa nova realidade se apresenta ao trabalho do psicólogo. Sendo assim, as reflexões teóricas que serão trazidas aqui poderão ajudar esse profissional a pensar sobre o modo de organização da infância que se apresenta atualmente.

1. DE MINI-ADULTOS A ADULTOS PRECOCES: UMA PERSPECTIVA HISTÓRIA SOBRE A INFÂNCIA

A história nos mostra que o homem é mutável, ou seja, vai mudando sua forma de viver e agir, de acordo com o contexto social em que vive. A psicanálise continua por esse caminho e vai mais adiante, pensando e apontando as transformações subjetivas que o sujeito sofre através das mudanças sociais que vive, “o sujeito é um efeito da cultura que produz” (CALLIGARIS, 1993, p.189).

Dentro dessa perspectiva de mudanças sociais, podemos citar a transição da sociedade tradicional para a moderna que mostra dois momentos bem distintos da forma de organização do sujeito, bem como, o lugar do qual ele responde na sociedade moderna.

Na sociedade tradicional o lugar do homem se dá pela sua descendência e tradição, enquanto na sociedade moderna o homem é feito da necessidade do “ter” e do “aparecer”, sendo assim, há uma transição entre um ser feito de regras tradicionais e um ser sustentado pela distribuição de bens. (CALLIGARIS, 1999). A partir desse novo lugar de reconhecimento social, a sociedade moderna irá guiar-se pelo consumo, pois o sujeito só será reconhecido pelos bens que possui. Retomaremos a ideia do consumo mais tarde.

Dentro do longo processo de transição entre a sociedade tradicional e a moderna, muitas coisas mudaram, dentre elas o sentimento de infância, que perpassou por várias construções até chegar ao lugar que ocupa hoje. Ariès (1978) diz que “a descoberta da infância começou sem dúvida no século XIII, e sua evolução pode ser acompanhada na história da arte e na iconografia dos séculos XV e XVI. Mas os sinais de seu desenvolvimento tornaram-se particularmente numerosos e significativos a partir do fim do século XVI e durante o século XVII.” (p.28)

13 O autor faz referência à criança na sociedade tradicional dizendo que esta, juntamente com o adolescente, era mal vista, em virtude de que, naquele contexto social tinha prestígio a vida adulta e produtiva. Sendo assim a duração da infância estava reduzida ao seu período mais frágil, que era quando o filhote do homem ainda não conseguia bastar-se. Nesse contexto, assim que a criança adquiria algum desembaraço físico, era misturada aos adultos, partilhando de seus trabalhos e jogos. Passava-se da posição de criancinha pequena imediatamente à de homem jovem. Segundo o autor “até por volta do século XII, a arte medieval desconhecia a infância ou não tentava representá-la. É difícil crer que essa ausência se devesse à incompetência ou à falta de habilidade. É mais provável que não houvesse lugar para a infância nesse mundo” (p.17)

Pode-se dizer que, nesse momento da história, havia um sentimento dos adultos com as crianças, que foi nomeado pelo autor como “paparicação”, ele explica:

Contudo, um sentimento superficial da criança –a que chamei “paparicação”- era reservado a criancinha em seus primeiros anos de vida, enquanto ela ainda era uma coisinha engraçadinha. As pessoas se divertiam com a criança pequena como com um animalzinho, um macaquinho impudico. Se ela morresse então, como muitas vezes acontecia, alguns podiam ficar desolados, mas a regra geral era não fazer muito caso, pois uma outra criancinha logo a substituiria. A criança não chegava a sair de uma espécie de anonimato. (ARIÉS, 1978, p. X)

Sobre o anonimato mencionado, o autor trabalha como sendo uma consequência demográfica da época, visto que nasciam e morriam muitas crianças em cada família. Quando ele afirma “o sentimento de que se faziam várias crianças para conservar apenas algumas era e durante muito tempo permaneceu muito forte” (p.21-22), faz-se referência então, ao fato de não existirem pinturas e esculturas onde as crianças, tanto vivas como já mortas, aparecessem. E diz: “no primeiro caso, a infância era apenas uma fase sem importância, que não fazia sentido fixar na lembrança; no segundo, o da criança morta, não se considerava que essa coisinha desaparecida tão cedo fosse digna de lembrança” (p.21).

Outro fato importante sobre o grande número de mortes de crianças da época é o infanticídio, que não se tratava de uma prática aceita, mas praticada sob a forma de acidente. Ou seja, as crianças morriam asfixiadas naturalmente na cama dos

14 pais, onde dormiam, não se fazia nada para salvá-las (ARIÈS, 1978, p.XV). O autor completa:

A vida da criança era então considerada com a mesma ambiguidade com que hoje se considera a do feto, com a diferença de que o infanticídio era abafado no silêncio, enquanto o aborto é reivindicado em voz alta – mas esta é toda a diferença entre uma civilização do segredo e uma civilização da exibição. (ARIÈS, 1978, p. XV)

Dentro desse contexto abre-se o espaço necessário para pensar o batismo, o autor diz: “se a vida da criança contava ainda tão pouco, seria de esperar, numa sociedade unanimemente cristã, um maior cuidado com sua vida futura, após a morte. Eis-nos, portanto levados a apaixonante história do batismo” (p. XV). Ele continua, conta-nos que as crianças mortas antes do batismo eram enterradas no quintal de casa, assim como outros animais domésticos “a criança era tão insignificante, tão mal entrada na vida, que não se temia que após a morte ela voltasse para importunar os vivos” (p.22). Então, segundo o autor ocorre uma mudança significante, a partir de pressões da igreja, para que um maior número de crianças fosse batizada e cada vez mais cedo. Ele complementa:

embora a mortalidade infantil se tenha mantido num nível muito elevado, uma nova sensibilidade atribuiu a esses seres frágeis e ameaçados uma particularidade que antes ninguém se importava em reconhecer: foi como se a consciência comum só então descobrisse que a alma da criança também era imortal. É certo afirmar que essa importância dada à personalidade da criança se ligava a uma cristianização mais profunda dos costumes (ARÈS, 1978, p.25).

Temos então a aproximação entre infância e religião, que andarão juntas a partir desse momento.

Ariés (1978) informa que a partir do século XII surgiram alguns tipos de crianças mais próximos do sentimento moderno, fazendo uma divisão em três “tipos”.

surgiu o anjo, representado sob a aparência de um rapaz muito jovem (...). Mas qual era a idade do “pequeno clérigo”? Era a idade das crianças mais ou menos grandes, que eram educadas para ajudar à missa, e que eram destinadas às ordens, espécies de seminaristas, numa época em que não havia seminários, e em que apenas a escola latina se destinava à formação dos clérigos (ARIÈS, ano, p.18)

15 O segundo tipo de criança seria o modelo e o ancestral de todas as crianças pequenas da história da arte: o Menino Jesus, ou Nossa Senhora menina, pois a infância aqui se ligava ao mistério da maternidade da Virgem e ao culto de Maria. No inicio Jesus era, como outras crianças, uma redução do adulto: um pequeno Deus-padre majestoso, apresentado pela Theotókos.(ARIÈS, ano, p.19)

Um terceiro tipo de criança apareceu na fase gótica: a criança nua. O Menino Jesus quase nunca era representado despido. Na maioria dos casos, aparecia, como as outras crianças de sua idade, castamente enrolado em cueiros1 ou vestidos com uma camisa ou camisola. Ele só se desnudaria no final da Idade Média. (ARIÈS, ano, p.19)

Um dos fatos que incidiu na transição da sociedade tradicional para a moderna foi o surgimento do amor romântico, isso também pode ser percebido nas transformações ocorridas com o sentimento de infância. A família antiga tinha como missão “a conservação dos bens, (...) a ajuda mutua quotidiana num mundo em que um homem, e mais ainda uma mulher, isolados não podia sobreviver, e ainda, nos casos de crise a proteção da honra e das vidas. Ela não tinha função afetiva” (ARIÈS, 1978, p. X). O autor diz que, a partir do século XVII houveram duas mudanças consideráveis nesses fatores descritos, sendo elas:

A escola substituiu a aprendizagem como meio de educação. Isso quer dizer que a criança deixou de ser misturada aos adultos e de aprender a vida diretamente através do contato com eles. A despeito das muitas reticências e retardamentos, a criança foi separada dos adultos e mantida a distância numa espécie de quarentena, antes de ser solta no mundo. Essa quarentena foi a escola, o colégio. Começou então um longo processo de enclausuramento das crianças (como dos loucos, dos pobres e das prostitutas) que se estenderá até nossos dias e ao qual se da o nome de escolarização. (ARIÈS, 1978, p.X)

A família tornou-se lugar de afeição necessária entre os cônjuges e entre pais e filhos, algo que ela não era antes. Essa afeição se exprimiu, sobretudo através da importância que se passou a atribuir a educação. Não se tratava mais apenas de estabelecer os filhos em função dos bens e da honra. Tratava-se de um sentimento inteiramente novo: os pais se interessavam pelos estudos de seus filhos e os acompanhavam com uma solicitude habitual nos séculos XIX e XX, mas outrora desconhecida. (ARIÈS, 1978, p. XI)

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Tipo de pano usado para enrolar o corpo de um bebê recém-nascido ou criança, é muito comum de ser observado em pinturas da época.

16 Segundo o autor, a partir desses pontos descritos, a família começou a se organizar em tono da criança e lhe dar uma importância que a tirou de seu antigo anonimato, tornando-se impossível perdê-la ou substituí-la sem uma enorme dor, o que foi tornando necessário que se limite o número de filhos de um casal, para melhor cuidá-los.

Avançando na história, Zornig (2000) faz referência a Foucault para dizer que a descoberta da sexualidade infantil não foi própria da psicanálise, mas sim uma decorrência das mudanças ocorridas a partir do século XVII em que o poder soberano do Estado de causar a morte ou deixar viver seus cidadãos é substituído por uma preocupação sobre a administração dos corpos e pela gestão calculista da vida. Nesta perspectiva é fácil compreender a importância do sexo como foco de disputa política.

Fala-se de sexo de outra maneira, ao coloca-lo como um problema público. Por meio do discurso pedagógico do século XVIII e da medicalização do discurso do século XIX, o sexo de crianças e adolescentes passa a ser um importante foco em torno do qual se colocam inúmeros dispositivos institucionais e estratégias discursivas. Esta estratégia aponta para uma tentativa do Estado de regular e policiar a estrutura familiar, pela medicalização do discurso sobre o sexo e pela tentativa de definir normas de desenvolvimento sexual, utilizando-se de classificações médicas, como normal e patológico. (ZORNIG, 2000, p.22)

Então, já no final do século XIX surge a psicanálise, dentro desse contexto onde “o discurso médico ocupa lugar de destaque e a criança aparece na estrutura familiar intimamente ligada à escolaridade, já que uma forma importante de amor dos pais se traduz pela tentativa de proporcionarem a seu filho a melhor educação possível.” (ZORNIG, 2000, p.23) Segundo a autora, a psicanálise chega propondo uma criança dotada de uma sexualidade perversa e polimorfa, que vai de encontro à moral pedagógica, apresentando a criança como um sujeito com fantasias, desejos e pulsões que não poderiam ser “domesticáveis”, criando assim uma oposição ao ideal de criança da época. Ela completa:

Não podemos sugerir que Freud concordasse com a educação repressora da época ou com os padrões morais vigentes, já que a psicanálise aparece como um questionamento a tais controles. Pelo contrário, ao propor uma criança perverso-polimorfa, Freud postula um sujeito que escapa ao controle da educação. (ZORNIG, 2000, p.23).

17 Na psicanálise, ainda, há uma diferenciação entre infantil e infância. O infantil sofreu modificações na teoria freudiana, pois em um primeiro momento esteve relacionado à noção de infância, mas distanciou-se dessa ligação pela necessidade teórica. (ZORNIG, 2000)

A autora diz que o conceito de infantil fica distinto da infância concretamente vivida, pois refere-se à constituição da neurose infantil, através da construção das teorias sexuais infantis e do percurso edípico do sujeito, tendo uma função retroativa que pode ser reativada pela transferência2. Do outro lado, a infância tem maior ênfase na realidade externa e na infância propriamente vivida, na qual a criança está como objeto falado pelo adulto e não como sujeito desejante.

O que a autora quer dizer é que a infância é uma fase transicional da vida humana, onde ocorrem processos constitutivos que são próprios dessa fase. É a partir desses processos, denominados como de constituição psíquica que se poderá falar em sujeito, aqui entendido pela psicanálise como do inconsciente. Visto que, ao nascer o bebê não traz consigo, em sua genética, aparatos psíquicos, é só a partir do contato com o Outro3, já inserido na linguagem e na cultura, que o bebê poderá assumir a condição de sujeito. Sendo assim então, os conteúdos constitutivos do psiquismo, que serão vividos na infância, serão chamados posteriormente de infantil, compreendendo o que será denominado como neurose infantil, visto que serão “carregados” pelos sujeitos durante toda a vida.

Jerusalinsky (1999) define o bebê humano como um deficiente instintivo, pois não há nada em seu sistema genético-neurológico que lhe defina o objeto capaz de acalmar seu mal-estar, diferente de outras espécies. Quando se trata de estímulos internos a criança não tem escapatória e somente poderá operar uma tentativa de resolução através do outro ser humano tutelar. “É por isso que o objeto humano é constituído pelo Outro” (p.25).

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O conceito de transferência foi introduzido por Freud e posteriormente, nomeado por Lacan, como um dos quatro conceitos fundamentais da psicanálise. Segundo Roudinesco e Plon (1998) esse termo designa uma parte fundamental do tratamento analítico. É “um processo constitutivo do tratamento psicanalítico mediante o qual os desejos inconscientes do analisando concernentes a objetos externos passam a se repetir, no âmbito da relação analítica, na pessoa do analista, colocado na posição desses diversos objetos.” (ROUDINESCO; PLON, 1998, p. 766-767)

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Na psicanálise existem dois tipos de outro que devem ser diferenciados. O outro com letra minúscula refere-se ao semelhante, já o Outro com letra maiúscula é do campo simbólico, da linguagem. É esse Outro que faz função, é o ponto de origem do sujeito, que o insere na linguagem e na cultura.

18 Então, é a partir dessa relação com o Outro que se pode pensar a estruturação psíquica e a famosa frase de Lacan “o inconsciente é estruturado como linguagem”, já que, será o Outro quem fará as funções primordiais para a vida do bebê humano, nomeando seus desejos e necessidades e inserindo-o no simbólico4 através especificamente de duas funções, conhecidas como materna5 e paterna6. A inscrição do bebê no mundo simbólico dá conta do que é o processo de constituição psíquica, que para Freud fica dividida em Estádio do Espelho e Complexo de Édipo.

O Estádio do Espelho diz de um momento onde inicialmente bebê e mãe estão em uma ligação tão forte que o bebê só reconhece sua imagem no espelho se estiver vinculada a mãe, ambos são vistos como um “mesmo ser”. Há então um processo de “separação” entre essas imagens, até que a criança consiga identificar sua imagem sem a dependência do Outro. Backes (2004) fala do estádio do espelho como sendo a “fundação” do eu pela imagem especular, sendo assim pode-se dizer haver dois elementos nessa relação “o eu e o Outro, ou também modelo e imagem, sujeito e objeto, original e cópia”. (p. 29)

Já o Complexo de Édipo é marcado pela função paterna, que é de Lei, como dito anteriormente. Sendo assim, o pai deve “tirar” a criança do lugar de gozo7 que está com a mãe, visando inseri-la no simbólico e na cultura. O Complexo de Édipo é perpassado por jogos identificatórios, especialmente com relação ao lugar do falo8 e, segundo Dor (1992) ao final desse processo há a reposição do falo, em seu devido lugar que é junto ao pai, o que irá inserir a criança nos jogos de

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O conceito de simbólico foi inserido na psicanálise por Lacan, fazendo a tríade Real, Simbólico, Imaginário. Segundo Roudinesco e Plon (1998) o termo designa um sistema de representações baseado na linguagem, ou seja, baseado em signos e significações que determinam o sujeito.

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A função materna é responsável pelos cuidados iniciais ao bebê, é essa função, fundamentalmente que nomeia as primeiras necessidades, possibilitando as inscrições que darão inicio ao processo de constituição psíquica.

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A função paterna é de Lei, essencialmente, é essa função que “abrirá” espaço na relação fusional em que vivem mãe e bebê nos primeiros anos de vida. É a entrada da Lei paterna que possibilitará o surgimento do desejo, que por sua vez fundará o sujeito.

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O conceito de gozo foi inserido na psicanálise por Lacan e refere-se, segundo Roudinesco e Plon (1998) a um conceito que implica a ideia de transgressão da lei, como desafio, submissão ou escárnio.

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O termo falo, na teoria psicanalítica faz referência ao valor simbólico atribuído ao órgão sexual masculino, fica então, a palavra pênis reservada ao membro real, enquanto a palavra falo faz referência ao sentido simbólico. (Roudinesco e Plon, 1998)

19 identificações sexuais e atestar a instalação da metáfora paterna9, bem como seu mecanismo intrapsíquico que lhe é correlativo: recalque originário10. Temos assim, o “fim” do processo da constituição psíquica, podendo, a partir da instalação do desejo, nomear a criança como um sujeito.

Então, a partir das construções teóricas feitas pela psicanálise, a infância fica, como já dito anteriormente, definida como uma fase biológica da vida humana. Dentro desse período biológico então, ocorrem os processos de constituição psíquica. Esses processos (de constituição psíquica) mantêm-se os mesmos, independente das mudanças sociais e culturais de cada época, em vista do caráter atemporal do inconsciente. Portanto, o que varia de acordo com os contextos sociais, seriam os modos como às funções maternas e paternas se dão, bem como, o lugar que ambos, juntamente com a criança, ocupam na cultura.

Chegando à infância hoje, podem ser destacados outros pontos, que dizem, como citado anteriormente, das mudanças constantes ocorridas na sociedade em que as crianças estão inseridas. Nascimento, Brancher e Oliveira (2008) questionam-se sobre a mudança no modo como os adultos trabalham, vivem e recebem informações, eles não estariam transformando a infância em algo obsoleto, numa relíquia cultural antiquada? Eles citam Adatto:

Estamos obcecados por crianças, mas isto não significa que estejamos preservando a noção de infância. Estamos obcecados porque as barreiras entre a infância e a idade adulta estão sendo rompidas, e não sabemos ao certo aonde isto leva. (ADATTO, 1998 apud NASCIMENTO; BRACHER; OLIVEIRA, 2008, p.11).

Os autores destacam o fato de as crianças de hoje crescerem mais rápido e entrarem em contato com as informações do mundo adulto em um ritmo muito acelerado, escapando ao controle dos pais. Eles seguem, citando Coontz, “durante

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Metáfora paterna é a expressão designada para expressar a substituição do desejo da mãe pela Lei do pai, ou seja, a função paterna tira a criança do lugar de gozo que a mesma está, junto com a mãe, para inseri-la na cultura, onde esse lugar de gozo é tido como “proibido”.

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Ao final de todo processo de constituição psíquica e com a metáfora paterna já estabelecida, a criança irá recalcar os conteúdos vividos durante o processo de constituição, já que a Lei paterna deu a eles o sentido de proibidos e incestuosos, sendo assim, esse conteúdo ficará nomeado como recalque originário. A existência de um recalque originário atesta que a função paterna foi “cumprida” e, portanto, insere a criança no campo da neurose.

20 grande parte da história, as crianças não foram excluídas dos conhecimentos e da participação no mundo dos adultos. Depois, foram excluídas de ambos. Agora, tentamos excluí-las da participação, mas não conseguimos excluí-las dos conhecimentos, situação muito mais anormal.” (COONTZ, 1997 apud NASCIMENTO; BRACHER; OLIVEIRA, 2008, p.12)

Levin (2007) complementa a ideia dos autores, dizendo que a infância de hoje, imersa em uma civilização tecnológica vive cercada por:

um fluxo incessante e multiforme de estímulos de muito diversa índole, imersa num universo de imagens ao mesmo tempo sedutor e perturbador. As distintas expressões dos meios de comunicação invadem todos os aspectos e momentos da vida das pessoas, ocupando grande parte dos interesses e do tempo da população infantil e adulta. (LEVIN, 2007, p.14)

Meira (1997) segue na mesma linha de pensamento de Levin dizendo que as crianças são chamadas a ocupar o lugar de adultos precoces, em virtude do mundo globalizado em que estão crescendo, com pautas definidas a serem seguidas em termos de eficiência, competitividade, rapidez e padrões extremamente controlados. A autora diz que as crianças:

São treinadas para enfrentar os desafios que o social impõe desde o campo da mestria no manuseio dos objetos e das imagens. Os jogos que mais gostam envolvem os instrumentos tecnológicos que fazem parte do universo social hoje, como a televisão, os games e os computadores. Estes, que são objetos olhados, desejados e prezados pelos adultos, são fonte de ensaios na infância. (MEIRA, 1997, p.23)

Pode-se perceber, a partir desse fragmento que as mudanças transcorridas até aqui, levam a criança de hoje a um lugar muito semelhante ao ocupado pelas mesmas antes da existência do sentimento de infância, conforme descreveu Ariès (1978). Sendo assim, antes de existência desse sentimento, as crianças eram consideradas “mini-adultos” e hoje, em virtude das demandas do contexto social em que vivem, acabam por ascender a uma condição de adultos precoces.

Vemos então, como explanado nas páginas anteriores, que o mundo e a cultura em que as crianças estão inseridas mudaram o que acarretou na mudança das expectativas e exigências as quais elas estão sujeitas, porém, embora existam diferenças extremamente gritantes entre os contextos sociais, pode-se perceber o

21 assemelhamento que tem se produzido entre a infância de antes do século XVII e a infância do século XXI.

Sendo assim, percebe-se que o sentimento de infância e a forma como ela é vista na sociedade foi se transformando ao longo dos anos, o que fica compreendido através das ideias já trazidas anteriormente sobre os modos de organização social e sua direta relação com os sujeitos de cada época. É o que Calligaris (1993) aponta com sua frase: “o sujeito é um efeito da cultura que produz” (p.189). Tendo levantado essas mudanças, esclarecido o modo como o sujeito se constitui e sua direta relação com a infância e o infantil, é pertinente, a partir de agora, pensar mais a fundo sobre o brincar e sua função psíquica para a infância, bem como, as novas especificidades que este brincar vem assumindo na atualidade.

2. O BRINCAR: DO CAVALINHO DE PAU AO CAVALINHO VIRTUAL

O brincar ocupa um lugar fundamental dentro da psicanálise e especialmente na psicanálise com crianças, pois oferece subsídios para a comunicação entre a criança e o analista, visto que a mesma ainda não tem recursos simbólicos suficientes para comunicar seu sofrimento diretamente, através da fala, como o adulto. Porém, a função do brincar não se esgota apenas nessa definição, já que o mesmo, por ser próprio da experiência infantil, faz função também dentro dos processos constitutivos da criança. Sendo assim, é pertinente pensar com mais afinco sobre o mesmo.

Oliveira (2012) cita o Museu do Louvre, em Paris, para falar da existência de brinquedos de 2800 anos antes de Cristo, o que segundo a autora, prova que as crianças, independente da época ou dos brinquedos, sempre brincaram, reforçando a ideia da repetição de um brincar, que diz da estruturação psíquica do sujeito na infância. Rodulfo (1990), em seu livro “O brincar e o significante”, produz um importante texto sobre o assunto, afirmando que através da observação do brincar é possível reconhecer diferentes momentos da estruturação subjetiva.

22 Ao propor uma releitura das idéias de Winnicott11, o autor faz uma diferenciação entre brincar e brinquedo, ele diz:

Insisto na importância de dizer brincar e não brinquedo, seguindo a proposta de Winnicott, para acentuar o caráter de prática significante que tem para nós esta função; enquanto o brinquedo remete ao produto de certa atividade, a um produto com determinados conteúdos, a atividade em si deve ser marcada pelo verbo no infinitivo, que indica seu caráter de produção. (RODULFO, 1990, p.91).

Ele continua, dizendo que o brincar é um fio condutor que pode ser tomado para que não nos percamos na complexa problemática da constituição psíquica:

Partimos de uma descoberta: não há nenhuma atividade significativa no desenvolvimento da simbolização da criança que não passe vertebralmente por aquele. Não é uma catarse, entre outras, não é uma atividade a mais, não é um divertimento, nem se limita a uma descarga fantasmática compensatória ou a uma atividade regulada pelas defesas, assim como tampouco pode-se reduzi-lo a uma formação do inconsciente: além destas parcialidades, não há nada significativo na estruturação de uma criança que não passe por ali, de modo que é o melhor fio para não se perder. (RODULFO, 1990, p.91)

As construções sobre o brincar entraram na psicanálise através de Freud, embora muitos outros psicanalistas tenham se ocupado da temática com mais afinco, em virtude de uma maior proximidade com a clínica infantil propriamente dita. Porém, nesse momento, as ideias iniciais do pai da psicanálise, que serviram de ponto de partida aos autores que trabalharam mais profundamente a temática, devem bastar.

Em Além do Princípio do Prazer (1920) Freud traz uma observação, feita por ele, sobre uma brincadeira praticada por seu neto de um ano e meio, tal brincadeira ficou intitulada de fort/da. Rodulfo (1990) diz que de maneira geral, não houve um autor do campo da psicanálise que não se ocupasse com a observação dessa brincadeira. “Não há analista importante que não tenha se voltado sobre ele, a fim de retrabalhá-lo” (p.92)

A brincadeira descrita por Freud consistia em jogar objetos para longe, de modo que os mesmos ficassem distantes, tal arremesso era feito seguido de uma

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Donald Woods Winnicott, segundo Roudinesco e Plon (1997) foi um grande pediatra, fundador da psicanálise de crianças na Grã-Bretanha.

23 expressão, entendida por Freud como “Fort”, palavra que em português significa “ir embora”. Não demorou muito para Freud constatar que tal brincadeira tratava-se de um jogo, o pai da psicanálise chegou a essa conclusão ao observar o neto brincar com um carretel, onde o menino jogava o objeto para longe, emitindo a expressão “fort” e depois o puxava de volta, emitindo a expressão “da”, que em português pode ser traduzido por “aqui”. Rodulfo (1990) diz então que esse jogo de aparecimento e desaparecimento ficou consagrado durante muito tempo como sendo a manifestação da atividade lúdica em sua originalidade, ao mesmo tempo, atribuindo “ao brinquedo, nada menos que poder simbolizar um desaparecimento, uma perda, dar representação à ausência” (p.92).

A partir da interpretação do jogo fort/da pode-se pensar a função do brincar para o psiquismo da criança. Sobre essa interpretação Oliveira (2012) diz que a criança encena no brincar as cenas que ela própria vive, especialmente com relação à ausência da mãe, tratando-se então de uma renúncia pulsional. A autora completa dizendo que no inicio a criança achava-se em uma posição passiva e que, através do brincar ela repetia essa experiência, assumindo uma posição ativa.

É esse jogo entre passivo e ativo que norteia a importância do brincar para a criança, pois abre espaço para que esta possa simbolizar as experiências vividas durante sua constituição psíquica. A autora segue, fazendo uma releitura das ideias de Lacan sobre o jogo do fort/da ao explicar que, nesse espaço que se cria entre o ir e o voltar do objeto, surge a linguagem através do fort (ir embora) e o da (aqui) expressados pela criança. Sendo assim, com o surgimento da linguagem, o simbólico emerge, passando a ser mais importante que objeto.

Ainda sobre esse assunto é importante pensar a demanda que o Outro coloca sobre a criança, demanda essa, que durante a infância será respondida através do brincar, como diz Oliveira (2012):

São os pais que encarnam essa demanda, colocando seus pequenos filhos no impasse de ser, na sua subjetividade, homem ou mulher quando ainda não têm condições de sustentar as consequências de tal posição subjetiva; como também acontece com os papéis sociais que, das crianças, se espera no futuro, mas já hoje se solicita a prova de que os poderão suportar. Para a criança responder a esse Outro não lhe resta senão brincar do que ainda não é, ou seja, brincar de “vir-a-ser”. Desde esse futuro de ser em fartura (pelo que a estrutura lhe impõe), conjuga seu presente insuficiente,

24 recobrindo-o com o ideal, justamente para não ter que contemplar a sua “miséria atual”. (OLIVEIRA, 2012, p.1)

Levin (2007) faz um breve apanhado sobre a história do brinquedo com o intuito de apontar o quanto esse, assim como a criança, vem sofrendo modificações. Ele diz que os primeiros brinquedos não foram inventados nem produzidos por fabricantes especializados já que surgiram em oficinas de entalhadores de madeira, fundidores de estanho, em confeitarias, como figuras feitas pelos pasteleiros, em fábricas de velas como bonecos de cera, na oficina do torneiro... Estes foram os propulsores da indústria do brinquedo propriamente dita. O autor diz:

No final do século XIX e no inicio do século XX. As crianças brincavam com brinquedos feitos de madeira, pedra, trapo, barro e papelão. Com esses materiais eram fabricados artesanalmente cavalos, bonecas (de porcelana para a classe endinheirada), marionetes, bolas, bolinhas de gude, aros, arcos, objetos de puxar, pequenas cozinhas, etc. (LEVIN, 2007, p.19)

Segundo Levin (2007) o cenário do brinquedo muda a partir da Revolução Industrial com o surgimento da tecnologia e novas máquinas que vieram, entre outros fenômenos, a resultar no declínio do brinquedo tradicional, o qual foi perdendo seu fascínio em decorrência da inserção dessa tecnologia no brinquedo, tornando-o um objeto de deslumbre para as crianças. Ainda, segundo o autor, é a partir da segunda metade do século XX que ocorre a mudança mais drástica e de alcance mundial na produção industrial do brinquedo, a saber, “a hegemonia do material plástico, acompanhando os processos tecnológicos de industrialização no mundo inteiro” (p.22)

Gradativamente então, o plástico vai substituindo os materiais usados anteriormente como matéria prima dos brinquedos, “tornando-se o material básico para a variedade de tipos, formas e cores de brinquedos” (p,22). Levin (2007) completa:

A produção industrial em série ganha impulso inusitado, mudando a relação entre a oferta de brinquedos e a demanda infantil. O mundo industrial, em constante transformação, modifica o mundo da criança e oferece-lhe a possibilidade de reproduzir fielmente, em miniatura, o mundo dos adultos. O material plástico facilita a reprodução e imitação de modelos em pouco tempo e com custo muito baixo. (LEVIN, 2007, p.22)

25 Sendo assim, o autor começa a pensar que efeitos esse brinquedo de material plástico causa no brincar infantil e diz: “O material plástico, cada vez mais refinado e elaborado, começa a determinar as brincadeiras e atividades das crianças, mitigando impensadamente o impulso inventivo que lhes é característico” (p.23)

O objeto-brinquedo vai sendo aperfeiçoado até chegar a completar-se a si mesmo. O fascínio crescente que ele exerce transforma-o em um objeto do qual se busca ver os incríveis detalhes, ouvir os atraentes sons, ritmos e ruídos, assistir aos movimentos flexíveis, ágeis, inovadores, gráceis e sedutores, admirar as brilhantes destrezas e piruetas. É o apogeu técnico do brinquedo. (LEVIN, 2007, p.24)

Por fim, após esse breve transcorrido histórico o autor afirma que “depois de tão alto grau de aperfeiçoamento, o objeto-brinquedo acaba por brincar sozinho” (p.24). Ele diz:

Atualmente, a situação está claramente invertida: o brinquedo passa a ocupar o lugar de sujeito da brincadeira-atividade e a criança torna-se objeto passivo/estático. Com isso, o brinquedo monopoliza a curiosidade da meninada, mas, frequentemente, não lhe permite descobri-la, criá-la, exercitá-la. Isso limita o horizonte do desdobramento simbólico e imaginário, ou seja, o encantamento de ser criança e de curtir a meninice. (LEVIN, 2007, p.27)

Retorna aqui ainda a perspectiva de consumo, que é característica própria da sociedade moderna, como citado no início do capítulo anterior, da qual as crianças não escapam. A partir da perspectiva do brinquedo enquanto um objeto, e fundamentalmente, objeto de consumo, com o qual as crianças e pais tanto se fascinam, não fica difícil de entender essa relação. Levin (2007) diz que a euforia da criança é motivada pelo objeto produto e não pelo vínculo que possam vir a ter com o Outro, através desse objeto. Meira (2003) trabalha essa temática dizendo:

Encontramos na televisão outras vias que operam a artificialização da existência, inclusive nas programações dirigidas às crianças, onde a publicidade desfila suas cenas nos intervalos apresentando uma série interminável de brinquedos e objetos de consumo “a serem desejados pelas crianças”, prometendo-lhes o acesso a um gozo sem fim. Este excesso de estímulos acaba por gerar uma fragilização que revela-se no próprio tecido do brincar, que passa a compor-se de minúsculas cenas, rápidas, velozes, nas quais as crianças ensaiam metáforas incipientes . A fragilização da narrativa revela-se nas novas configurações do brincar, marcadas pela

26 exigência da novidade incessante e pelas constantes rupturas que se operam em função dos imperativos do consumo. (MEIRA, 2003, p. 76)

Após essa transformação no objeto brinquedo com a disseminação do material plástico pelo mundo, somada ao avanço da tecnologia que começou a dar movimento, voz e imagem a esses objetos chega-se ao momento que pode ser chamado de virtual. Esse virtual compreende todos os meios que, dotados de extrema tecnologia, capturam as crianças em uma nova realidade, que as fascina.

Meira (1997), ao trabalhar a relação das crianças com a imagem, que é uma das características próprias desse universo virtual, explica que hoje “não há uma prevalência da palavra, e sim das imagens” (p.23). E segue, dizendo que o excesso de imagens deixa pouco espaço para a construção imaginária infantil e que, as crianças, tão cheias de imagens sobre o que são e o que devem ser, acabam buscando nessas mesmas imagens caminhos pelos quais possam transitar. Percebe-se aqui uma tentativa da autora em explicar o interesse das crianças pelas imagens já que essas as prendem com muita facilidade.

Complementando a autora, Levin (2007) também faz considerações sobre a imagem, através, principalmente dos computadores e vídeo games, quando ele se pergunta: “Qual a comunicação estabelecida pela criança com a tela e que consegue mantê-la tão atenta e embasbacada?” (p.67). Ele cria hipóteses de respostas a essa pergunta: “talvez isto dependa das características da imagem digital, veloz, telegráfica, fractal, espectral, maníaca, passageira, asséptica, sem sujeito e sem corpo” (p.67).

O autor lembra os primeiros momentos de vida da criança onde a presença corporal do Outro é fundamental para a estruturação da mesma. A criança precisa do corpo, do toque, do cheiro, da sensibilidade do Outro para construir seu próprio corpo, isso é feito através da extração dos significantes subjetivos desse Outro que lhe oferece como representantes da sua própria genealogia. Talvez, o contato massivo com as telas desde os primeiros dias de vida da criança tenha como efeito a redução desse contato tão importante com o Outro. É o que afirma Levin (2007):

O inicio da vida é instituído e organizado fora do circulo das telas, que, entre outras coisas, não tem corpo para acolher um sentimento que unifique a

27 criancinha. As circunstancias atuais podem reduzir cada vez mais o campo da experimentação infantil e fazer a criança se voltar desde muito cedo e com muita força para o objeto-tela, no qual o estimulo visual, pela sua rapidez exige constante atenção e ágil execução mediante os dedos, ultimo registro corporal de uma reação automática em rede. (LEVIN, 2007, p.68)

Essas telas citadas pelo autor no decorrer do tempo começaram a oferecer a possibilidade de interação. Meira (1997) aborda o campo interativo, dizendo que este surgiu como uma oposição à crítica de passividade imposta pela televisão durante a década de 70, a autora diz que pouco a pouco as tecnologias foram ganhando espaço dentro da perspectiva de interação, sendo esta uma possibilidade de escolha e controle sobre as imagens. Essas ideias são transpassadas então ao campo do brincar, onde, a partir da interação, a criança sairia da posição passiva frente aos objetos. Levin (2007) teoriza sobre o mesmo assunto:

Muitas crianças da atualidade adoram as redes tecnológicas e informáticas com as quais interagem. Os jogos tecnológicos interativos reproduzem uma aparência de participação e diálogo que aumenta a vontade impossível-possível de se continuar grudado a imagem. As maquinas são “simplesmente” funções com as quais a criança não brinca mas inter-age, isto é, o sujeito que age torna-se parte integrante do maquinário e nessa posição desempenha sua função “ativa”, acionando o aparelho pelo qual por sua vez é acionado. Finalmente, o sujeito-objeto do enunciado e a enunciação passam a ser a máquina-imagem. (LEVIN, 2007, p.39)

Ainda, para exemplificar as ideias trazidas o autor fala sobre o tamagochi, um dos primeiros brinquedos interativos. O brinquedo que tem forma de um chaveiro e uma pequena tela de cristal líquida, como a imagem de uma cabeça que faz as vezes de um corpo, foi amplamente popular entre as crianças, alcançando o número de cinquenta milhões de unidades vendidas em um ano após o lançamento. Segundo o autor “o sucesso do animalzinho virtual (com seus 412 pixels) não é consequência da projeção da imagem, mas das instruções que permitem conferir-lhe um pouco de vida” (p.40). O brinquedo faz a função de um animalzinho virtual ao qual a criança deve cuidar. Em determinados períodos de tempo ele dá um sinal dizendo estar como fome, sede ou entediado... Cabe à criança satisfazer suas necessidades. (LEVIN, 2007)

Na verdade, a criança inter-age com um programa que não pode ser modificado e que se repete indefinidamente quando se liga ou desliga numa

28 telinha de LCD que responde a um código binário. Por exemplo, segundo o que indique um relógio de quartzo, em determinado momento se acendem os pixels que formam o sinal de “sede”; se a criança responde “copo d’agua”, esse sinal não voltará a se ascender por um tempo. Este funcionamento elementar dá inicio a uma série de criaturas artificiais , cada vez mais complexas, que ao inter-agir vão mudando o modo de brincar, experimentar e pensar das crianças. (LEVIN, 2007, p.40)

Então, a partir do exemplo do tamagochi trazido e explicado por Levin (2007) é possível pensar em tantos outros brinquedos, em formatos semelhantes que surgiram após esse primeiro brinquedo interativo. O autor segue na temática e diz que com esse formato de brinquedo “a criança pode se tornar estimuladora de um mecanismo que a abrange, fazendo-a existir como peça de uma maquina eletrônica pela qual, (...) ela é metamorfoseada em imagens, sons, visões e dimensões que “simulam” a realidade com perfeição” (p.41). Ele continua:

Os entretenimentos “lúdicos” oferecidos à infância não apenas produzem um pensamento rápido de “conexão”, em detrimento do de “associação” e re-significação, como tendem a fragmentar e dissociar o universo imaginário infantil. (LEVIN, 2007, p.41)

Outro exemplo bastante pertinente para pensar sobre a relação entre o virtual e a infância são os jogos de vídeo game também muito populares no universo infantil. Sobre esses jogos, Meira (1997) diz que a dimensão virtual desses games revela a subtração da relação da criança com o processo de criação e ensaio, próprios do brincar, isto ocorre porque os processos dos games são previamente determinados. Por outro lado, segundo a autora, pode-se pensar que esse jogos virtuais representam tentativas das crianças em brincar com as imagens, que são hegemônicas na nossa sociedade. Ao tratar sobre as fantasias próprias do brincar, que são colocas em cena através dos games, Meira (2003) diz que “a diferença aos games é que nesses o roteiro da fantasia é pré-programado, assim como sua travessia é virtual. As lutas nos vídeos são narcísicas e miméticas por excelência” (p.83). Sobre a mimese mencionada pela autora, que é o ato de imitar alguma pessoa ou até objetos, próprio das brincadeiras infantis, a autora continua falando:

A mimesis que se revela no brincar de “faz de conta” tem uma dimensão diferente quando é realizada virtualmente. O trabalho psíquico de inventar personagens e de vesti-lo imaginariamente com trações, palavras, gestos

29 encontram-se subtraídos no jogo virtual. A única escolha possível se da entre as opções que o jogo oferece, cujo roteiro tem fases pré-determinadas, revelando uma mimesis do processo de produção, onde a escolha do objeto determina a as possibilidades do trajeto. (MEIRA, 2003, p.84)

Levin (2007) pensa que o que faz as crianças serem atraídas pelos games é o poder. Nesses jogos elas “brincam de ter poderes e atributos da imagem, que obviamente sempre acaba sendo mais poderosa, pois revive e se transforma em outra” (p.45). Nos games as crianças competem pelo poder, que torna-se o grande protagonista da sequência “irreal-real” e da rapidez da execução (LEVIN, 2007).

O autor fala que nos videojogos as crianças tem a sensação de serem livres, de que podem fazer o que quiserem com o aparelho, quando é o oposto o que acontece, já que a sequência do jogo, assim como no exemplo dos tamagochis, está pré-determinada do início ao fim.

Elas só podem percorrê-lo num espaço transitório, desprovido de corpo e efêmero, com o qual “inter-agem” num sistema imaginário fixo. As opções estão planejadas e se repetem previsivelmente de maneira estereotipada. As crianças constroem pensamentos e experiências em solidão e imobilidade impostas pela imagem. (LEVIN, 2007, p.46)

Como visto até aqui, Levin (2007) e Meira (1997, 2003) tem ideias semelhantes sobre o mundo virtual no qual as crianças brincam. Os autores convergem teoricamente desde a perspectiva de objeto de consumo adquirida pelo brinquedo, até a falta de espaço para a produção imaginário infantil em decorrência do excesso de imagens e estímulos vindos do virtual.

Muito embora Meira (2003) cite algumas ideias sobre o corpo da criança apagado na cena do brincar virtual, Levin (2007) adentra mais nesse assunto. O autor faz isso através de um exemplo, o do cavalinho de pau. Quando uma criança faz uma substituição simbólica, de um pau de madeira à um cavalinho, entram em cena diversos conhecimentos. A criança sabe que o pau não é um cavalo e é aí que está o encanto do brincar, na capacidade de negar uma realidade para criar outra, a criança, constrói então, um outro saber, que antecipa um personagem imaginário onde não existe. Para fazer essa transformação, a criança precisa também, “ter” um

30 saber sobre o animal ou o personagem que quer criar. Esse personagem nunca será uma cópia perfeita e fiel, pois não é a “cópia” que interessa, mas sim o seu funcionamento, que no caso do cavalo de madeira, é cavalgar, pular, galopear, relinchar, correr... Por fim, nessa montagem, a criança entra em cena com seu corpo.

Qual seria então a diferença, caso esse brincar com o cavalinho de pau fosse transferido ao universo virtual?

Ver um cavalo na tela ou mesmo interagir com ele num videogame não é exercer o desejo oculto de ser outro, nem o funcionamento espontâneo da representação, nem muito menos colocar o corpo em cena para que, nesse cenário, uma imagem em ação ocorra como acontecimento desejante. (LEVIN, 2007, p.53)

Através do exemplo do autor é possível então, perceber as diferenças entre o brincar “tradicional” e essa nova forma, virtual, que se apresenta às crianças de hoje, especialmente, no que diz respeito às construções imaginarias e ao lugar do corpo da criança na cena do brincar. Muito embora, como já dito anteriormente, o brincar compreenda muito mais aspectos do que esses dois mencionados.

Por fim, Meira (2003) considera: “suspender o tempo e brincar é hoje um ato de extremo desafio que as crianças tem de enfrentar frente à avassaladora rede de aparelhos virtuais que invadem sua vida, anestesiando seus movimentos corporais e seu pensamento” (p. 77). A autora (2004) diz ainda, que embora essa virtualização do brincar seja cada vez mais vista, não é hegemônica, especialmente entre classes menos favorecidas.

Ali onde se afirma não haver infância, nas ruas, vilas, becos, casebres, vemos crianças brincando com bolinhas de gude, pião, esconde-esconde, pega-pega, bola, pandorgas, bonecas e tantos outros objetos que convocam à presença do outro. (MEIRA, 2004, p.155)

Para concluir estas ideias sobre o brincar, é importante citar Meira (2004) quando ela traz a frase de uma menina de 12 anos que faz parte de um grupo de crianças de rua:

31 Para mim, nós crianças de rua não precisamos de brinquedos comprados porque nós inventamos brinquedos invisíveis, que são nossas brincadeiras. Como se queremos brincar de cinco-marias, pegamos cinco pedras e jogamos ou então brincamos de flaici (MEIRA, 2004, p. 155)

Através da fala dessa criança remetemo-nos novamente ao início desse capítulo e as contribuições feitas por Rodulfo (1990) sobre o brinquedo e o brincar. O autor fala do brinquedo enquanto um produto de consumo, assim como os demais autores trabalhados nesse texto e do brincar enquanto uma atividade, que é marcada pelo verbo infinitivo, que remete a uma produção. As ideias do autor evidenciam-se nas palavras da menina que brinca sem precisar dos brinquedos comprados, pois os inventa. Então, tem-se assim o caráter produtivo do brincar.

A partir dessas considerações podemos afirmar que embora tomadas pelo brincar virtual, tal fator não é hegemônico entre as crianças, visto que elas ainda despertam algum interesse pelo brincar tradicional que foi mencionado nesse capitulo, seja em decorrência de ter ou não acesso a esses objetos. Acontece que, em virtude do caráter inventivo e imaginário que o brincar proporciona às crianças, ainda podemos ver, em qualquer classe social, crianças que se interessem mais pelas caixas de seus brinquedos e as possibilidades de transforma-las no que tiverem interesse, do que nos objetos que essas caixas contém.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A compreensão de que o surgimento das tecnologias afetou diretamente o modo de organização da vida do homem é perceptível através da história. Pode-se ainda, pensar essas mudanças além do nível do comportamento. Cria-se assim a investigação, ainda muito recente, sobre os efeitos subjetivos que se originaram a partir dos avanços tecnológicos.

Através das questões trabalhadas nessa pesquisa, dentro da delimitação proposta, com relação à infância e a virtualidade, percebe-se que ainda não é possível determinar que efeitos surgem dessa relação. Porém, é possível começar um traçado na análise da questão proposta.

Para tanto foi preciso, primeiramente, abordar as mudanças no modo de organização social e os efeitos subjetivos que elas, por si só, produzem. A saber, a mudança da sociedade tradicional para a moderna. Dentro dessa perspectiva, foi preciso pensar sobre a infância, a partir de sua história, já que, como nos falou Ariès (1978) o sentimento de infância era inexistente antes do século XVII, sendo as crianças, então, consideradas como mini-adultos. Ainda dentro da perspectiva histórica tivemos o surgimento da psicanálise que imprimiu várias críticas ao modo como as crianças eram vistas, já no século XIX. A psicanálise passou a considerar a criança como alguém dotada de sexualidade, desejos, fantasias e pulsões. (ZORNIG, 2000).

A partir das considerações desta abordagem teórica, passamos pelo estudo da constituição psíquica, que consideramos aqui como um “processo” fundamental e determinante para a constituição subjetiva. Ao fim desse transcorrido, chegamos no modo como a criança é vista hoje, bem como que lugar ocupa tanto na família quanto no social.

Foi preciso também, ir mais a fundo no brincar, já que o mesmo é considerado, pela psicanálise como a forma pela qual a criança se expressa e elabora suas vivências, decorridas dos processos de constituição psíquica. A partir da função primordial que o brincar exerce para o mundo infantil, através do brinquedo, então, entram em jogo as tecnologias. Mais uma vez, a partir de história, pode-se perceber a evolução do brinquedo, que hoje se apresenta como um objeto de consumo que fala, brilha, canta e realiza as mais diversas atividades. Essa nova

33 configuração do brinquedo, como nos mostrou Levin (2007), tornou-o um objeto de fascínio, desejo e consumo para as crianças de hoje.

Levin (2007) e Meira (1997, 2003) apontaram alguns efeitos entre a relação das crianças e o novo universo que é oferecido a elas. Primeiramente, ambos concordam em relação à imagem. Meira (1997) afirma que as palavras têm sido substituídas pelas imagens. A partir disso os autores nos lançam alguns possíveis efeitos. Levin (2007) mostrou entre eles, o “apagamento” do corpo na cena da brincadeira infantil, e a passividade frente às telas e brinquedos. Ainda, Levin (2007) e Meira (1997) concordaram sobre o que, nesse momento, parece ser o principal efeito da relação entre infância e virtual, a saber, a redução do espaço de produção imaginária, que inevitavelmente ocorre com a inserção de super brinquedos e demais tecnologias que invadem o universo da infância.

Contudo, é importante ressaltar, que esse assunto e esses efeitos são muito discutidos atualmente. Para essa pesquisa foi feita a escolha de um caminho a ser seguido, porém, as construções teóricas sobre essa temática são um caminho inócuo e novas considerações estão surgindo sobre as consequências psíquicas dessa temática na subjetivação do sujeito. Nesse sentido então, destaca-se a importância de pesquisas dentro do tema com o intuito de pensar sobre essa nova forma de organização da vida do homem e da criança, dentro do contexto da tecnologia.

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35 OLIVEIRA, Nair Macena de. A importância do brincar na constituição psíquica. 2012. Disponível em http://freudlacan.com.br/a-importancia-do-brincar-na-constituicao-psiquica/. Acessado em 25/10/2015.

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