RIO GRANDE DO SUL
DHE – DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
NAS CIÊNCIAS – DOUTORADO
ÁREA DO CONHECIMENTO: EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS
LINHA DE PESQUISA: CURRÍCULO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DENISE DALMÁS RODRIGUES
Concepções e Práticas Integradoras dos Docentes do IFMT campus Cáceres, no Desenvolvimento do Currículo Integrado
Ijuí 2016
Concepções e Práticas Integradoras dos Docentes do IFMT campus Cáceres, no Desenvolvimento do Currículo Integrado
Tese apresentada à Banca Examinadora do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu – Doutorado em Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – Unijuí, como exigência parcial para obtenção do título de Doutora em Educação nas Ciências.
Orientadora: Profª Drª Maria Cristina Pansera de Araújo
R696c Rodrigues, Denise Dalmás.
....Concepções e práticas integradoras dos docentes do IFMT campus Cáceres, no desenvolvimento do currículo integrado / Denise Dalmás Rodrigues. – Ijuí, 2016.
140 f.: il. ; 30 cm.
Tese (doutorado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí e Santa Rosa). Educação nas Ciências.
“Orientadora: Maria Cristina Pansera de Araújo”.
1. Currículo integrado. 2. Ensino médio integrado. 3. Educação profissional. 4. Integração curricular I. Araújo, Maria Cristina Pansera de. II. Título.
CDU: 371.214.1 371.3
Gislaine Nunes dos Santos CRB10/1845
Tenho um livro sobre águas e meninos. Gostei mais de um menino que carregava água na peneira. A mãe disse que carregar água na peneira era o mesmo que roubar um vento e sair correndo com ele para mostrar aos irmãos. A mãe disse que era o mesmo que catar espinhos na água. O mesmo que criar peixes no bolso. O menino era ligado em despropósitos. Quis montar os alicerces de uma casa sobre orvalhos. A mãe reparou que o menino gostava mais do vazio, do que do cheio. Falava que vazios são maiores e até infinitos Com o tempo aquele menino que era cismado e esquisito, porque gostava de carregar água na peneira. Com o tempo descobriu que escrever seria o mesmo que carregar água na peneira No escrever o menino viu que era capaz de ser noviça, monge ou mendigo ao mesmo tempo O menino aprendeu a usar as palavras. Viu que podia fazer peraltagens com as palavras. E começou a fazer peraltagens. Foi capaz de modificar a tarde botando uma chuva nela. O menino fazia prodígios. Até fez uma pedra dar flor. A mãe reparava o menino com ternura. A mãe falou: Meu filho você vai ser poeta! Você vai carregar água na peneira a vida toda. Você vai encher os vazios com as suas peraltagens, e algumas pessoas vão te amar por seus despropósitos! Manoel de Barros, em “Exercícios de ser criança”. São Paulo: Salamandra, 1999.
Meu primeiro agradecimento, com certeza, dirige-se ao Criador, ao Deus Todo Poderoso, aquele que é o tema central de nossos destinos. Só Ele nos livra de todas as dificuldades. Obrigada, Senhor, por me iluminar e me proteger em mais esta etapa da minha vida.
À minha mãe e ao meu pai (in memorian), por terem me ensinado a viver nos princípios da ética e da moral.
Aos meus filhos Marco Antonio, Ana Paula e Jorge Henrique, que, por muitas vezes, privados de minha presença, carinho e atenção, sempre tiveram paciência e compreensão.
À minha orientadora, professora Doutora Maria Cristina Pansera de Araújo, que, com sua competência, dedicação e exemplar profissionalismo, trouxe-me ensinamentos fundamentais para o amadurecimento deste estudo.
Ao Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da Unijuí, por investir e acreditar que valeria a pena proporcionar-me esta oportunidade ímpar de me tornar Doutora em Educação nas Ciências.
Aos colegas do Programa, Turma - 2013/1, pela convivência, novas amizades e experiências trocadas.
Aos colegas professores que participaram da minha pesquisa e que não mediram esforços em colaborar com esta investigação no intuito de compreender e aperfeiçoar suas práticas de integração curricular, sem os quais este trabalho não seria possível.
A todos os professores do curso de Doutorado em Educação nas Ciências que, com dedicação e paciência, trouxeram-me um vasto conhecimento científico.
À UMINHO (Universidade do Minho – Braga, Portugal) e à professora Maria Assunção Flores, que me acolheram durante três meses para realização do Estágio Científico Avançado e me oportunizaram ampliar meus conhecimentos educacionais e culturais numa realidade diversa.
A todos aqueles que, de uma forma ou de outra, contribuíram para a realização desta tese.
E meu agradecimento especial ao meu esposo Aury Paulo, pelo amor a mim dedicado, pela incansável compreensão, estímulo e apoio incondicional.
Este estudo, intitulado “Concepções e Práticas Integradoras dos Docentes do IFMT campus Cáceres, no Desenvolvimento do Currículo Integrado” analisou as compreensões dos professores sobre suas práticas integradoras, observando as relações teórico-práticas entre as disciplinas de formação geral e técnica, visando identificar os componentes que promovem a integração e a articulação dos saberes e práticas curriculares da formação do profissional técnico de nível médio. Este tema foi proposto a partir da questão de pesquisa: quais as concepções dos docentes acerca das práticas integradoras no desenvolvimento do Currículo Integrado do curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio do IFMT, campus Cáceres. Para a realização da pesquisa utilizamos uma abordagem de investigação qualitativa, baseada em Martins (2004) e de caráter explicativo, e considerada como um estudo de caso (Ludke E André, 1996) em que os professores foram questionados sobre suas práticas de integração. Os instrumentos usados foram análise documental, questionários semiestruturados e reuniões de grupo focal (Gatti, 2005), cujos dados foram analisados criteriosamente por meio da análise textual discursiva proposta por Moraes e Galliazzi (2013), com o intuito de se atingir uma compreensão mais complexa dos fenômenos e dos discursos produzidos. A triangulação dos dados permitiu reunir as evidências produzidas nas três etapas da pesquisa, para que assim pudéssemos relacionar as convergências e divergências na organização e desenvolvimento do currículo integrado. Este estudo foi desenvolvido no IFMT, campus Cáceres, com vinte e cinco professores que ministraram aulas no curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio, durante o segundo semestre de 2014 e primeiro semestre de 2015. As concepções apresentadas pelos professores investigados foram analisadas a partir de sua compreensão acerca do desenvolvimento do currículo integrado e suas práticas de integração curricular, considerando a necessidade de desenvolver um currículo integrado que articule várias práticas educativas e que exija um novo olhar, reflexivo e crítico do trabalho docente, e que constitua espaços de diálogo e produção de um saber científico-tecnológico com formação humana integrada, crítica, criativa, de respeito e de valorização da autoestima. As conclusões da investigação indicam que os docentes acreditam que a prática da integração curricular é possível, viável e necessária. No entanto, não sabem exatamente como desenvolvê-las, pois esta prática exige deles uma experiência que ainda não possuíam. Tentam, mesmo assim, ainda que isolada e esporadicamente, fazer a integração de conhecimentos e experiências. Explicitam que não sabem fazê-la; entrementes, complementam e acentuam que a integração é mais intermitente para algumas áreas, mas sempre há possibilidades para sua realização. Diante da análise empreendida, entendemos que os professores devem estar qualificados para enfrentar as transversalidades decorrentes da necessidade imprescindível de desenvolver a integração curricular na práxis pedagógica do IFMT, campus Cáceres, a fim de minimizar o distanciamento entre a formação geral e a formação técnica, e gerar avanços consideráveis no processo de ensino e de aprendizagem. Palavras-chave: Educação Profissional; Ensino Médio Integrado; Currículo integrado; Integração curricular.
This study, entitled "Integrative Concepts and Practices of teachers of IFMT, Caceres campus, in contextualization and development of Integrated Curriculum" analyzed the teacher's understandings about theoretical-practical relationships between the disciplines of general and technical formation, in order to identify the components that promote the integration and articulation of the knowledge and curricular practices of the technical professional of high school. This theme was proposed from the research question: which are the teachers‟ conceptions about integrated practices in development of integrated curriculum of the IFMT Technical course of farming, integrated at high school, Caceres campus. To the research execution, we use a qualitative research approach based on Martins (2004) and with an explanatory character, considered as a case study (Ludke and Andre, 1996) in which professors were questioned about their integration practices. The instruments used were documentary analysis, semi structured questionnaires and focal group meetings (Gatti, 2005) whose data were carefully analyzed by discursive textual analysis proposed by Moraes and Galliazzi (2013), with the intent of reaching a more complex understanding of the phenomena and the discourses produced. The triangulation of the data allowed to gather the evidence produced in the three stages of the research, so that we could relate the convergences and divergences in the organization and development of the integrated curriculum. This study were developed in IFMT, Caceres campus, with twenty five professors who teach classes in Technical Farming course integrated to high school, during the second semester of 2014 and first semester of 2015. The conceptions presented by the teachers investigated were analyzed based on their understanding of the development of the integrated curriculum and their practices of curricular integration, considering the necessity to develop an integrated curriculum that articulates many educational practices and demands a new, reflective and critical vision at the teaching work, that constitutes places for dialogue and production of a scientific-technological knowledge with integrated human, critical, creative, with respect and appreciation of self-esteem. The conclusions of the research indicate that the teachers believe that the practice of curricular integration is possible, viable and necessary. However, they do not know exactly how to develop them, because this practice requires of them an experience that they did not yet possess. They try, even so, even though isolated and sporadically, to integrate knowledge and experiences. Explain, too, that they do not know how to do it. Meanwhile, they complement and emphasize that integration is more intermittent for some areas, but there are always possibilities for its realization. We understood that teachers must be qualified to face the transversality resulting from the essential necessity to develop curricular integration in the pedagogical praxis of the IFMT, Caceres campus, to minimize the distance between general and technical formation and generate considerable advances in the process of teaching learning.
Key Words: Professional Education; Integrated High School Ensino Médio Integrado; Integrated Curriculum; Curricular Integration.
ATD - Análise Textual Discursiva
CEFET - Centro Federal de Educação Tecnológica
CERTIFIC - Certificação Profissional e Formação Inicial e Continuada CNE - Conselho Nacional de Educação
DCNs - Diretrizes Curriculares Nacionais
DCNEMs - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio EJA - Educação de Jovens e Adultos
EPTNM - Educação Profissional Técnica de Nível Médio EMI - Ensino Médio Integrado
ESAMV - Escola Superior de Agricultura e Medicina Veterinária ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio
FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
GIPEC - Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre Educação em Ciências GF - Grupo Focal
IF - Instituto Federal
IFMT, campus Cáceres - Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia do Estado do Mato Grosso, campus de Cáceres
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LOGSE - Lei Orgânica de Ordenação Geral do Sistema Educacional MAPA - Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento
MEC - Ministério da Educação e Cultura NSE - Nova Sociologia da Educação
PCNEM - Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional
PPC - Projeto Pedagógico do Curso PPI - Projeto Pedagógico Institucional
PIBID - Programa de Incentivo de Bolsas de Iniciação a Docência
PROEJA - Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
PRONATEC - Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego RS - Rio Grande do Sul
SEMTEC/SENET - Secretaria Educação Média e Tecnológica - SENAI - Serviço Nacional da Indústria
SENAC - Serviço Nacional do Comércio
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UFRRJ - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Figura 1 – Localização dos campi do IFMT ... 19
Figura 2 - Parte frontal do IFMT, campus Cáceres ... 20
Figura 3 - Aspectos da Integração Curricular, segundo Beane (1997) ... 50
Figura 4 - Apresentação dos alunos na IV Mostra de Iniciação Científica ... 105
Figura 5 - Representação dos agentes vinculados ao relacionamento interpessoal na escola...109
Figura 6 - Excertos dos participantes da pesquisa acerca da importância da efetivação da integração curricular na prática educativa da escola... 111
Figura 7 - Fatores que limitam a Integração Curricular na concepção dos docentes investigados ... 114
Figura 8 - Fatores que possibilitam a prática da integração curricular ... 117
Figura 9 - Convergências e divergências encontradas nos documentos oficiais ... 120
Figura 10 - Convergências e divergências das respostas ao Questionário e diálogos do grupo focal ... 122
Tabela 1 - Evolução das matrículas do ensino médio no Brasil (1940 – 1950)... 63 Tabela 2 - Compreensão dos investigados sobre integração curricular ... 88
Quadro 1 – Abrangência territorial do IFMT ...17 Quadro 2 – Matriz curricular do curso Técnico em Agropecuária integrado ao Ensino...25 Quadro 3 – Síntese da Teoria Crítica ...45 Quadro 4 – Matriz curricular do curso Técnico em Agropecuária integrado ao Ensino
Médio ...66 Quadro 5 – Itens analisados nos documentos oficiais do curso Técnico em Agropecuária integrado ao Ensino Médio ...85
INTRODUÇÃO ... 11
1 O CONTEXTO DA PESQUISA E O CAMINHO PERCORRIDO ... 17
1.1 O IFMT e o CAMPUS CÁCERES ... 17
1.2 O CURSO TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO .... 22
1.3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 28
2 O CURRÍCULO: HISTÓRIAS, ORIGENS, CONCEITOS E COMPREENSÕES ... 36
2.1 DO CURRÍCULO AO CURRÍCULO: Destrinchando conceitos ... 36
2.2 TEORIAS DE CURRÍCULO E DESENVOLVIMENTO CURRICULAR ... 40
2.3 CURRÍCULO INTEGRADO E INTEGRAÇÃO CURRICULAR ... 47
3 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E SUA RELAÇÃO COM O CURRÍCULO INTEGRADO ... 54
3.1 A DUALIDADE FORMAÇÃO GERAL X FORMAÇÃO PROFISSIONAL ... 55
3.2 ENSINO MÉDIO BRASILEIRO: DAS REFORMAS EMPREENDIDAS AO ATUAL CONTEXTO ... 62
3.2.1 O Ensino Médio Atual ... 65
3.2.2 Ensino Médio Integrado ... 67
3.2.3 O Currículo do Ensino Médio ... 71
3.3 O CURRÍCULO INTEGRADO NA LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONA73 4 A INTEGRAÇÃO CURRICULAR E AS PRÁTICAS INTEGRADORAS - CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS ... 81
4.1 A INTEGRAÇÃO CURRICULAR NOS DOCUMENTOS OFICIAIS ... 81
4.2 AS PRÁTICAS INTEGRADORAS NA VISÃO DOS DOCENTES INVESTIGADOS . 87 4.2.1 Possíveis caminhos das práticas de integração ... 103
4.2.2 Limites e Possibilidades da Prática da Integração Curricular ... 109
4.3 A TRIANGULAÇÃO DOS DADOS – CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS ... 119
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 127
REFERÊNCIAS ... 131
APÊNDICES ... 137
INTRODUÇÃO
Diante do desafio proposto ao realizar esta pesquisa, considero importante começar relatando a minha principal motivação em desenvolver uma investigação na área de currículo e focada nas práticas integradoras realizadas pelos docentes, já que, quando se inicia uma investigação científica desta natureza, emergem de nossas histórias os conteúdos e as experiências que compuseram as matrizes afetivas e conceituais e que influenciaram na delimitação do objeto de estudo. Uma tese não está alheia às experiências profissionais, culturais e afetivas do pesquisador, ela está intrinsecamente ligada à sua identidade. Assim, começo a contar minha história pelo começo, como sugere Mário Osório (2003, p.9): “O maior desafio da escrita é o começá-la; no seu todo e em cada uma das partes. Só escrevendo se escreve. É o começo dos começos”. No andar da escrita, aprendemos a usar as palavras e, assim, descobrimos o poder que elas têm. Podemos qualquer coisa. Podemos tudo. Tudo que queremos ser. Tudo que podemos ter. Com as palavras preenchemos os vazios. Como diz Manoel de Barros, “escrever é o mesmo que carregar água na peneira”.
Minha vida profissional sempre foi voltada à Educação. Costumo dizer que já nasci para ser professora, contrariando a vontade de minha mãe, que almejava ter uma filha funcionária do Banco do Brasil - na época, era o que garantia um futuro estável financeiramente. Foi no Mato Grosso, meu estado do coração, que desenvolvi minha trajetória profissional na Educação. Trabalhei na rede estadual de ensino até 1995, e depois fui para a rede federal, onde atuo até hoje. No ano de 2000, fui convidada a assumir a coordenação pedagógica da então Escola Agrotécnica Federal de Cáceres, hoje Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Estado do Mato Grosso, campus Cáceres (IFMT, campus Cáceres), enfrentando inúmeros problemas relacionados à prática de desenvolvimento do currículo. Nessa ocasião, começaram as minhas reflexões e angústias sobre as práticas integradoras docentes às quais desencadearam a presente pesquisa. Comecei a observar que os currículos escolares seguiam predominantemente o princípio cartesiano da racionalidade moderna, que separa o conhecimento em unidades, áreas, tempos e espaços e perspectivas curriculares. Este princípio, em seu reducionismo, nos levou à compartimentação de nossos saberes em disciplinas, e esta fragmentação interferia nas práticas docentes. A busca por respostas às minhas indagações e inquietações começou quando ingressei no mestrado em Educação Agrícola realizado no período de 2008 a 2010, na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). A investigação objetivou verificar como era tratada, pelos docentes,
a integração curricular no período das reformas desde 1990, no processo de reestruturação da proposta pedagógica do campus e sua relação com a formação geral e técnica. A discussão era como os docentes poderiam desenvolver efetivamente um currículo que desse conta da complexa dualidade entre formação geral e formação técnica.
A fragmentação do ensino escolar contribuiu para o isolamento das áreas e nos distanciou da compreensão mais complexa da realidade. Isolar os conceitos em suas áreas e não articulá-los às outras dimensões é compreender o mundo real dos seres, coisas e fenômenos como elementos que não se comunicam e não se integram. Pensamos que integrar saberes não é somente unir, juntar, mas principalmente interagir com os saberes, principalmente em se tratando de uma instituição de educação profissional que se espera a integração do ensino de formação geral e profissional. A promulgação do Decreto Federal nº 5154/2004 (BRASIL, 2004), que garantia a implementação do Ensino Médio Integrado ao Ensino Técnico, aos Institutos Federais e, por consequência, o desenvolvimento de um currículo integrado, trouxe a possibilidade da articulação dos saberes.
Os Institutos Federais de Ciência e Tecnologia (IFs), criados em 2008, receberam a missão de ofertar desde educação profissional de nível médio até pós-graduação, com ênfase para os cursos técnicos integrados de nível médio. Apesar de terem se equiparado às universidades federais, os IFs assumiram papel social diferenciado ao ofertarem pelo menos 50% das suas vagas para o ensino médio profissional técnico e continuar a atuar em modalidades da educação básica como a educação de jovens e adultos. Antes da criação dos Institutos, a Escola Agrotécnica Federal de Cáceres, assim como grande parte dos Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs), ofertavam ou Ensino Médio regular ou a formação técnica concomitante ou subsequente a ele. No entanto, a partir de 2009, os IFs foram obrigados a garantir a oferta de, pelo menos, 50% das vagas para os cursos técnicos de nível médio, na forma de cursos integrados. Caso não o fizessem, não se tornariam Institutos Federais. Nesta direção, os IFs firmaram compromisso com a Educação Básica, e, principalmente, com o Ensino Médio Integrado à Educação Profissional Técnica (EMIEPT). No entanto, dada a ausência de uma formação continuada acerca dos pressupostos teóricos da EMIEPT, e como eles impactam nos componentes curriculares, tanto da formação geral como da formação profissional, não se evidenciava, no cotidiano do fazer pedagógico, a prática do desenvolvimento do currículo integrado proposto pela legislação. No âmbito do IFMT,
de entendimento do que seria a construção de um currículo integrado e da dimensão social que isto implica.
Alterar currículo é alterar a prática da educação, está-se diante de problema de relação entre teoria e prática que interessa e concerne a muitos, não apenas aos técnicos, especialistas e aos professores. Cabe, então, tanto promover este diálogo entre esses grupos, como estendê-los para além das escolas, das universidades e dos sistemas escolares (MOREIRA, 2011, p.131)
Não houve uma preparação, um estudo prévio com a comunidade escolar para a implantação dessa “nova prática pedagógica”. Quando o autor reafirma a necessidade de diálogo, explicita as relações de poder que, de forma implícita, constituem uma regulação do processo de produção e democratização do conhecimento, demonstrando, assim, a necessidade de uma investigação que venha a compreender o processo político de desenvolvimento do currículo dos IFs a partir de uma norma oficial.
As observações produzidas preliminarmente na pesquisa indicavam a integração dos conteúdos do Ensino Médio e da Educação Profissional nos planos de curso, mas não na prática do desenvolvimento curricular. Havia uma distância entre o determinado e o realizado. Nessa perspectiva, instigou-me o desejo de desenvolver uma pesquisa que contribuísse na construção dessa pedagogia fundamentada numa concepção de currículo que articula várias práticas educativas e que exige um novo olhar, reflexivo e crítico do trabalho docente. Nessa perspectiva, minha tese de doutoramento tem como preocupação investigar a área de Educação, circunscrita à linha de pesquisa Currículo e Formação de Professores, do Curso de
Doutorado em Educação nas Ciências da Unijui e apoiada no referencial teórico sobre
currículo, currículo integrado e integração curricular sintetizada como Concepções e Práticas Integradoras dos Docentes do IFMT campus Cáceres, no Desenvolvimento do Currículo Integrado. O entendimento de Integração Curricular parte do pressuposto de expor a ação do professor para desenvolver o currículo integrado – supera a síntese de Lopes e Macedo, que o definem como interdisciplinaridade, temática, temas transversais, projetos etc. Logo, a tese passa a evidenciar a compreensão de Integração Curricular como metodologia, caminho, percurso na construção do Currículo Integrado, como complementações de um processo em desenvolvimento. A ação das práticas integradoras dos profissionais da educação leva à necessidade de refletir sobre o significado dado à expressão integrar. A formação do educador tem sido desenvolvida de forma fragmentada, e sua prática pedagógica na escola é reveladora deste processo formativo. Para que se estabeleça essa ação integrada dos professores na sua prática pedagógica, é necessário que haja uma reflexão acerca do desenvolvimento curricular no sentido de transformar essas práticas educativas com vistas à melhoria da qualidade do
ensino. Considerar essa reflexão não como algo novo, mas sim como uma prática curricular que já está posta, todavia precisa ser rediscutida sob uma nova perspectiva que, conforme Flores (1997, p.87), “pressupõe a transformação de algo existente, não podendo desligar-se do seu processo prático”. Essa inovação parte do professor, pois é ele que toma as decisões sobre o que e como deve ser ensinado. Ele é o autor do processo, o elemento-chave na transformação do ensino e da aprendizagem.
Nesse contexto, o IFMT, foco desta pesquisa, compreende o currículo como:
um conjunto articulado de atividades intencionadas pedagogicamente concebidas, a partir da visão crítica de ser humano, de mundo, de sociedade, de trabalho, de cultura, de educação, de ciência e tecnologia, organizadas para promover a construção, a reconstrução, a socialização e a difusão do conhecimento. (IFMT, PDI, 2014, p.47-48)
Tais atividades intencionadas visam à formação integral dos educandos, para torná-los cidadãos aptos a contribuir com o desenvolvimento sustentável local, regional, nacional e global, na perspectiva da edificação de uma sociedade democrática e solidária. Como pontua Sacristán (2000, p.15), “não podemos esquecer que o currículo supõe a concretização dos fins sociais e culturais, de socialização, que se atribui à educação escolarizada”.
O professor, nessa perspectiva de currículo, é compreendido como mediador, articulador do processo de ensino e de aprendizagem, visando à construção do sujeito histórico, social e afetivo. O conteúdo é trabalhado a partir de uma ação pedagógica na qual as unidades curriculares não apenas somam esforços, mas trabalham para a construção de conceitos, de forma que o conteúdo exista como meio e não como fim. E entendendo que a proposta curricular do Ensino Médio Integrado está efetivada no planejamento e na prática docente, e com base nessa problemática, é que norteamos nossa pesquisa que contou com vinte e cinco professores do curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio do IFMT, campus Cáceres, e foi realizada no segundo semestre de 2014 e primeiro semestre de 2015.
O trabalho desenvolvido incorreu sobre as situações reais do cotidiano da escola escolhida para a pesquisa. Os dados coligidos foram obtidos por meio de documentos, discursos, diálogos, depoimentos e troca de experiências com professores. Dessa forma, a pesquisa foi realizada num processo de investigação qualitativa, de caráter explicativo e considerada como um estudo de caso em que os professores foram questionados sobre suas práticas de integração, provocando reflexões. Utilizou-se a aplicação de questionários, análise de documentos oficiais e realização de grupo focal, com o uso da análise textual discursiva na construção dos dados. No estudo desenvolvido, as etapas contemplam a elaboração do projeto
de pesquisa, definição da escola envolvida, seleção da escola participante, cronograma de trabalho, agenda de reuniões com professores, coleta dos dados, realização das evidências convergentes e não convergentes encontradas na Instituição por meio da triangulação dos dados (Yin, 2005).
Os dados analisados foram obtidos para responder a questão de pesquisa: Qual a
compreensão dos docentes acerca das práticas integradoras no desenvolvimento do Currículo Integrado do curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio do IFMT,
campus Cáceres? Esta questão complementa-se com outras:
● Quais os indícios no projeto pedagógico do curso sobre integração de saberes e de práticas de formação?
● Quais os limites e possibilidades da preparação dos professores para o trabalho pedagógico decorrente do currículo do Ensino Médio Integrado?
● Para além da legislação, as escolas de educação profissional foram orientadas para a o desenvolvimento do Currículo Integrado?
● Que práticas usadas pelos docentes são consideradas de integração curricular? Apresentamos como hipótese: A compreensão e desenvolvimento do Currículo
Integrado do curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio do IFMT, campus Cáceres, pelos docentes constituem espaços de diálogo e produção de um saber científico-tecnológico com formação humana integrada, crítica, criativa, de respeito e de valorização da autoestima.
O currículo integrado promove a socialização dos saberes, supera a fragmentação entre as diferentes áreas do conhecimento e efetiva a formação de cidadãos/trabalhadores que compreendam a realidade e possam satisfazer as suas necessidades transformando a si e ao mundo. Para tanto, o currículo deverá ser atualizado, contextualizado e significativo, voltado para a realidade. Deverá favorecer a formação de um sujeito crítico, criativo, que pesquisa e participa ativamente da construção do seu conhecimento (IFMT, PDI, 2014, p. 47)
Fundamentados nesta concepção é que realizamos esta pesquisa com o objetivo de analisar as compreensões dos professores sobre suas práticas integradoras, observando as relações teórico-práticas entre as disciplinas de formação geral e técnica, visando identificar os componentes que promovem a integração e a articulação dos saberes e práticas curriculares da formação do profissional técnico de nível médio. A partir do objetivo geral, foram determinados os seguintes objetivos específicos:
→ Analisar as concepções dos professores acerca de Currículo Integrado;
→ Identificar as práticas de Currículo Integrado no Curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio;
→ Compreender as potencialidades e os limites associados às práticas de Currículo Integrado;
→ Registrar as evidências de Currículo Integrado que a escola investigada desenvolve;
→ Analisar a compreensão dos professores sobre o seu papel no desenvolvimento do Currículo Integrado.
A tese foi organizada em quatro capítulos. Na primeira parte explicitamos o contexto da pesquisa, o percurso metodológico e os sujeitos participantes, que reforçam as bases para a construção do estudo e constituem elementos imprescindíveis para responder a questão e os objetivos da pesquisa, que orientam a práxis de integração curricular. Neste contexto, discorremos historicamente sobre o IFMT campus Cáceres, e como se organiza didaticamente o curso Técnico em Agropecuária integrado ao Ensino Médio, assim como os caminhos pelos quais percorremos durante o percurso.
O segundo capítulo diz respeito aos diversos conceitos acerca de currículo, já que identificamos uma multiplicidade cada vez maior de referências teóricas para o campo curricular. Para entendermos as várias dimensões que a integração nos oferece, foi necessário discorrer sobre desenvolvimento curricular, teorias curriculares, até o estudo do currículo integrado e da integração curricular.
No terceiro capítulo, tratamos da historicidade da Educação Profissional e sua relação com o Currículo Integrado, remontando a história da educação profissional no Ensino Médio Integrado e relacionando-a com a legislação e o desenvolvimento do Currículo Integrado. É essencial este retorno às origens, com elementos históricos, para compreendermos o atual contexto, o que requer analisá-lo, interpretá-lo e relacioná-lo aos conceitos e fenômenos que, ao longo da história, foram contestados, traduzidos e consolidados.
No capítulo quatro, apresentamos os resultados da pesquisa e indícios de um processo de evolução da compreensão conceitual dos docentes da instituição pesquisada, no que se refere aos diferentes níveis de práticas integradoras desenvolvidas, a partir da análise dos documentos oficiais, das respostas dos questionários e das narrativas dos entrevistados no grupo focal, as quais permitiram identificar os entendimentos do grupo acerca do tema.
Por fim, concluímos apresentando uma síntese das principais questões abordadas, com as considerações a respeito dos resultados e as conclusões da pesquisa, além de uma reflexão sobre o que ainda pode ser feito.
1 O CONTEXTO DA PESQUISA E O CAMINHO PERCORRIDO
Neste capítulo, explicitamos o contexto da pesquisa, o percurso metodológico e os sujeitos participantes, que reforçam as bases para a construção do estudo e constituem elementos imprescindíveis para responder a questão e os objetivos de pesquisa que orientam a práxis de integração curricular. Nesse contexto, discorremos historicamente o objeto da pesquisa: IFMT, campus Cáceres, e como se organiza didaticamente o curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio, assim como os caminhos pelos quais percorremos durante o percurso.
1.1 O IFMT e o CAMPUS CÁCERES
Com referência ao Plano de Desenvolvimento Institucional (IFMT, PDI, 2014-2018), o IFMT foi criado mediante a integração do Centro Federal de Educação Tecnológica de Cuiabá, do Centro Federal de Educação Tecnológica de Mato Grosso, da Escola Agrotécnica Federal de Cáceres e de suas respectivas unidades de ensino descentralizadas (Alta Floresta, Barra do Garças, Bela Vista, Cuiabá, Cáceres, Campo Novo do Parecis, Confresa, Juína, Pontes e Lacerda, Primavera do Leste, Rondonópolis, Sorriso e São Vicente; os núcleos avançados Campo Verde, Poconé, Jaciara, Jauru, Sapezal e os campi avançados em funcionamento e em implantação de Tangará da Serra, Diamantino, Lucas do Rio Verde e Sinop), todos transformados em campi do Instituto. Desde a sua criação, contando com as unidades já implantadas e as em implantação, tem sido possível atender 15 (quinze) microrregiões, com uma população de aproximadamente 2.706.921 habitantes, conforme demonstra o Quadro 1:
Quadro 1 - Abrangência Territorial do IFMT
Município Unidade de Ensino Microrregião
(Municípios) Abrangida População Alta Floresta Campus Alta Floresta Alta Floresta (06) 100.528 Cuiabá Octayde Campus Cuiabá –
Cuiabá (05) 881.902 Cuiabá Vista Campus Cuiabá - Bela
Santo Antonio de
Leverger Vicente Campus Cuiabá – São Várzea Grande Campus Várzea Grande Campo Verde Núcleo Avançado de Campo Campus São Vicente –
Verde Primavera do Leste (02) 87. 669 Primavera do
Leste Leste Campus Primavera do Cáceres Campus Cáceres
Alto Pantanal (04) 134.268 Cáceres Campus Cáceres-
Núcleo avançado de Poconé
Garças Campo Novo do
Parecis do Parecis Campus Campo Novo
Parecis (05) 82.705 Sapezal do Parecis – Núcleo Campus Campo Novo
Avançado do Sapezal Diamantino Campus de Diamantino
Confresa Campus Confresa Norte Araguaia (14) 112.106
Juína Campus Juína Aripuanã (08) 148.922
Jauru Lacerda – Núcleo Avançado Campus Pontes e de Jauru
Jauru (12) 107.665
Lucas do Rio
Verde Lucas do Rio Verde Campus Avançado de Alto do Teles Pires (09) 216.084 Sorriso Campus Sorriso
Pontes e Lacerda Lacerda Campus Pontes e Alto Guaporé (05) 68.364 Rondonópolis Campus Rondonópolis
Rondonópolis (08) 283.538 Jaciara núcleo avançado Jaciara Campus São Vicente –
Sinop Sinop Campus Avançado de Sinop (09) 176.041 Tangará da Serra Tangará da Serra Campus Avançado de Tangará da Serra (05) 138.202
Total 2. 624.216
Fonte: Retirado IFMT, PDI, 2014, p.23. Dados estimativos do IBGE para o ano de 2013.
A Instituição iniciou um processo de expansão que atualmente oferta ensino, pesquisa e extensão a aproximadamente 13.500 alunos regulares presenciais em todas as regiões do estado de Mato Grosso, com previsão de que, em 2018, cheguem a 22 mil alunos, segundo o plano de oferta de cursos e vagas publicadas no Plano de Desenvolvimento Institucional IFMT (2014-2018). Através da UAB (Universidade Aberta do Brasil), o IFMT está presente em 15 outros municípios do estado, ofertando ensino a distância para cerca de 900 graduandos em cursos superiores e cerca de 6.690 alunos do programa Profuncionário. O IFMT oferta também cursos de pós-graduação Lato Sensu e Stricto Sensu, além de programas sociais do Governo Federal voltado para a formação profissional e elevação da escolaridade de pessoas, inclusive em situação de vulnerabilidade social. Na figura 1, apresentamos a localização dos campi do IFMT.
Figura 1: Localização dos campi do IFMT
01 Campus Cuiabá-Octayde Jorge da Silva 02. Campus São Vicente 03. Campus Cáceres-04. Campus Cuiabá - Bela Vista
05. Campus Pontes e Lacerda 06. Campus Campo Novo do Parecis 07. Campus Juína 08. Campus Confresa 09. Campus Rondonópolis 10. Campus Sorriso 11. Campus Várzea Grande 12. Campus Barra do Garças 13. Campus Primavera do Leste 14. Campus Alta Floresta 15. Campus Avançado de Tangará da Serra 16. Campus Avançado de Diamantino 17. Campus Avançado de Lucas do Rio Verde 18. Campus Avançado de Sinop
19. Campus Avançado de Guarantã do Norte
Fonte: Disponível em www.ifmt.edu.br/conteúdo/pagina/os-campi-do-ifmt/
Nesse sentido, o IFMT tem como objetivo proporcionar a formação científica, tecnológica e humanística nos vários níveis e modalidades de ensino, pesquisa e extensão, de forma plural, inclusiva e democrática, pautada no desenvolvimento socioeconômico local, regional e nacional, preparando o educando para o exercício da profissão e da sua cidadania plena com responsabilidade ambiental. (IFMT, PDI, 2014-2018, p. 12).
Sobre o Campus Cáceres
Figura 2 - Parte Frontal do IFMT, Campus Cáceres
O Campus Cáceres do IFMT está localizado no extremo norte do pantanal mato-grossense, próximo ao Rio Paraguai. Sua sede fica no município de Cáceres, na região sudoeste do estado de Mato Grosso, e situa-se numa área de 320 hectares. O campus oferece cursos subsequentes de Agricultura, Agropecuária, Florestal, Zootecnia, Agroindústria e Técnico em Rede de Computadores (com carga horária que varia entre 1.400 e 1.600 horas), curso Técnico Integrado ao Ensino Médio de Agropecuária (4.650 horas) e Programação e Desenvolvimento de Sistemas (4.180 horas) e, na modalidade PROEJA, curso Técnico Integrado ao Ensino Médio em Sistemas de Informação (2.400 horas) e em Agroindústria (2.560 horas). Hoje, o campus Cáceres desenvolve educação tecnológica1 e profissionalizante
em todos os níveis de formação, desde a educação básica fundamental, com os cursos de Formação Inicial e Continuada – FIC – professores voltados para a formação de jovens e adultos das séries iniciais, a cursos técnicos com formação integrada ao ensino médio, pós-médio, graduação e pós-graduação. Na interface entre ensino, pesquisa e extensão, a instituição desenvolve programas voltados para inclusão social, educação emancipatória e cidadania, como as ações da Rede Nacional de Certificação Profissional – Rede Certific–, Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego – Pronatec – e Programa Mulheres Mil. Além das atividades de ensino, a escola desenvolve atividades de pesquisa e extensão nas áreas de avicultura, suinocultura, piscicultura, animais silvestres, apicultura,
1No sentido filosófico e epistemológico, a educação tecnológica diferencia-se da educação profissional, pois objetiva, além da formação para o exercício de uma profissão, a compreensão dos conhecimentos de forma crítica.
bovinocultura (leite e corte), forragicultura, equinocultura, olericultura, culturas anuais, fruticultura, geoposicionamento, agroindústria, informática e florestal.
A Educação Profissional Técnica de Nível Médio do IFMT tem por finalidade:
a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, a preparação básica para o trabalho e a cidadania, o aprimoramento do educando como pessoa humana e a compreensão dos fundamentos científicos tecnológicos dos processos produtivos, relacionando teoria e prática, no ensino de cada disciplina (Libâneo, 2009), a Política de Educação Profissional Técnica de Nível Médio do IFMT é desenvolvida em articulação com o ensino regular através de diferentes estratégias (IFMT, 2014-2018, p.62).
A prática pedagógica no PDI (p.44) assume uma dimensão central, já que tratamos de instituição profissional e tecnológica, e a entendemos como ponto de partida e de chegada de um movimento dialético do pensamento em que ocorre a reflexão da prática docente. Porém, é necessário teorizar sobre a prática contextualizada. Lüdke (2001) coloca que o recurso da teoria é sempre importante para que o professor possa compreender e ultrapassar os problemas que limitam seu trabalho. A imersão na prática não é suficiente para construir o fazer pedagógico, é preciso compreender a realidade e as práticas que ali se realizam, o que só é possível a partir da mediação da teoria. Sem uma fundamentação teórica profunda, dotada de significados e de conteúdos interpretativos, o fazer será a reprodução do que já está posto, a busca de técnicas e fórmulas que possam ser aplicadas em diferentes situações de ensino.
Compreende-se nesta proposição que a compreensão teórica e prática sobre os processos formativos deve nos orientar para a busca de fazeres educacionais que levem em consideração que a educação, socialmente construída, pauta-se nas realidades da vida e do trabalho, para não apenas reproduzir as concepções dominantes, mas para permitir aos atores desse processo um novo olhar sobre mundo, na condição de sujeitos históricos e com capacidade de intervenção na realidade (IFMT, PDI, 2014, p.52).
O entendimento apresentado no PDI é o da práxis como um processo de apropriação e produção de conhecimento científico que se realiza na pesquisa, num movimento que vai da prática para a teoria e retorna à prática para transformá-la. É condição da formação pela pesquisa a articulação orgânica entre o trabalho realizado no cotidiano da escola e os cursos de formação de professores. Nesse processo de produção de conhecimento, em que a pesquisa emerge como uma alternativa de formação é importante a interação e o bom relacionamento entre docentes, técnicos e estudantes, e isso repercute num modelo de formação em que a prática investigativa emerge como fonte de saber e transformação no espaço acadêmico.
1.2 O CURSO TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO O Curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio do IFMT, campus Cáceres, tem raízes históricas na própria fundação da Escola Agrotécnica, sendo o primeiro curso a ser implantado em 1980, e permaneceu até o ano de 2000, quando, em atendimento ao decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997, e à portaria MEC nº 646, de 14 de maio do mesmo ano, foi extinto. O decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004, autorizou a oferta dos cursos Técnicos de Nível Médio novamente na forma integrada. Diante desta possibilidade, o Conselho Diretor da Escola Agrotécnica Federal de Cáceres, por meio da Resolução nº 04, de 21 de dezembro de 2004, aprovou o plano de curso do Curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio com Habilitação em Agropecuária, que passou a ser ofertado a partir de 2005. Em 2008, em atendimento ao que preconiza o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos e por meio da Resolução Ad referendum nº 01, de 08 de fevereiro de 2008, o Conselho Diretor da Escola Agrotécnica Federal de Cáceres aprovou a reformulação da Matriz Curricular e a nova denominação do curso, que passou a se chamar “Curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio”, cuja missão é “Educar para a vida e para o trabalho” (PPC, 2014). O curso possui atualmente oito turmas em andamento no IFMT, campus Cáceres. O curso conta, hoje, com um total de 265 alunos distribuídos em 04 turmas de 1º ano, 03 turmas de 2º ano e uma turma de 3º ano. O Curso Técnico em Agropecuária tem como objetivo:
Formar profissionais capazes de exercer atividades técnicas com habilidades e atitudes que lhes permitam participar de forma responsável, ativa, crítica e criativa na solução de problemas na área de produção e transformação vegetal e/ou animal, com responsabilidade ambiental (PPC, 2014, p.12).
O curso preconiza, ainda, valores como a ética, a transparência, a profissionalidade, a inovação, o empreendedorismo, a sustentabilidade, a humanidade, respeito à diversidade, inclusão e democracia participativa, na busca incessante pela qualidade profissional, respeitando a sociedade e o planeta num fazer coletivo.
A forma de ingresso no curso já ocorreu por meio de processo seletivo regido por edital público, por seleção de currículo e atualmente pelo Enem. É destinado a candidatos que concluíram o Ensino Fundamental e que tenham interesse pela área de Agropecuária. Tem duração mínima de 3 (três) anos, incluída a carga horária do estágio curricular obrigatório, que é de 160 horas, periodicidade anual e funcionamento em período integral (manhã e tarde).
O projeto pedagógico do Curso norteia para a formação de profissionais de nível médio com formação científica e tecnológica sólida, com flexibilidade para as mudanças que
acompanhem os avanços da tecnologia e dos conhecimentos científicos a partir de uma educação continuada. Esta visa atender ao desenvolvimento da área de agropecuária, impulsionado pela necessidade de desenvolvimento e crescimento no campo. Segundo dados do MAPA (2013), a agropecuária brasileira permitirá abastecer anualmente um total de 200 milhões de brasileiros e gerar excedentes exportáveis para algo em torno de 200 países. O saldo é um mercado agrícola e pecuário interno forte e uma balança comercial que gerará mais de 100 bilhões de dólares a cada ano, em que o Mato Grosso é líder na produção de algodão, milho, soja e carne bovina, e tem expressiva participação na produção de arroz, cana-de-açúcar, carne de frango, carne de suíno e pescado. Nesse sentido, visualizamos uma caminhada próspera para o agronegócio mato-grossense com foco na competitividade e modernidade, utilizando-se de tecnologias resultantes de uma educação eficiente, gerando um caminho para a sustentabilidade. As projeções de produção de carnes para o Brasil mostram que esse setor deve apresentar intenso crescimento nos próximos anos. Entre as carnes, as que projetam maiores taxas de crescimento da produção no período de 2013 a 2023 são a carne de frango, que deve crescer anualmente a 3,9%, e a bovina, cujo crescimento projetado para esse período é de 2% ao ano. A produção de carne suína tem um crescimento projetado de 1,9% ao ano, o que também representa um valor relativamente elevado, pois consegue atender ao consumo doméstico e às exportações. Essas taxas correspondem a acréscimos na produção, entre 2013 e 2023, de 46,4% na carne de frango, 22,5% na carne bovina e de 20,6% na carne suína.
Diante deste cenário otimista do desenvolvimento agrário no Mato Grosso e no Brasil, o curso Técnico em Agropecuária é extremamente requerido pelo mercado que emerge no nosso estado. A qualificação profissional na área de Agropecuária tem por função contribuir para o desenvolvimento do setor rural e interferir, de maneira direta e indireta, em diversos segmentos sociais que extrapolam o campo. A formação de profissionais na área é indispensável para a sustentabilidade do desenvolvimento econômico do Estado.
Em 2013 foram elaborados, por uma comissão de professores e coordenadores pedagógicos, os projetos de ensino para os cursos integrados ao Ensino Médio com o objetivo de:
Art.2º São entendidos como projetos de ensino as atividades de caráter temporário, que visam à melhoria do processo de ensino/aprendizagem e que tenham um ou mais dos seguintes objetivos:
I – desencadear processos de inovação na prática pedagógica;
II – desenvolver recursos e metodologias utilizáveis para o ensino e para a aprendizagem;
III – promover a interação de disciplinas ou outros componentes curriculares com os demais níveis de ensino (Regulamento de projeto de ensino para o ensino médio integrado do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso, campus Cáceres, 2013).
O projeto de ensino é proposto pelo docente aos alunos, podendo também participar os técnicos administrativos. O coordenador é o servidor responsável, e tem a função de orientar as ações da equipe de trabalho, elaborar relatórios, convocar e coordenar reuniões, além de executar atividades inerentes ao projeto. Os projetos são desenvolvidos nas diversas áreas. E todos os participantes recebem certificação. Ao final de cada ano, o Instituto organiza um evento de cunho científico para oportunizar aos alunos a apresentação de seus projetos a toda a comunidade.
Neste sentido, o objetivo do Instituto é que, ao concluir o curso Técnico em Agropecuária, o egresso seja capaz de:
[...] desenvolver ações relacionadas à análise das características econômicas, sociais e ambientais. Planejar, executar, acompanhar e fiscalizar todas as fases dos projetos agropecuários. Administrar propriedades rurais. Elaborar, aplicar e monitorar programas preventivos de sanitização na produção animal, vegetal e agroindustrial. Fiscalizar produtos de origem vegetal, animal e agroindustrial. Realizar medição, demarcação e levantamentos topográficos rurais (IFMT, PPC, 2014, p.18-19).
Isso tudo nas possíveis áreas de atuação, que são: propriedades rurais; empresas comerciais; estabelecimentos agroindustriais; empresas de assistência técnica, extensão rural e pesquisa; parques e reservas naturais.
No que se refere a organização Didática e Curricular do curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio, o currículo está organizado de modo a garantir o desenvolvimento global do aluno e a sistemática de integração do Ensino Médio e Educação Profissional garantida pela Resolução CEB/CNE 1/2005. O processo de ensino e aprendizagem se dá por meio de relações interdisciplinares usando metodologias como:
“ampliação do diálogo; momentos de discussões; exposição de ideias; sugestões e tira dúvidas; exploração de conceitos preestabelecidos e criação de novas concepções; análise das discussões e replanejamento participativo das ações pedagógicas. Os momentos culturais, como seminários, debates, feiras entre outros eventos educativos, proporcionarão a interdisciplinaridade com abordagens e aprendizagens coletiva” (IFMT/PPC, 2014, p.84).
O curso funciona no período matutino e vespertino, oferece 70 vagas anualmente com período mínimo para integralização de 3 anos e máximo de 6 anos. A duração de cada aula é de 50 minutos, a média para aprovação direta é de 6,0 e a média para aprovação após prova final (PF) é 5,0, estando previsto o regime de dependência. A porcentagem mínima de presença para aprovação é de 75%. A carga horária total do ensino médio é de 2.448h; a do ensino técnico, 1.258h; e a total de todo o curso, 3.706h, havendo ainda o Estágio
Obrigatório: Mínimo de 160h. O curso dispõe de uma matriz curricular nº 01 (em anexo) aprovada pela Resolução Condir/EAFC nº 04, de 21/12/2004; a matriz curricular nº 02 em anexo aprovada pela Resolução Ad Referendum Condir/EAFC nº 01, de 08/02/2008; e uma proposta de matriz curricular nº 03, que é a matriz vigente (quadro 2). Tão logo aprovada, será anexada ao PDI/IFMT, em atendimento ao Decreto 5.773/2006.
Quadro 2: Matriz curricular vigente no curso Técnico em Agropecuária integrado ao Ensino Médio
Os temas transversais são trabalhados com atenção e metodologia afinada com os conteúdos, propiciando o trabalho interdisciplinar das temáticas sobre cultura afro-brasileira e indígena; questões étnico-raciais, ambientais, direitos humanos, economia solidária e saúde coletiva, pautados na legislação específica e nas discussões atualizadas, e são abordadas em workshops, discussões temáticas, seminários, exposições artísticas, bem como em ações de integração entre escola e comunidade. A Educação das Relações Étnico-Raciais e Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Indígena, conforme preconiza a Lei nº. 11.645, de 10/03/2008, e Resolução CNE/CP nº 01, de 17 de junho de 2004, compõe o ementário do componente curricular de história e será trabalhado como tema transversal com as disciplinas de português e sociologia. Ainda conforme o PDI (2014), o componente curricular de LIBRAS- Língua Brasileira de Sinais, atendendo ao Decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005, é ofertado, de forma optativa, no regime regular, em períodos específicos. O
componente curricular de Língua Espanhola (Lei nº 11.161/2005), é ofertado de forma optativa. Os conhecimentos referentes à Educação em Direitos Humanos baseados nas diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos, instituídos pela Resolução nº 01, de 30 de maio de 2012, são ministrados no componente curricular de filosofia do 3º ano. Os componentes curriculares de Filosofia e Sociologia são ofertados nos três anos, atendendo à Lei nº 11.684, de 02 de junho de 2008, que altera o art. 36 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino médio.
A coordenação do campus, em conjunto com os docentes, deve possibilitar ao aluno oportunidades de interação e reflexão sobre questões relativas à aprendizagem, propiciando condições de participação e avaliação desse processo. Essa participação ocorrerá por meio de diálogos permanentes, apoio às monitorias e representação de alunos nos Conselho de Classe, que acontecem bimestralmente, com a presença dos professores do curso e alunos representantes de cada turma. Neste conselho, discute-se a avaliação do desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem dos alunos, referente ao bimestre. Todo o desenvolvimento das aulas e atividades pedagógicas deve ser devidamente registrado em Diário de Classe, na medida e na sequência em que for desenvolvido. A avaliação da aprendizagem é um processo que se constitui como um momento de avaliação das atividades do aluno, levando em conta o contexto de vida do mesmo, bem como sua capacidade de incorporar novos saberes e de transitar de maneira consciente no campo da ciência. A avaliação da aprendizagem na concepção do IFMT deve ir para além dos trabalhos, provas, seminários e debates. Devem ser considerados, como princípios da avaliação:
O processo sistemático, para o qual é necessário se produzir instrumentos planejados, diversificados e adequados à ação pedagógica desenvolvida; a avaliação contínua ou processual como meio de subsidiar a construção de resultados significativos; a mediação pedagógica, como importante instrumento de identificação das dificuldades dos educandos, e que orienta o educador a manter condutas ou replanejar suas práticas; a avaliação inclusiva, que exige do educador a capacidade de disponibilizar ao aluno as condições objetivas e subjetivas de expressar sua aprendizagem como direito universal de uma sociedade democrática (IFMT/PPC, 2014, p.85).
Os discentes que apresentarem um baixo rendimento na aprendizagem terão direito a estudos de recuperação que acontecem paralelamente e continuamente às aulas regulares ou em horários alternativos, com o objetivo de possibilitar ao docente rever sua prática de ensino a fim de ressignificá-la, oportunizando ao discente superar lacunas da aprendizagem e dos resultados obtidos ao longo do período letivo, num processo em que se valorize a construção do conhecimento. As atividades de recuperação serão realizadas e orientadas pelos docentes,
conforme a dificuldade dos alunos, de acordo com a peculiaridade de cada disciplina, visando recuperar as dificuldades de aprendizagem, podendo ser incluídas nessas atividades: “aula presencial; estudo dirigido; trabalhos extraclasse; atendimento individual ou em grupo, entre outros” (IFMT/PPC, 2014, p.89). Como última etapa de avaliação, para o aluno que não conseguiu o aproveitamento desejado, o curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio oferece a Prova Final, que consiste numa única avaliação escrita que contempla os conteúdos trabalhados em todo o período letivo.
O currículo do curso está organizado de forma a promover o desenvolvimento integral do aluno, favorecendo a interdisciplinaridade; a “ampliação do diálogo; momentos de discussões; exposição de ideias; sugestões e tirar dúvidas; exploração de conceitos preestabelecidos e criação de novas concepções; análise das discussões; replanejamento participativo das ações pedagógicas” (IFMT, PPC, 2014, p.84), com base na formação politécnica e integral do educando, adotando a pesquisa como princípio educativo. A educação politécnica, segundo Saviani (1989), significa o domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno. Domínio implica reflexão sobre o trabalho, a ciência e a cultura, e sobre suas relações com o currículo, porque a educação profissional, científica e tecnológica, além do compromisso com a formação humana, procura, também, responder às necessidades do mundo do trabalho, permeado pela presença da ciência e da tecnologia como forças produtivas que geram valores, riquezas e relações sociais, conforme destacam Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005).
A questão do currículo integrado tem ocupado significativo espaço de discussão entre os docentes dos Institutos Federais. Exemplo disso é o lançamento recente do livro Trabalho, Educação e Currículo Integrado Saberes e Fazeres em Interlocução, organizado pelas professoras Clarinês Hames, Lenir Basso Zanon e Maria Cristina Pansera-de-Araújo (2016), resultado de discussões provenientes do grupo de estudo organizado por professores do Instituto Federal Farroupilha e da Unijui, e que traz um apanhado de estudos e discussões sobre o desenvolvimento do currículo integrado e suas práticas de integração na Educação Profissional. As mudanças sociais, políticas e econômicas que configuram o atual modelo de Ensino Médio estão repercutindo direta e concretamente na concepção curricular do Ensino Médio Integrado. Cada vez mais se percebe a importância do planejamento curricular, pois as grandes questões que norteiam a função social do ensino, em algum momento, tornar-se-ão componentes curriculares - daí a importância de compreender o(s) significado(s) do currículo,
uma vez que este será o definidor e organizador de conhecimentos e práticas que refletem uma concepção e um ideal de educação. Neste sentido, o estudo de currículo e suas práticas integradoras são de fundamental importância neste contexto.
Os professores do IFMT, campus Cáceres, refletem sobre suas práticas na busca de novos conhecimentos, principalmente quando seus alunos apresentam baixo rendimento na aprendizagem. A pesquisa aqui apresentada parte do entendimento de currículo como uma construção social e cultural em processo, constituindo-se também num conflitante campo de debates, no qual diferentes perspectivas e concepções de educação e de formação irão repercutir. Tais perspectivas possuem um marco epistemológico e um marco político, que foi evidenciado no primeiro capítulo e que podem ser evidenciados neste, quando analisamos a proposta curricular do curso em questão. Há uma grande diversidade de enfoques dos estudos sobre currículo, que por sua vez produzem uma gama variada de pesquisas, que têm em comum uma compreensão abrangente do currículo e das possibilidades de compreensão da realidade, que podem ser percebidos quando se analisa os conhecimentos selecionados e as atividades que compõem a proposta curricular do curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio à luz do que nos informam os sujeitos pesquisados, expressos no capítulo quatro.
1.3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Se é no andar da carroça que se ajustam as abóboras, também é no andar da pesquisa que se reorganiza ela e se reconstrói de contínuo harmonizando seus distintos momentos (MARQUES, 2003, p.114).
O trabalho do pesquisador é complexo em sua natureza, abriga o entusiasmo, as possibilidades, as impossibilidades, o certo e o não certo, o dito e o não dito. Desvendar a realidade, mergulhar nas possibilidades e ignorar preconceitos são, dentre outros, aspectos que fazem da pesquisa algo questionável, perguntas sem respostas, dúvidas sem certezas. Olhar a realidade e tentar entendê-la sempre fez parte da atividade humana. O que é a pesquisa, senão a perplexidade intrigante, que motiva o pesquisador a desvendar e entender fenômenos, representações e ações que fazem parte do contexto de investigação? A pesquisa é condição inegável para a compreensão e resolução dos problemas que hoje enfrentamos nos contextos educacionais e, como enfatizam Lüdke e André (1996), o pesquisador deve compreendê-la em sua complexidade histórica e dinâmica, sem isolá-la, pois os fenômenos educacionais não podem ser postos em laboratórios e analisados fora de seu contexto.
A presente pesquisa foi desenvolvida no IFMT/campus Cáceres, situado no município de Cáceres, a oeste do Estado do Mato Grosso, e contou com a participação de vinte e cinco
professores que ministraram aulas no curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio, durante o segundo semestre de 2014 e primeiro semestre de 2015, e tem como objetivo analisar as compreensões deles sobre suas práticas integradoras, observando as relações teórico-práticas entre as disciplinas de formação geral e técnica, visando identificar os componentes que promovem a integração e a articulação dos saberes e práticas curriculares da formação do profissional técnico de nível médio.
Este estudo emergiu da necessidade de desvelarmos os elementos que possam contribuir na construção de uma forma de organização curricular que produza diferentes ensinos e aprendizagens, fundamentada numa concepção que articula várias práticas educativas e que exige um novo olhar reflexivo e crítico do trabalho das práticas integradoras dos docentes do Ensino Médio Integrado à Educação Profissional. Acreditamos, pois, que as mudanças pretendidas começam com o empenho e vontade dos docentes em mudar sua práxis. O trabalho desenvolvido incorreu sobre as situações reais do cotidiano da escola escolhida para a pesquisa. Os dados coligidos foram obtidos por meio de documentos, discursos e diálogos, depoimentos e trocas de experiências com os professores. Dessa forma, configura-se como uma pesquisa de caráter explicativo e abordagem qualitativa, que Martins (2004, p.289) define como “aquela que privilegia a análise de micro-processos, através do estudo das ações sociais individuais e grupais, realizando um exame intensivo dos dados, e caracterizado pela heterodoxia no momento da análise”, e do ponto de vista técnico, como um estudo de caso, uma vez que propomos aprofundar o conhecimento de uma realidade específica, de modo a permitir seu amplo e detalhado conhecimento.
Definimos o estudo de caso como caminho para o planejamento, coleta e análise das evidências. Para Ludke e André (1996), as características essenciais do estudo de caso são: a particularidade, pois focaliza uma situação, um programa, um fenômeno particular; a descrição, pois o denso detalhamento possibilitará a interpretação da situação em estudo; e a indução, pois a descoberta não pode ser uma mera verificação de hipóteses definidas a priori. Adotamos os procedimentos metodológicos do estudo de caso de Yin (2005), que o define como uma investigação empírica que avalia o fenômeno contemporâneo em seu contexto, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos. Dessa forma, definimos como objeto da pesquisa: o Ensino Médio Integrado é uma modalidade de oferta que integra os saberes e práticas pedagógicas dos currículos de Ensino Médio e Educação Profissional. No estudo desenvolvido, as etapas contemplam: a elaboração do projeto de pesquisa, definição e seleção da escola participante, cronograma de trabalho,
agenda de reuniões com professores, coleta de dados, identificação das evidências convergentes e não convergentes encontradas na Instituição por meio da triangulação dos dados. Considerando a proposição de Yin (2005), o estudo de caso é uma investigação empírica, que avalia o fenômeno contemporâneo em seu contexto, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos.
As informações coletadas em uma pesquisa tem que estar claramente definida, de forma a orientar o olhar do pesquisador, mantendo o questionamento como princípio norteador da inserção. Por isso, a escolha dos instrumentos de investigação é essencial para que se traga à evidência a informação buscada e, principalmente, selecione-se as fontes e o universo populacional a ser compreendido. Para desenvolver esta investigação, nos apropriamos de uma análise documental aprofundada do PDI do IFMT/2014-2018; do Projeto Pedagógico do Curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio na Modalidade Presencial, do Projeto de ensino Baseado em investigação: Iniciação científica no ensino médio integrado ao técnico, do IFMT, campus Cáceres; Decretos e Leis vigentes no Ensino Médio Integrado (Lei n° 9.394/96, Decreto n° 5.154/2004, Parecer n° 05 de 2011, Parecer 11 de 2012, Diretrizes Curriculares Nacionais de 2012, Parâmetros Curriculares Nacionais).
A análise dos documentos foi fundamentada em Lüdke e André (1986, p.24), já que “documentos são considerados quaisquer materiais escritos que possam ser usados como fonte de informação sobre o comportamento humano”. Para elas, a análise documental deve cumprir as seguintes etapas: “caracterização dos documentos que serão analisados, seleção não aleatória dos documentos, análise de conteúdo dos documentos selecionados, registro, compilação e formulação de categorias de análise” (idem, p.24). Com suporte nessas etapas, definimos um roteiro geral para as análises do corpus do estudo: 1) caracterização e definição dos elementos para as análises; 2) análise integral dos documentos; 3) identificação dos sinalizadores prescritivos de currículo integrado e integração curricular; 4) análise geral e identificação dos aspectos convergentes ou não de integração curricular e currículo integrado; 5) compreensão dos professores acerca do desenvolvimento do currículo e das práticas integradoras dos docentes. O objetivo da análise documental foi identificar as orientações prescritivas nos documentos oficiais analisados que serviram como base e diretrizes à organização e ao desenvolvimento do currículo integrado. Esta etapa foi importante no sentido de aprimorar a identificação detalhada dos documentos e a análise específica de cada um, correlacionando-os com os aspectos em comum no desenvolvimento do currículo integrado.
