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SIMONE ASSMANN
O MUNDO DA FANTASIA, A SUBJETIVIDADE E O ATRASO MENTAL
Monografia de Conclusão de curso de Pós-graduação lato sensu em Educação Especial: Deficiência Mental e Transtornos e Dificuldades de Aprendizagem na Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ.
Orientadora: Profa. Ms. Lídia Inês Allebrandt
Ijuí (RS) 2012
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BANCA EXAMINADORA
________________________________________ Lídia Inês Allebrandt
Professora Orientadora
________________________________________ Sonia Aparecida da Costa Fengler
3 Dedico aos meus pais, Estevão Antônio e Ilaine Maria, ao meu namorado Rafael, ao Fábio Luís, meu irmão; à minha cunhada Cristiane, aos afiliados Tieli Cláudia, Kaiene Conceição, João Arthur, aos demais familiares e amigos que me apoiaram e incentivaram diante das dificuldades e conquistas ao longo dessa caminhada.
4 Agradecimentos
À professora orientadora Ms. Lídia Inês Allebrandt, pela disponibilidade e atenção dedicadas e conhecimento partilhado ao longo dos estudos.
Aos meus pais, namorado e demais familiares, pela colaboração, viabilizando a realização do presente trabalho.
Aos amigos, em especial a Josiane Brittes Louzada que me acompanhou durante essa caminhada, contribuindo para a construção do conhecimento.
5 “Um sujeito sem subjetivação é como um motor sem óleo, sem lubrificação, fica emperrado.”
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Resumo
Este trabalho desenvolveu-se com o objetivo de investigar o desenvolvimento subjetivo e a produção de significados de criança com atraso mental a partir dos Contos de Fadas e estórias infantis. Partiu-se da hipótePartiu-se de que os contos de fadas auxiliam na resolução dos conflitos internos e os simbolismos presentes nos diversos elementos dos Contos de Fadas auxiliam na resolução desses conflitos. Acrescenta-se que os contos dão subsídios para a formação do inconsciente, podendo fazer o papel do Outro, nas castrações e desejos infantis. Para o desenvolvimento desse trabalho, utiliza-se o estudo de caso aliado à pesquisa bibliográfica, numa abordagem dialógica. Pesquisou-utiliza-se como até a Idade Média a infância não era reconhecida, dessa forma os contos também não eram destinados ao público infantil, só depois do reconhecimento da infância que houve a reestruturação dos contos, sendo esses destinados às crianças, bem como a configuração da educação das crianças com deficiência, as mudanças ocorridas na educação. Estudou-se a configuração desses contos com base em pesquisas já realizadas e observou-se que todos seguem uma mesma estrutura. Os contos abordam diversas problemáticas comuns durante a infância, focando questões como: a construção da identidade, a lógica do pensamento infantil, a imaginação, a capacidade de a criança fantasiar e a orfandade, constituindo-se em espaço potencial da criança. São os simbolismos contidos nas problemáticas que dão conta da subjetivação infantil, já que permitem a resolução de conflitos internos, e das necessidades subjetivas da criança com atraso mental nesse momento. Eles são repletos de finais felizes assegurando à criança que ela também será feliz, após passar pelas dificuldades que a vida lhe impõe, assim como impôs aos príncipes e princesas das narrativas. Diante dessas colocações, evidencia-se a importância da contação de histórias, já que essas são tão significativas ao inconsciente infantil.
Palavras-Chave:
contos de fadas e estórias infantis; infância; atraso mental; subjetivação; conflitos internos; inconsciente
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 08
1 RESGATE HISTÓRICO... 10
1.1 CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E EDUCAÇÃO AO LONGO DA HISTÓRIA. 10 1.2 HISTÓRIA DOS CONTOS DE FADAS E SUA ESTRUTURA ... 17
2 O ATRASO MENTAL E A SUBJETIVAÇÃO ... 23
2.1 O ATRASO MENTAL ... 2.2 A SUBJETIVAÇÃO DA CRIANÇA ... 23 28 3 SIGNIFICADOS DOS CONTOS DE FADAS E DAS ESTÓRIAS INFANTIS .. 35
3.1 CONTOS DE FADAS, ESTÓRIAS INFANTIS E SEUS SIGNIFICANTES ... 35
3.2 PRODUÇÃO DE SENTIDOS NA CRIANÇA COM ATRASO MENTAL A PARTIR DOS CONTOS DE FADAS E ESTÓRIAS INFANTIS ... 44
CONCLUSÃO... 51
REFERÊNCIAS... 54
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INTRODUÇÃO
O presente trabalho analisa os Contos de Fadas e estórias infantis e busca estabelecer relações com os possíveis processos de subjetivação de criança com atraso mental. Procura responder como e de que modo o ouvir os contos de fadas no espaço escolar possibilita o desenvolvimento subjetivo e a produção de sentidos na criança com atraso mental.
O estudo de caso foi realizado com uma criança de oito anos, que está no 1º ano do ensino fundamental de uma escola regular e particular. A criança em questão é filha adotiva de um casal de classe média alta e tem dois irmãos mais velhos, e tem um irmão biológico do qual foi separada ao ser adotada.
Nesse sentido, a pesquisa ocupou-se em discutir esse assunto, que passa, muitas vezes, despercebido na sociedade, e que é de grande valia para o crescimento interior infantil. A partir desse crescimento e, paralelo a ele, se dão as aprendizagens escolares. Por isso é importante que se tenha à disposição alguns elementos que deem conta de entender este universo interior.
No primeiro capítulo discute-se a concepção de infância desde a Idade Média até a atualidade e o lugar da criança com deficiência nesse contexto. A seguir, estuda-se a configuração dos Contos de Fadas, que inicialmente não eram destinados às crianças já que a infância não existia, expondo uma breve colocação sobre a história dos primeiros escritores dos Contos de Fadas.
9 e relevâncias. Busca-se esclarecer as relevâncias e potencialidades dessas crianças com necessidades educacionais especiais, bem como a importância da subjetivação infantil.
No terceiro capítulo são analisados os significados de alguns Contos de Fadas e estórias infantis relacionados às crianças com algum atraso mental. Discute-se, considerando a pesquisa e a interação, alguns aspectos subjetivos evidenciados pela criança.
Para tanto, optou-se pelo estudo de caso e, também, pela pesquisa bibliográfica, porém numa abordagem dialógica, considerando principalmente os estudos de Bettelheim (1980) e Corso & Corso (2006) e (2011), na perspectiva de relacionar o campo empírico com a discussão tecida pelos autores. Inicialmente faz-se uma retomada histórica, faz-seguida a caracterização do atraso mental e a subjetivação das crianças e o fechamento com o entrelaçamento dos dados reais e dos significados dos contos discutidos pelos autores.
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1 RESGATE HISTÓRICO
Nesse capítulo inicial, se discutirá a história da infância, bem como da educação, voltando o olhar para a educação das pessoas com deficiência, bem como, os aspectos históricos dos Contos de Fadas ao longo do tempo e a sua estruturação.
1.1 A CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E EDUCAÇÃO AO LONGO DA HISTÓRIA
Antes e no início da Idade Média, a família seguia o modelo feudal, que visava à transmissão de heranças, bem como o acúmulo de bens. Para constituir uma família nessa época, não se necessitava de laços afetivos entre o futuro casal, bastava haver interesses em aumentar os bens materiais da família, preservando-se as relações de parentesco. As crianças dessa época, segundo Stone (apud REGINA ZILBERMAN, 2003):
Não recebiam qualquer atenção particular, nem gozavam de um status diferenciado, verificando-se ainda altas taxas de mortalidade infantil, quando do parto ou em tenra idade. Participavam de modo igualitário da vida adulta ( p. 36).
A mortalidade infantil, nessa época, era algo natural, já que muitas crianças morriam, pois não era destinado a elas nenhum cuidado especial. As crianças viviam em meio aos adultos e eram tratadas como tal. Diante disso, Dieter Richter (apud ZILBERMAN, 2003) afirma que:
Na sociedade antiga, não havia a “infância”: nenhum espaço separado do “mundo adulto”. As crianças trabalhavam e viviam junto com os adultos, testemunhavam os processos naturais da existência (nascimento, doença, morte), participavam junto deles da vida pública (política), nas festas, guerras, audiências, execuções, etc., tendo assim seu lugar assegurado nas tradições culturais comuns: na narração de histórias, nos cantos, nos jogos (p.36).
Stone complementa que, “as crianças eram frequentemente negligenciadas, tratadas brutalmente e até mortas; muitos adultos tratavam-se mutuamente com suspeita e hostilidade; o afeto era baixo e raro” (apud ZILBERMAN, 2003, p.36).
As crianças com alguma necessidade especial eram escondidas da sociedade e, de acordo com algumas crenças religiosas, eram mortas, pois eram
11 consideradas um castigo, demonstravam que a família havia cometido algum pecado, assim era natural que essas fossem eliminadas.
Esta falta de afeto e interesse pelas crianças desencadeou, na época, altas taxas de mortalidade infantil e as crianças que sobreviviam, nos primeiros meses de vida, não recebiam a atenção da mãe e viviam presas em fraldas apertadas, pois julgava-se que não tinham vontade própria.
Também era muito comum a família perder seus membros, irmãos, pai, mãe, amas de leite, o que contribuía (como também o tratamento dado às crianças) para gerar adultos com muitos problemas mentais. Esses adultos agiam segundo Stone (apud ZILBERMAN, 2003, p.37), diante aos outros com “indiferença calculada e, no pior, uma mistura de suspeita e hostilidade, tirania e submissão, alienação e violência”.
A criança era vista como um adulto em miniatura, pois não era valorizada a condição de criança, bem como, não lhe era dedicada atenção e espaço especial, elas viviam entre os adultos e eram tratadas como tal. Philippe Áriés (1981), considera que o mundo medieval ignora a infância. Que não havia nenhum sentimento pela infância, e que as crianças eram tratadas como adultos em miniatura sem se distinguir do adulto.
Quando as crianças completavam entre 5 e 7 anos, idade em que já tinham condições de viver sem os cuidados de suas mães ou amas, juntavam-se aos adultos, sendo, portanto, jogadas no mundo adulto. E, quando eram de famílias da classe média-alta, eram colocadas em escolas com internato.
Ariés (1981) explica que as crianças participavam dos jogos e passatempos dos adultos, nas suas práticas de trabalho, adquirindo um ofício junto a esse adulto, no caso de crianças de classe média-baixa. As crianças tinham rotinas trabalhistas como as de um adulto que já completara sua formação.
12 simplesmente jogada no mundo adulto, participando de todas as atividades desenvolvidas nesse meio. É a partir da Idade Média, que as concepções sobre criança começam a mudar, com isso a criança ganha seu espaço na sociedade. Heywood, ainda afirma que:
Um aspecto mais importante para Ariès foi o fato de que, a partir do século XVII, os reformadores substituíram esse afago reservado às crianças por “interesse psicológico e solitude moral”. Um pequeno bando de advogados, padres e moralistas passou a reconhecer a inocência e a fragilidade da infância, e logrou impor uma infância longa entre as classes médias. Noutras palavras, houve uma mudança na esfera cultural, passível de atribuída à crescente influência do cristianismo e a um interesse novo pela educação (2004, p.33).
Assim, em meados do século XVII, a concepção de infância ainda estava confusa, pois as crianças passam a ser vistas como seres frágeis que necessitam de cuidados. Porém, nessa época, são inseridas em uma esfera cultural, a partir da educação que surge nessa fase.
As diversas mudanças ocorridas no século XVII enfraqueceram o sistema feudal e, com isso, a concepção de família sofre alterações. A partir disso, o casamento deixa de atender os interesses de um grupo e passa a representar a harmonia interior do grupo familiar, considerando laços afetivos. Sobre esse novo modelo de família, Zilberman pontua:
No século XVII, os pequenos e as mulheres gozavam de maior liberdade, de modo que a família exibe a imagem de uma parceria interna, dominada pelo liberalismo e calor afetivo, e não pelo poder paterno e a obediência hierárquica. E, no século XVII já se verifica um interesse especial pela criança, provocando a edição dos primeiros tratados de pedagogia, escritos pelos protestantes ingleses e franceses, o século XVIII assiste a passagem completa da infância ao centro das considerações (2003, p. 37 e 38).
Apesar de já haver uma concepção de infância no século XVII, durante o século XVIII, diferentes concepções são apresentadas e discutidas na sociedade.
A concepção romântica de infância, do final do século XVIII e início do século XIX, vê a criança como pura, inocente e cheia de sabedoria, ao contrário de
13 Rousseau que acredita que as crianças não se tornavam virtuosas durante seus primeiros doze anos de vida, conforme afirma Heywood:
Os românticos, ao contrário, apresentavam as crianças como “criaturas de profunda sabedoria, sensibilidade estética mais apurada e uma consciência mais profunda das verdades morais duradouras”, para citar o historiador de literatura David Grylls (2004, p. 39).
Essa concepção romântica de infância traz uma mudança sutil na concepção de infância da época, já que a de Rousseau previa que as crianças não poderiam ser virtuosas antes dos doze anos de vida.
A concepção predominante de infância, na Idade Média, é a de Rousseau, pois desde o feudalismo, havia a afirmação que as crianças já nasciam com o pecado original. Sobre isso Heywood expõe:
A visão romântica da infância estava longe de ser predominante. Em primeiro lugar, a tradição mais antiga de manchar as crianças com o pecado original custou a desaparecer, recebendo até mesmo um estímulo na Inglaterra a partir do final do século XVIII, com o surgimento do movimento Evangélico (2004, p. 41).
Essa concepção de a criança já nascer com o pecado original, começa a diminuir a partir do século XIX, quando muda a forma de criação das crianças, bem como começa a se pensar na educação e bem-estar infantil. Heywood afirma:
O surgimento de uma imagem mais positiva da criança passando, à medida que a ênfase no pecado original diminuiu gradualmente a partir do século XVIII. Esses acontecimentos influenciariam, e, por sua vez, seriam influenciados, pelos métodos de criação de crianças, pelo trabalho infantil, pelas medidas de bem-estar materno e pela educação (2004, p. 57).
Heywood conclui que:
A infância (assim como a adolescência) durante a Idade Média não passou tão ignorada, mas foi antes definida de forma imprecisa, e, por vezes, desdenhada. A medievalista Doris Desclais Berkvam resume a peculiaridade da infância medieval em seu caráter “desestruturado e indefinido”, embarcando “o tempo e o espaço da juventude, independentemente de onde acontecesse, ou quanto tempo durasse”
14 (2004, p. 29-30).
Considerando o exposto, pode-se afirmar que, durante essa época, não havia uma definição de infância, por esse motivo a criança não tinha o seu lugar e, por isso, ocupava o lugar de um adulto. Porém, a partir da concepção de infância construída na Idade Média a criança começa ser vista e tratada de maneira diferente do adulto.
Vale lembrar que a concepção de infância era retratada também na pintura, e que a evolução dessa concepção se deu ao longo de cinco séculos. Com a concepção de infância, também surge de literatura infantil, já que emerge a necessidade de produtos e bens de consumo voltados a essa faixa etária. Ainda, nessa mesma época a escola é reformada.
Zilberman expõe que:
Foram as modificações acontecidas na Idade Média e solidificadas no século XVIII que propiciaram a ascensão de modalidades culturais como a escola com sua organização atual e o gênero literário dirigido ao jovem (2003, p.16).
Dessa forma, com a decadência da família feudal e ascensão da família burguesa, há a entrada da criança na escola, que é a responsável por transmitir-lhe a norma vigente. E a literatura infantil surge, primeiramente, com o objetivo de auxiliar a escola nessa missão.
Os primeiros livros a serem destinados ao público infantil foram os contos de fadas, que eram histórias que foram colhidas junto ao povo. Essas histórias eram contadas nas rodas de conversa, em que conviviam todas as idades, pois, como foi afirmado anteriormente, na antiguidade não se tinha construída a noção de infância tal como se tem hoje.
Mesmo com a concepção de infância, que surge no século XVII , as crianças com alguma deficiência eram escondidas da sociedade. Com esse novo olhar sobre
15 a infância surge a educação, porém não era oferecida a todos os sujeitos, somente aos que eram capazes de aprender.
É relevante discutir que as crianças com necessidades especiais ainda eram tratadas de forma diferenciada e, durante muitos anos, ficavam escondidas em casa, sem frequentar a escola. Também houve casos que ao frequentar a escola, não conseguiram alfabetizar-se então se dedicavam aos afazeres domésticos, pois eram inaptas para aprender.
Em 1954 surge a primeira APAE (Associação de Pais e Amigos do Excepcional), com o objetivo de promover a atenção integral para a pessoa com deficiência. Já a Constituição Federal de 1988 prevê a educação para todos, preferencialmente na rede regular de ensino.
Porém a Lei 9394/96, que afirma a preferência pela escola regular a todos, menciona a possibilidade da criação de classes especiais dentro da escola regular, ou o encaminhamento dessas pessoas com deficiência para escolas ou serviços especializados, quando não for possível sua integração nas classes regulares de ensino.
Atualmente, com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), gradualmente essas crianças com necessidades educacionais especiais estão voltando à escola regular e sendo inseridas e em classes regulares de ensino. No entanto, esse fato tem gerado muitas interpretações, práticas e conflitos.
Nessa nova política nacional, segundo Ropoli (2010):
Cada aluno tem a possibilidade de aprender, a partir de suas aptidões e capacidades, e em que o conhecimento se constrói sem resistência ou submissão ao que é selecionado para compor o currículo, resultando na promoção de alguns alunos e na marginalização de outros do processo escolar.
16 espaço físico da sala de aula ou da escola, mas nas suas relações com os sujeitos que ali estão buscando atender suas especificidades e garantindo o direito à educação a todos os sujeitos. Dessa forma:
A educação inclusiva concebe a escola como um espaço de todos, no qual os alunos constroem o conhecimento segundo suas capacidades, expressam suas idéias livremente, participam ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem como cidadãos, nas suas diferenças. Nas escolas inclusivas, ninguém se conforma a padrões que identificam os alunos como especiais e normais, comuns. Todos se igualam pelas suas diferenças! (RIPOLI, 2010)
Entende-se, afinal, que cada sujeito tem suas diferenças, tanto os considerados normais como os com deficiência. Cada sujeito é único e deve ser assim tratado, por isso a escola necessita valorizar essas diferenças ao invés de tentar formar turmas homogêneas.
Pode-se afirmar que a escola só é de fato inclusiva quando reconhece e respeita as diferenças entre os sujeitos que nela estão inseridos. Buscando a construção do conhecimento e a participação de todos, isso só é possível a partir de novas práticas pedagógicas.
Nessa nova configuração de escola, é oferecido o atendimento educacional especializado, que visa sanar ou amenizar as dificuldades dos alunos com deficiência. Este é um espaço educacional que auxilia no desenvolvimento do educando, que deve ser frequentado no contra turno.
De acordo com o Decreto 6571/2008 o AEE (Atendimento Educacional Especializado) é um espaço no qual se desenvolvem um conjunto de atividades com recursos pedagógicos e de acessibilidade, que é complementar ao ensino regular. É importante que o AEE integre a proposta pedagógica da escola.
Segundo o Decreto supra citado, são objetivos do AEE:
17 regular aos alunos referidos no art. 1º;
II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino.
Neste cenário educativo inclusivo, o Ministério da Educação prestará o apoio técnico e financeiro, através de salas multifuncionais, da formação de profissionais e adequação arquitetônica, para que o acesso de todos seja garantido.
Pode-se perceber que a escola passa por diversas mudanças e que os sujeitos com deficiência participam ativamente dessas mudanças: tendo-se em um primeiro momento a exclusão dessas pessoas, que quando era visível a deficiência eram escondidas, e quando não era visível frequentavam a escola, porém ao fracassar nos estudos dedicavam-se aos trabalhos domésticos.
Mais tarde, em 1954, criaram-se as escolas especiais, apenas para pessoas com deficiência, e,em 1980, algumas crianças das escolas especiais foram encaminhadas novamente às escolas regulares, porém frequentando as classes especiais, tendo horários diferenciados, e, muitas vezes, sem conviver com os alunos da educação regular.
Percebendo a diferenciação entre os sujeitos da classe regular e da, classe especial, que inicialmente era para ser integradora, o que não aconteceu de fato. Surge, então, a proposta de inclusão que temos na atualidade.
1.2 HISTÓRIA DOS CONTOS DE FADAS E SUA ESTRUTURA
Os primeiros contos infantis foram escritos por Charles Perrault, pelos Irmãos Grimm e por Hans Christian Andersen. Na verdade, esses autores foram os primeiros que coletaram entre o povo as histórias que eram contadas. Somente Andersen cria histórias originais, como A pequena Sereia, A Vendedora de Fósforos e O Patinho Feio.
18 frequentou as melhores escolas, formando-se em Direito em 1651. Iniciou com a contação de histórias para seus filhos, e resolve registrar seus contos, tornando-se o criador do gênero literário Contos de Fadas, em 1697. Porém em 1953 encontrou-se um primeiro manuscrito de Perrault, datado de 1695, e esse constitui a coletânea “Contos da mãe Gansa”. Perrault veio a falecer em maio de 1703, em Paris. (BECKER, 2001)
Jacob Grimm, 1785 e Wilhelm Grimm, 1786, consagrados como os Irmãos Grimm, pela literatura, nascidos em Hanau, Alemanha, seguiram os passos do pai, estudando Direito, porém ambos resolvem abandonar essa profissão e dedicar-se à literatura. Seus contos datam de 1812, baseados nas histórias ouvidas de parentes, amigos e camponeses. (BECKER, 2001)
Os contos dos Irmãos Grimm, se caracterizam por mensagens positivas, em que bruxas e dragões alertam as crianças a não se aproximar de estranhos e obedecer aos pais. Com morais punitivas para as pessoas malvadas e premiações para as pessoas bondosas.
Hans Christian Andersen, natural de Odense, Dinamarca, nascido em 02 de abril de 1805. Nessa data, atualmente, comemora-se o dia Internacional da Literatura Infanto-Juvenil, devido a sua enorme contribuição para a literatura infantil e juvenil. Andersen era filho de sapateiro, o que marca sua infância pobre, porém rica em contato com histórias. Isso contribui sobremaneira para que ele aprenda a ler cedo. (BECKER, 2001)
Andersen perde seu pai aos 11 anos, e já aos 14 ingressa na vida artística através do teatro como ator, bailarino e escritor de algumas peças. Além de contos infantis, ele escreve romance, poesias e relatos de viagens. Seus contos datam entre 1835 e 1842. Já em 1875, vem a falecer em Copenhague, Dinamarca, por estar doente. (BECKER, 2001)
19 já que trazem significados desde quando eram contados primeiramente com o objetivo de distrair as pessoas, muitas vezes carentes de alimento e de abrigo, nas noites longas no inverno europeu. Mais tarde, a partir do século XVIII, foram direcionados ao público infantil, e perpetuando-se através dos tempos.
Sobre isso, Eda Estevane Tavares expõe que:
Os contos de fadas parecem ter nascido junto com as civilizações. Tem-se notícias de contos sobre sapatinhos femininos, similares ao nosso tão conhecido de Cinderela, datando de mais de dois mil anos antes de Cristo na civilização egípcia. Porém, esses contos não eram criados especificamente para crianças. Por exemplo, os conhecidos contos dos irmãos Grimm são uma coletânea de narrativas recolhidas do folclore popular. Os difundidos contos de Perrault são também uma recompilação de contos para ser lidos na corte francesa. Os contos especificamente dirigidos às crianças tiveram seu precursor em Hans Christian Andersen, que no inicio do século passado dedicou sua produção literária a elas (1998, p. 103).
Percebe-se que os contos eram inicialmente contados aos adultos, só depois do surgimento de uma concepção clara de infância é que os contos são dirigidos às crianças. Áries expõe que:
Sob a influência desse novo clima moral, surgiu uma literatura pedagógica infantil distinta dos livros para adultos. Entre a massa de tratados de civilidade redigidos a partir do século XVI, é muito difícil reconhecer os que se dirigiam aos adultos e os que se dirigiam as crianças. Essa confusão se explica por razões ligadas à estrutura da família e as relações entre a família e a sociedade (1981, p.147).
Já no século XVII, ouvia-se, na França, a história da Chapeuzinho Vermelho, segundo Maria Rita Kehl:
Nem eram destinados especificamente às crianças, nem parecem aliados a uma pedagogia iluminista.”Longe de ocultar sua mensagem com símbolos, os contadores de histórias do século XVIII, na França, retratavam um mundo de brutalidade nua e crua”, escreve Robert Darnton (2006, p. 16).
No entendimento de Kehn nessa época os contos eram contados para camponeses para auxiliá-los a atravessar as longas noites de inverno e em seu
20 conteúdo traziam, “os perigos do mundo, a crueldade, a morte, a fome e a violência dos homens e da natureza” (2006, p. 16).
Os contos destinados às crianças datam do século XIX, quando surge a família nuclear e o reconhecimento da infância, como expõe Dóris Becker:
A origem da literatura infantil vincula-se às mudanças estruturais que ocorreram na sociedade dos séculos XVII e XVIII, momento em que se instalou o modelo burguês de família unicelular, provocando uma alteração na forma de se visualizar a infância (2001, p.35).
O conto da Gata Borralheira, por exemplo, foi registrado inicialmente na China no século IX, chegando até a Europa. Conhecem-se duas versões desse conto, a de Charles Perrault (1697) que, visando agradar aos ouvidos da corte francesa, modificou a versão original, tornando-a mais dócil e menos cruel, omitindo fatos significantes para o desenvolvimento da história. A outra versão, elaborada pelos Irmãos Grimm (1812), busca resgatar objetivos do conto, trazendo aspectos mais relevantes para a resolução dos conflitos internos das crianças. (BECKER, 2001)
Kehl pontua que:
As modernas versões dos contos de fadas, que encantam tanto nossos antepassados quanto as crianças de hoje, datam do século XIX. São tributários da criação da família nuclear e da invenção da infância tal como conhecemos hoje (2006, p.16).
Para Coelho, pode-se dizer que todos os contos devem estar apoiados em uma estrutura mais ou menos regular para serem assim classificados. A autora apresenta determinados elementos que são invariantes, ou seja, que se mantêm ao longo de muitas histórias e outros que são variantes, isto é, variam de um texto para outro. As partes dos contos que correspondem a cada invariante serão descritas agora.
As invariantes, segundo a autora, são cinco: o desígnio, a viagem, o desafio ou obstáculo, a mediação natural, e a conquista do objetivo. Para Coelho, “toda
21 enfabulação tem, como motivo nuclear, uma aspiração ou desígnio, que levam o herói à ação” (2000, p.109). Esse desígnio pode ser comparado na vida real como o ideal que o homem tem em conquistar algo.
A viagem é a primeira condição para se conseguir o objetivo, pois é preciso sair de casa para alcançar os objetivos, ou deslocar-se para um ambiente estranho, não-familiar. Na vida real, seria o fato de enfrentar o mundo exterior, a partir da saída do meio familiar. (COELHO, 2000)
A terceira invariante é o desafio que se tem que enfrentar para alcançar os objetivos. A autora coloca que são os “obstáculos aparentemente insuperáveis que se opõe à ação do herói” (COELHO, 2000, p.110). Os homens também encontram dificuldades para alcançar os objetivos, assim, as dificuldades são os desafios na vida real.
O mediador é a ajuda que o herói recebe para enfrentar os desafios, geralmente são fadas, de acordo com Coelho, é “um auxiliar mágico, natural ou sobrenatural, que afasta ou neutraliza os perigos e ajuda o herói a vencer” (2000, p. 110). Na vida real, não é só a ajuda do próximo, mas também a força interior de cada um, inteligência, vontade, intuição, paciência, curiosidade que são os mediadores.
O último aspecto apontado pela autora é a conquista do objetivo, ou seja, o “felizes para sempre”. Na vida real, não se trata de ser feliz para sempre, já que logo surge outro ideal para ser alcançado.
Cabe, ainda, reforçar a importância da postura do contador, ao narrar uma história, bem como a entonação que dá vida à história. Essa postura é comentada por Allebrandt, 2009, que destaca que o contador usa a entonação para envolver o ouvinte “ conduzindo-o a um mundo imaginário, ao deleite e à reflexão.”
22 Ouvir histórias é significativo na vida de cada um de nós, já que por meio delas construímos sentidos importantes para a nossa constituição, os quais deixam marcas na nossa história pessoal. O bom é que não há receita de como fazer, apenas ler e ouvir narrativas e deixar a corrente de sentidos fluir, disso decorre a apreensão e a elaboração individual de conteúdos que fazem sentido para a vida.
Além da contribuição subjetiva, tem-se o contato com o mundo da leitura e escrita, que desperta na criança o prazer em ler, e escrever histórias para serem lidas. Nesse sentido, o contador tem papel importante, pois pode despertar o interesse do ouvinte de acordo com o sentido que ele dá para a história, o que tem a ver com a sua constituição e sua relação subjetiva com a história.
Neste capítulo, busca-se apresentar a história da infância e implicações na educação, bem como a relação da infância com a literatura infantil. Ancorou-se a esta discussão, o gênero conto de fadas, apresentando sua estruturação e algumas relações com a vida das pessoas. No próximo capítulo, aprofunda-se estudo acerca das características e especificidades da criança com atraso mental e a subjetivação da criança.
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2. O ATRASO MENTAL E A SUBJETIVAÇÃO
Nesse segundo capítulo discute-se o conceito de atraso mental relacionando-o crelacionando-om relacionando-o papel drelacionando-o educadrelacionando-or e a aprendizagem desses sujeitrelacionando-os, bem crelacionando-omrelacionando-o relacionando-o crelacionando-onceitrelacionando-o de subjetividade.
2.1. ATRASO MENTAL
O conceito de atraso mental é um pouco difuso, já que apresenta mudanças de acordo com a literatura. O termo atraso mental, utilizado neste estudo, refere-se ao discurso médico, sendo que na prática pedagógica utiliza-se o termo deficiência intelectual, ou crianças com necessidades educativas especiais.
Segundo Juan Romero, (IN Cool, Marchesi, Palácios & colaboradores, 2004) podem se referir a atraso mental também os termos atraso no desenvolvimento, atraso maturativo ou ainda deficiência mental, fazendo parte desse grupo os indivíduos que possuem um QI em média de 65 a 70 pontos.
De acordo com Romero 2004, o atraso mental também conhecido como deficiência mental, geralmente, é provocado por alterações genéticas e por problemas metabólicos ou lesões anatômicas causadas durante a gravidez, parto ou primeiro ano de vida, que, consequentemente, afetam o desenvolvimento do sistema nervoso central.
Como todos os comportamentos humanos, a deficiência mental também possui sua história, e sofreu mudanças com o passar do tempo. Mas cabe ressaltar que apenas a partir do final do século XVIII, passou a ser objeto de atenção médica e pedagógica, conforme Fierro (IN Cool, Marchesi, Palacios & colaboradores, 2004). Para o autor, na perspectiva médica os sujeitos com deficiência mental “apresentam déficits irreversíveis na atividade mental superior”(p. 193).
No século XX, surge a psicometria, que se trata da medição da inteligência, já que a escolarização se tornou obrigatória a todos na Europa. Essa medição serviu para diferenciar as crianças capazes e as supostamente incapazes de se beneficiar
24 da escola pública. (FIERRO, 2004)
Nessa perspectiva da psicometria, surgem dois conceitos mais populares. O de idade mental e o de quociente intelectual, segundo Fierro:
Idade mental é o nível de capacidade geral e de aptidão concretas que um indivíduo atingiu em correspondência ao nível médio próprio de uma determinada idade (...) o quociente intelectual (QI) resulta da divisão da idade mental pela idade cronológica multiplicada por 100 (2004, p. 193). Então os sujeitos com deficiência mental, geralmente, possuem o QI abaixo de 70, segundo o Manual de Diagnóstico e Estatística da Associação Norte-Americana de Psiquiatria (DSM IV). Porém esses testes psicométricos não são muito úteis nas atividades educacionais e práticas, pois não trazem indicações de intervenções para a melhora do sujeito. Fierro explica que:
Atualmente, predominam dois enfoques na construção teórica da deficiência mental: por um lado, um conceito funcional, centrado no funcionamento adaptativo da pessoa com deficiência nas atividades da vida diária; por outro, no extremo oposto, na ordem da construção teórica, uma análise dentro do marco da psicologia cognitiva (2004, p. 194).
Para o manual de definição e classificação da American Association on
Mental Retardation, citado por Alfredo Fierro (IN Cool, Marchesi, Palacios &
colaboradores, 2004), o conceito de deficiência mental refere-se à:
Limitações substanciais no desenvolvimento corrente. Caracteriza-se por um funcionamento intelectual significativamente inferior à media, que ocorre juntamente com limitações associadas em duas ou mais das seguintes áreas de habilidades adaptativas possíveis: comunicação, cuidado pessoal, vida doméstica, habilidades sociais, utilização da comunidade, autogoverno, saúde e segurança, habilidades acadêmicas funcionais, lazer e trabalho (p.195).
Dessa forma, o sujeito possui sua capacidade mental inferior a normal, possuindo, geralmente, problemas de aprendizagem e de interação social. Possuindo limitações no funcionamento mental e de tarefas, como as de comunicação, cuidado pessoal e relacionamento social.
25 Assim, os sujeitos com deficiência mental ou atraso mental pertencem a um grupo impreciso e difuso, fazendo parte do grupo das necessidades educacionais especiais, desafiando o educador a melhorar a capacidade intelectual do educando.
Os educadores, por sua vez, se sentem despreparados para exercer sua função diante desses sujeitos tão únicos, bem como desamparados pelo Estado que tem a obrigação de matricular e incluir esses sujeitos na escola regular. Porém muitos educadores nem buscam esse aperfeiçoamento para que não precisem assumir esse desafio.
O trabalho com esses sujeitos é desafiador e traz, a cada dia novidades, porém alguns profissionais não querem se sentir desafiados colocam sempre a frente as dificuldades ou o diagnóstico do sujeito, esquecendo de evidenciar suas potencialidades, sendo incapaz de ver as capacidades do sujeito, vendo apenas o „problema‟.
O atraso mental pode ser classificado em três níveis, leve, moderada ou grave, de acordo com o DSM-IV, que se refere ao funcionamento intelectual, que, em geral, é baixo. Ele tem origem no período de desenvolvimento do sujeito e reflete no comportamento adaptativo do mesmo.
Para Assumpção, o sujeito com atraso mental não apresenta o desempenho esperado para sua idade cronológica, demonstra uma anomalia no funcionamento de um órgão ou sistema do corpo ou ainda limitações no seu desenvolvimento. Assumpção afirma que a classificação da deficiência mental é ampla, e cita a seguinte classificação:
1.Deficientes mentais profundos correspondem a uma pequena minoria, com um déficit intelectual refletido nos QI inferiores a 20 e com um nível de desenvolvimento correspondendo a uma idade de desenvolvimento abaixo de dois anos, em geral com déficits motores acentuados.
2.deficientes mentais severos e moderados abrangem cerca de 0,3% de todas as crianças que alcançam alguma independência durante a infância e a adolescência. Seu nível de independência nas atividades cotidianas depende basicamente de treinamento; de modo geral, podemos pensar seu padrão de desempenho em nível de pensamento
26 pré-operatório, de acordo com a teoria piagetiana, caracterizado, então, pelo egocentrismo, irreversibilidade de funções e pensamento com caráter predominantemente pré-lógico, com o consequente desenvolvimento de uma moral heterônoma.
3.deficientes mentais leves são o grupo mais amplo, com cerca de 2 a 3% das crianças em idade escolar. Sua adaptação social é muito influenciada por fatores econômicos, históricos e sociais, também dependendo dos processos de treinamento e de adequação. Seu padrão de pensamento permanece, a princípio, no nível das operações concretas dentro do modelo piagetiano, o que nos permite imaginar sua conduta como basicamente dependente das análises realizadas sobre experiências e fatos concretos, incapaz, portanto, de projetar sua própria experiência no tempo e no espaço. (2003, p. 68).
Nos sujeitos com atraso mental os comportamentos agressivos ou transtornos de conduta são comuns, já que em todos os níveis esses sujeitos apresentam dificuldades adaptativas.
Rotta, (IN Portela e Cardoso orgs.) traz contribuições acerca da aprendizagem, que é uma das dificuldades da criança com atraso, já que a mesma é um processo adaptativo, exigindo modificações, pois é um processo de equilíbrio com o meio. Ela afirma que:
A aprendizagem implica em modificações do sistema nervoso o que significa plasticidade cerebral. É um processo adaptativo, já que o individuo pode modificar-se frente às alterações de seu ambiente a fim de ter uma resposta mais adequada. Aprender não é um ato isolado, não é separado da memória, que é essencial em todos os processos de aprendizagem (2009, p.39).
O tempo de aprendizagem desses sujeitos é único, próprio de cada um e não deve ser comparado com os demais sujeitos, o seu rendimento não pode ser comparado a um de um sujeito dito normal, pois intelectualmente esse sujeito traz limitações no campo das aptidões, relativas ao processo de pensamento, conhecimento e aprendizagem.
Além das limitações intelectuais, sujeitos com atraso mental apresentam uma rigidez comportamental, isto é, gostam de rotinas repetitivas, já que as situações novas trazem consigo insegurança e ansiedade, por isso, eles apresentam dificuldade de adaptação a essas novas rotinas.
27 Fierro, 2004, sugere que as novidades devem ser introduzidas em doses razoáveis, para que possam ser aceitas pelos sujeitos com atraso mental sem perturbar seu equilíbrio emocional. O autor afirma que:
A pessoa com deficiência costuma ter uma grande dependência afetiva e comportamental com relação a outras pessoas. Tal dependência é a herdeira ou, mais do que isso, a forma duradoura do apego, um vínculo primordial nos primeiros anos de infância, vínculo este estabelecido antes de tudo com a mãe e depois com as outras figuras adultas protetoras. O apego tem alto valor de sobrevivência para a criança e desempenha um importante papel evolutivo (2004, p.199).
Devido a esse apego, os sujeitos com deficiência mental, geralmente, demonstram comportamentos mais infantis dos que correspondem a sua idade cronológica. Demonstram certa dependência comportamental e de relações com os outros.
Outro ponto a ser destacado é a dificuldade de desenvolver comportamentos referidos a si, como o de cuidar do seu próprio corpo, bem como o de auto-observar-se, autoconhecer-se e de cultivar a autoconsciência. (FIERRO, 2004)
Fierro, 2004 relaciona algumas medidas e ações para a prevenção do atraso mental entre elas estão: a educação e a reabilitação de crianças. Ou seja, a partir da educação é possível melhorar o nível de funcionamento cognitivo, diminuído as limitações.
Então, na esfera educativa, cabe ao professor conhecer o “déficit” do seu aluno, porém ele não pode basear seu trabalho nesse diagnóstico. O aluno deve se avaliado de acordo com os demais colegas, seus conhecimentos, competências e capacidades propostas no currículo, porém, se achar pertinente, o professor poderá fazer adaptações dos critérios de avaliação. Segundo Fierro, compete ao professor:
Proporcionar às crianças com deficiência mental uma educação que contribua para incrementar seu potencial cognitivo e não apenas o afetivo e o de relação social, e que com isso contribua para configurar a identidade e a maturação pessoal de acordo com as limitações de cada uma (2004, p.208).
28 Cabe lembrar que todo sujeito pode ser educado, não importa qual seja sua deficiência. Assim sendo, o professor deve se sentir desafiado e convocado a colocar em prática intervenções que valorizam o desenvolvimento de educando.
Fierro, 2004, também destaca que o conceito de necessidades educativas especiais não deve ser discriminante, que fecha o sujeito em seu próprio mundo e o aprisiona em seu diagnóstico, mas que enfatiza as limitações ou dificuldades desses sujeitos. O autor complementa afirmando que:
A educação se propõe a ampliar a capacidade dos alunos: que eles aprendam não apenas estes ou aqueles conteúdos e habilidades, mas que aumentem a capacidade de fazer coisas por si mesmos e sua capacidade de aprender (2004, p. 210).
Dessa forma, a educação necessita valorizar o desenvolvimento do aluno e não apenas ressaltar a sua deficiência e suas defasagens. Por isso, o professor precisa se sentir instigado a transformar e minimizar a deficiência.
Quanto às adaptações curriculares, cabe ressaltar que, que quando necessárias devem ser sutis, conforme Fierro:
É preciso começar fazendo adaptações de material e de metodologia didática, de atividades desenvolvidas na sala de aula e organização de grupos de alunos. No caso de não servirem como resposta suficiente às características diferenciais dos alunos, introduzem-se as modificações relativas ao ritmo de incorporação de novos conteúdos e a sua organização e sequência. Apenas como último recurso, e desde que se assegure que é possível, com a alternativa adotada, contribuir para o desenvolvimento e/ou a aprendizagem das capacidades contempladas nos objetivos da educação em uma etapa, área ou ciclo determinado, justifica-se introduzir mudanças significativas nos elementos do currículo básico (2004, p.211).
Então, quanto menos adaptações curriculares o professor fizer, mais o aluno desenvolverá, no seu tempo e ritmo, as suas habilidades e capacidades referentes à idade escolar em que esse aluno se encontra.
2.2 A SUBJETIVAÇÃO DA CRIANÇA
29 dicionário técnico de psicologia, que define subjetivo como:
O que somente existe em virtude de uma experiência psíquica ou mental da pessoa ou sujeito. O que é intrinsecamente inacessível à observação de mais de uma pessoa e caracteriza, portanto, a experiência exclusiva de uma pessoa (1997, p.370).
Assim, a constituição subjetiva é a formação do inconsciente, que se dá a partir das experiências mentais, não estando ao alcance das outras pessoas, é uma experiência particular e única, mas depende da inscrição do Outro.
Leandro de Lajonquière (1992) afirma que o sujeito se constitui, devido às operações lógicas, ou encruzilhadas estruturais, como chama Lacan, que são o estádio do espelho e o complexo de Édipo. Ou seja, encontrar seu lugar na família, experimentando ser o pai e a mãe, até descobrir-se como um terceiro sujeito na família, e depois com a chegada da puberdade sentir-se desejado pelo pai do sexo oposto, e receber o corte do pai do mesmo sexo.
Pode-se dizer que o subjetivo aloca significantes que possam suprir a falta, e o desejo do indivíduo, segundo Ângela Vorcaro:
A subjetivação implica que a criança possa destacar-se desse lugar de alienação, encontrando uma posição que não coincide com aquela que lhe é atribuída. Trata-se de poder aludir a uma significação singular. Isso implica defender-se do querer do outro, defender-se de ser reduzida a seu corpo (1999, p. 68).
Dessa forma, a subjetivação seria uma defesa contra a negação, ou uma condição de ser desejada, e vista como ser desejante e não apenas como um corpo. Ainda Vorcaro, observa que, “para psicanálise, o que define a condição da criança é a constituição subjetiva, a formação do inconsciente, portanto, opacidade resistente a equivalência que o código prévio ou o sentido supõe” (1999, p.66).
Lajonquière, em suas discussões sobre constituição subjetiva, afirma que a subjetivação começa antes mesmo de a criança nascer, pois os pais já a desejam desde o momento da formação, na vida intrauterina. O que pode se confirmar na
30 afirmação, “a criança que nasce, antes mesmo de chegar a ser recortada no horizonte vivo, já é objeto de desejo do outro” (1992, p.154).
Afinal, os pais fantasiam, desejam e falam sobre seus filhos, antes mesmo de conhecê-los. Munem o feto de linguagem e desejos, pois sonham com as características dessa criança, o que ela vai herdar de cada genitor. (LAJONQUIÈRE, 1992)
Já Esteban Levin (2005) afirma que a subjetivação se inicia no momento em que a criança nasce, e os pais procuram saber mais sobre ela, pois é o momento em que se procura saber se tudo está bem, bem como confirmar o sexo da criança e começar as comparações genéticas. Esses pequenos atos são formas de inscrição subjetiva na criança, pois ela começa fazer parte de uma família da qual ela herdou traços genéticos.
Levin, ainda complementa, afirmando que:
Desde seu nascimento, a criança realiza um verdadeiro trabalho de enlace e constituição, apoiando-se na função paterna e materna que lhe dará origem como sujeito, que a constitui como sujeito desejante, ligando o real do corpo à dimensão imaginária e simbólica, (1997, p.38).
Assim, pode-se perceber que a subjetivação depende do Outro, o inconsciente tem estrutura de linguagem, inscrita pelo Outro. Como afirma Leda Mariza Fischer Bernardino, “quando se trata da constituição de um sujeito, trata-se da construção de um lugar a partir do qual ele vai se posicionar como falante, isto é, de uma estruturação” (2004, p.39).
A partir disso, pode-se entender que o inconsciente é estruturado como uma linguagem. O Outro tem a função desejar e fazer cortes, inscrevendo a linguagem no inconsciente, para que a constituição subjetiva aconteça. Assim, Bernardino ainda coloca que, “a constituição de um sujeito vai ser inaugurada por uma escrita, marca de antecipação desse sujeito, ligada a seu traço – unário – de reconhecimento” (2004, p.75).
31 Essa escrita no inconsciente é feita em três momentos, segundo Bernardino (2004). O primeiro é o recalque, no qual o inconsciente é fundado, o da letra que barra e apaga a letra, o que significa a inscrição do nome do Pai, ou seja, cortes e castrações, e o da dedução de que por traz daquele corpo há um sujeito, momento em que a criança encontra um sentido para si.
O inconsciente é formado por três dimensões que se entrelaçam num nó: o real onde o inconsciente se sustenta, o simbólico que faz com que o real possa ser tomado como ponto mergulhado e situado num lugar do espaço, e o imaginário que dá condições de representação desse ponto. (VORCARO, 2004)
A constituição subjetiva é formada a partir da trançagem dessas três dimensões do inconsciente que se entrelaçam num nó. Vorcaro (2004) complementa que a trança, pode ser tomada como artefato da linguagem para a formulação da constituição subjetiva.
Vorcaro sustenta que, “as estruturas subjetivas são orientadas singularmente pela especificidade da nominação paterna com a qual o sujeito se sustém” (2004, p. 134), ou seja, é preciso haver castração para que haja constituição subjetiva. Nesse sentido, há a história de “João e o pé-de-feijão”, em que o menino procura pelo pai, vai ao seu encontro, para que esse faça a sua função subjetiva.
O menino vive com a mãe e só se relaciona com ela, mas ele sente a necessidade do pai, para que possa construir a sua própria identidade, já que até então ocupara o lugar do pai, sem haver castração. Assim, a própria criança busca a castração para que cresça subjetivamente.
A estruturação do sujeito não é um produto pronto e intocável, mas o resultado das relações da criança com o Outro, que permitem a inscrição da linguagem no seu imaginário, e que fazem o corte de seus desejos, o que ocasiona o desenvolvimento real da criança, a partir das estruturas simbólicas de seu
32 inconsciente.
Bernardino expõe que:
O processo de constituição subjetiva decorre de uma série de operações psíquicas, no momento em que, primeiramente o infans, depois o pequeno sujeito, são instalados a mudar de posição perante os significantes, justamente nesses momentos de encontro com a castração: falta de significante no Outro (2004, p. 79).
Assim, não só os momentos em que o adulto atende aos desejos da criança e a deseja são importantes para a constituição subjetiva, mas, também, o momento em que o adulto não a deseja, ou melhor, o momento em que o adulto faz o corte no desejo da criança ela também se constitui.
Isso se relaciona com o drama vivido por João e Maria ou, ainda, com o do Pequeno Polegar e seus irmãos, já que o fato de serem expulsos de casa e privados de receber o afeto dos pais (embora as crianças desejassem esse lugar e o afeto, mas os pais não as queriam mais) esse não querer funcionou como um corte e a partir dele, em ambas as histórias as crianças crescem e se tornam independentes.
A criança só cresce e torna-se madura, capaz de agir por si própria, quando é privada de uma relação unívoca com a mãe, geralmente essa privação é representada pelo desmame. Assim a criança se descobre capaz de agir, descobrindo que a mãe não é a única fonte de alimento, bem como que o fato de crescer traz ganhos, mas também traz perdas.
A castração dá acesso à significação fálica, a partir da qual a criança é capaz de responder às possibilidades do exercício de sua sexualidade, tornando-se um sujeito desejante. (BERNARDINO, 2004)
Diante dessa colocação de Bernardino, tem-se a discussão de Levin (2005), sobre as crianças com síndrome, em que os pais não mencionam a sexualidade, deixando defasada a constituição subjetiva, conforme coloca o autor:
33 Sabe-se que a sexualidade não é uma parte qualquer do corpo, mas exatamente aquela que confere identidade e diferença. O corpo subjetivado se divide e diferencia pelo aspecto sexual. Em contrapartida, o corpo deficiente seria dividido e diferenciado, pela síndrome ou problema que a criança apresenta (2005, p.82).
Percebe-se, assim, que a sexualidade é um fator importante para a inscrição subjetiva infantil, pois o corpo é reconhecido a partir desse. No caso da criança com síndrome, quando a sexualidade não é mencionada há defasagem na constituição e a criança apresenta outras doenças como a psicose, por exemplo.
Há diversos contos de fadas que abordam essa problemática da sexualidade, como “Chapeuzinho Vermelho”, “A Bela Adormecida”, “Branca de Neve”, “A fada da Represa do Moinho” e outras. Princesas ou príncipes buscam sua sexualidade, porém são muito novos, não estão preparadas para a vida a dois, mas o significante para as crianças é que elas se descobrem sexualmente, meninos ou meninas, e se sentem diferentes nesse aspecto.
Dessa forma, é importante mencionar a sexualidade da criança, já que ela não é um sujeito assexuado e é a partir da mesma que construirá sua identidade, pois o que diferencia um menino de uma menina é, justamente, a sexualidade. É devido a essas questões, que quase todos os contos trazem a sexualidade da criança, que se descobre moça ou rapaz.
34
3 SIGNIFICADOS DOS CONTOS DE FADAS E DAS ESTÓRIAS INFANTIS
Nesse capítulo faz-se a discussão dos Contos de Fadas e estórias infantis contemporâneas e a relação desses com a criança com atraso mental.
Primeiramente faz-se uma reflexão acerca das histórias que abordam a questão familiar, desamparo e rejeição encontrados em “Dumbo”, “Patinho Feio” e “Cachinhos Dourados”. Seguindo com a estória de “Winnie the Pooh”, que trata da lógica do pensamento infantil, “Alice no País das Maravilhas”, que discute a imaginação infantil em diferentes quadros psicopatológicos e, por fim, “O Jardim Secreto”, que discute a questão do abandono e da orfandade na infância.
Para encerrar o capítulo, busca-se fazer uma relação entre os simbolismos das estórias e as reações da criança com atraso mental.
3.1 CONTOS DE FADAS, ESTÓRIAS INFANTIS E SEUS SIGNIFICANTES
“Em busca de um lugar”, o primeiro capítulo das histórias clássicas do livro de Corso & Corso, os autores discorrem sobre as histórias “Patinho Feio”, “Dumbo” e “Cachinhos Dourados”.
Essas histórias falam sobre “criaturas” que nasceram com “problemas” em sua aparência. A história do Patinho Feio expõe a questão da rejeição materna e fraternal, bem como a falta do estabelecimento de vínculos familiares. Na história de “Dumbo”, aborda-se sobre a função paterna e materna e “Cachinhos Dourados” pontua sobre o desejo dos pais antes do nascimento dos filhos. Todas essas histórias trabalham a questão familiar.
Bruno Bettelheim afirma que Cachinhos Dourados não possui a estrutura do conto de fadas, pois não há resolução de conflitos e final feliz, mas auxilia a criança em seu desenvolvimento por trazer questões simbólicas como, “a luta com os predicados edípicos; a busca da identidade; e a rivalidade fraterna” (1980, p.255).
35 família, e as dificuldades que as crianças enfrentam para tanto. Corso & Corso comentam que os personagens dessas histórias lembram que:
Não é fácil chegar ao mundo, começamos aos berros, e o desamparo ameaça-nos por um bom tempo. As crianças e suas famílias têm colaborado para a preservação dessas histórias centenárias porque elas são um retrato das primeiras lágrimas, daquilo pelo qual choramos antes, de saber o significado do amor (2006, p. 32).
Essas histórias retratam bem a angústia da criança pequena. Elas retratam duas fantasias, as dos pais que tem medo que seu filho seja trocado por outro na maternidade, e a dos filhos que descobrem ser adotivos. Em algum momento da vida, todos já tiveram a sensação de estar na família errada, por mais que laços biológicos os unam.
Corso & Corso expõem que, O Patinho Feio, de Andersen, pontua questões cotidianas da criança pequena, pois:
A pequena ave interpreta como maldade até mesmo ações benéficas ou sem intenção de machucar que lhe são dirigidas. O patinho está paranóico depois de tudo que sofreu. Um bebê também fica inconsolável em certas ocasiões, afinal, ele está morrendo de cólicas e ninguém fez nada para impedir.(2006, p.34).
Assim, a criança também interpreta as ações dos adultos, ao deixá-la ali sem cuidados, quando ela está com dor, como um abandono, um descaso. E quando o adulto tenta ajudar, ela continua chorando, pois a massagem não alivia imediatamente a dor, então e criança pensa estar sendo maltratada, até que a dor passa e ela se acalma.
Como na história do Patinho Feio, Dumbo também é um filhote que nasce com defeitos, com orelhas de abano. Porém, nessa história a mãe aceita o filho e sofre com ele devido ao seu defeito. Em um dado momento ela não aguenta mais ver as pessoas humilhando seu filho, entra em crise e é presa por defendê-lo. Diante disso, Dumbo também sofre com a dor da separação.
36 Como o Patinho Feio, cuja aparência diferente não era um defeito, apenas uma característica das jovens aves da sua espécie, o elefantinho tinha as tais orelhas destinadas a algo maior. Ambos desconheciam suas qualidades, que carregavam consigo como um fardo, ambos se descobriram superiores aos outros, mas só depois de um bocado de sofrimento (2006, p.35).
Dumbo foi lançado depois de uma mudança social, na qual o destino da mãe está associado ao do filho, e esse não é mais deixado aos cuidados de uma ama-de-leite, como no início da emancipação feminina. Assim, segundo Corso &Corso, nessa história:
Dona Jumbo não se faz de rogada, aceita seu filhote e briga por ele, mesmo que isso venha a arruiná-la, como é o caso. O filho vai ser sempre sentido e vivido como se fosse parte da própria mãe. Ela ficará ao seu lado no infortúnio e ele será sua extensão narcísica (2006, p.35).
O narcisismo do qual os autores falam é o super amor e admiração que a criança tem de si mesma. Ela se acha completa, inteira, se amando ao extremo, sem se importar com a opinião do outro, sua opinião basta.
Porém Dumbo é impedido de viver ao lado da mãe, no momento em que ela é encarcerada. Mas, mesmo assim, o elefante se transforma em algo jamais visto antes, em um elefante voador. Corso & Corso ainda colocam que:
Para Dumbo, o final feliz está em preencher as expectativas do ideal materno e ser algo grandioso. O impossível de um elefante voar aconteceu, logo as fantasias desatinadas de uma mãe dedicada podem ser alcançadas (2006, p.35).
O fato de o elefante corresponder ao ideal materno torna-o frágil, pois ele assumiu a identidade que a mãe desejava para ele, e não o que ele desejava ser. Aceitar ser o objeto da mãe, sem ter suas próprias expectativas, causa grande dano ao subjetivo, o que é comprovado a partir de experiências clínicas.
Já em “Cachinhos Dourados” apresenta-se uma família bem integrada, e sem problemas de identidade, cada um sabe seu lugar e seus papéis na organização
37 familiar. É a família de ursos representada pelo pai, mãe e bebê urso. Cachinhos Dourados deve descobrir seu lugar, quem ela é, quais suas funções e papéis no espaço familiar.
A busca pela identidade de Cachinhos Dourados começa quando ela prova a comida dos pratinhos dos ursos, pois a primeira experiência das pessoas é no ato da alimentação, bem como a relação com o outro, já que primeiramente os mamíferos, em especial os humanos, são alimentados pela mãe.
Segundo Bruno Bettelheim:
A estória de Cachinhos de Ouro ilustra o significado da escolha difícil que a criança deve fazer: ser como o pai, como a mãe ou como uma criança? Decidir quem deseja ser com respeito às três posições humanas básicas é de fato uma tremenda batalha psicológica, uma provação que todo o ser humano tem de sofrer (1980, p. 261).
Dessa forma, a história também trabalha com os desejos edípicos, quando se busca conseguir o amor total daquele que se escolhe ser. Ao invés de buscar uma identidade própria, as crianças imitam os pais.
Bettelheim ainda pontua que, “a estória dá corpo, na imaginação, aos medos e desejos que se sente uma criança quanto à entrada de um novo filho, imaginário ou real, na família” (1980, p. 263). Pois a criança sente medo de perder aquela família que era só dela, o amor incondicional dos pais agora será repartido, não precisando ser necessariamente um irmão, mas outra criança conhecida com a qual a atenção dos pais será dividida.
No momento em que Cachinhos Dourados convive com a família de ursos, ela provoca uma rivalidade, pois inicialmente os pais eram apenas do bebê urso, é isso que também acontece com as crianças com a chegada de um irmão. A chegada do bebê modifica a rotina da família, a criança passa a dividir a atenção que inicialmente era só dela.
38 Bettelheim, ao afirmar que:
A criancinha pode responder principalmente ao tema da rivalidade fraterna, encantada como fato de Cachinhos ter de voltar para o lugar de onde veio, como muitas criancinhas desejariam que acontecesse com o novo bebê. Uma criança mais velha ficará fascinada com as tentativas de Cachinhos experimentar os papéis adultos. As crianças gostarão de ver Cachinhos espiando e entrando na casa; alguns adultos poderão gostar de lembrar a seus filhos que Cachinhos foi expulsa por isto (1980, p. 264).
Essas histórias reunidas em um capítulo, pelo casal Corso, tratam de uma mesma problemática, a chegada da criança na família, e a aceitação dos pais. A rejeição sofrida pelo patinho feio lembra, a rejeição das mães, que não se vêem nos filhos, ou seja, o filho não correspondeu o seu desejo. Em Dumbo, o filhote também não corresponde ao desejo da mãe, mas mesmo assim ela o aceita como filho. Cachinhos Dourados entra em uma família perfeita, mas precisa descobrir o seu lugar dentro dessa, e causa a rivalidade fraterna, assim como muitas crianças sofrem com a chegada de um novo irmão.
Winnie the Pooh discute a lógica do pensamento infantil, evidenciando os encantos e problemas da infância, é baseada em uma história real de um menino, chamado Christopher e de seu urso de pelúcia, batizado de Pooh. Nas estórias de Winnie the Pooh são discutidos problemas do cotidiano infantil como “um amigo que precisa de ajuda, alguém que comeu tanto e ficou entalado na porta, a chegada de um novo bicho ou as travessuras de algum personagem ( Corso &Corso, 2006, p. 190)”.
Segundo Corso & Corso, 2006, a inspiração para a escrita as estórias dessa turma são:
Seus equívocos de linguagem, sua inocente e distorcida concepção de mundo, assim como a vivencia assustadora dos sonhos ou o fato de tomar palavras e expressões ao pé da letra; dramazinhos de gente pequena, respeitadas as grandes dimensões que podem assumir nessa época da vida. Mais importante que as aventuras é a forma da sua narrativa: é dirigida às crianças menores e escrita na língua em que elas pensam, (p. 190).
39 Nessas estórias cada personagem representa um modelo de criança o Leitão ou Piglet, é pequeno e medroso, adora usar adjetivos para enfatizar seus medos. Já o burrinho Ió é melancólico, está, a todo o momento, procurando chamar atenção, demonstrando sempre uma aparência tristonha.
O Tigrão e o pequeno canguru Roo são crianças mais ativas e alegres, adoram travessuras, porém não dispensam os cuidados de um adulto. Pooh, por sua vez, é um aventureiro muito comilão, está sempre em apuros para conseguir o seu alimento, por ser muito guloso está sempre perigando ficar sem mel.
Também há algumas figuras adultas nessa estória. A personagem materna desse enredo é Kanga, a mãe canguru é amorosa, pacienciosa, e zelosa. O coelho Abel, também é uma figura adulta, ele é ranzinza e extremamente organizado, está sempre sem tempo, como um adulto ocupado e sem paciência. A vovó coruja é um adulto com ideias ultrapassadas, porém é respeitada por todos.
Nessa história, que traz muitas crianças com diferentes características, onde cada uma vivencia de seu modo os problemas cotidianos, enfrentando os medos e as frustrações, formulando hipóteses, que deem conta dos conflitos, Corso & Corso (2006, p.193) reforçam, afirmando que “ as crianças tem suas hipóteses absurdas, mas que, ao seu modo dão conta, de um problema; além disso, sua concepção de mundo tem uma lógica diferente e é complexamente estruturada.”
Dessa forma, pode-se afirmar que as crianças, em determinada fase de sua vida, apresentam dificuldade em diferenciar o mundo real do mundo da fantasia, eles acreditam que alguns objetos tem vida. Os adultos, por sua vez, tem a função de desequilibrar o pensamento das crianças, procurando fazer com que compreendam os equívocos do seu pensamento.
Na estória de Winnie the Pooh, por sua vez, as crianças não são impedidas de viver e acreditar em suas verdades, o que agrada muito o público infantil, já que assim é possível vivenciar suas hipóteses de mundo. Os psicanalistas Corso &
40 Corso citam a importância de a criança nomear seus objeto, já que:
O ato de batizar um brinquedo ou um bichinho de estimação permite à criança viver a experiência de ser um criador da língua. A partir do momento em que ela decidiu assim, tal objeto será designado por tal nome porque ela quis assim, (2006, p. 196).
Esse é um momento de muita importância, já que a criança tem a autoridade de escolher, assim como Christopher, que batiza seu urso de pelúcia. Lembrando que, o urso de pelúcia, é parte da criança, é uma extensão do seu corpo, pois a criança e o brinquedo possuem uma relação de amizade, de intimidade.
Constata-se que esse brinquedo se transforma em algo vivo, é companheiro de Christopher, que vivencia com o menino, grandes perigos e aventuras. É com quem ele divide medos e angustias, bem como a quem confidencia grandes segredos.
Alice no país das Maravilhas evidencia a fantasia infantil, discutindo a lógica das crianças, a imaginação e a capacidade de a criança fantasiar. Lewis Carrol, o escritor de Alice, segue em sua escrita a lógica infantil, sendo capaz de representar o mundo e os sentimentos infantis, descrevendo charadas, poesias, rimas e jogos de palavras, o que acaba por encantar as crianças.
Essa história é repleta de personagens com suas peculiaridades, a começar pelo Coelho Branco, com seus objetivos ridículos, que podem ser comparados a de um adulto, que cumpre a ordem de seus superiores, o coelho cumpre as ordens de sua rainha, sem questionar os fins.
O chapeleiro Maluco e as Rainhas estão fadados a uma rotina sem fim. São como os adultos, cheios de rotinas e compromissos, o Chapeleiro necessita do seu eterno chá da tarde, e as Rainhas sempre preocupadas em proteger se reino. O casal Corso afirma que:
A nossa mente é similar ao País das Maravilhas: um território imprevisível e paradoxal. Se os adultos padecem de males e têm
