Estratégias e práticas do ensino de mudanças de posição no violino

DECLARAÇÃO

Nome: Eduardo Neves de Sousa

Endereço eletrónico: esousa1990@gmail.pt Telefone: 939 440 477 Cartão de Cidadão: 13804114

Título do relatório de estágio: Estratégias e Práticas do Ensino de Mudanças de Posição no Violino

Orientador:

Professor Doutor Luís Pipa

Ano de conclusão: 2017 Mestrado em Ensino de Música

É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTA DISSERTAÇÃO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.

Universidade do Minho, _____/_____/_________

AGRADECIMENTOS

Foram muitas as pessoas que, de uma forma ou outra, contribuíram para que chegasse onde cheguei e para que conseguisse concluir, com sucesso, este relatório.

Gostaria de, em primeiro lugar, agradecer à minha família mais próxima, ao meu pai, pela ajuda na estruturação dos objetivos, à minha mãe pela ajuda incansável na tradução de literatura em francês, e à minha irmã que embora também tenha ajudado no campo previamente mencionado, foi crucial pelo contributo estrutural e de coesão do relatório.

Aos meus amigos, André Carriço, António Oliveira, Rúben Fangueiro, Emídio Ribeiro, Vera Fonte, Ricardo Antunes por toda a ajuda, apoio e força no finalizar desta etapa.

Finalmente, a todos os professores que, direta ou indiretamente, ajudaram a motivar a conclusão de mais uma etapa, nomeadamente à Professora Ângela Neves, por tudo o que hoje sou profissionalmente, e pela perseverança e força na minha formação, ao professor Joaquim Matos pela forma como me recebeu nas suas aulas e pelo contributo marcante e valioso no formar da minha vertente docente. Aos Professores Eliot Lawson e Ilya Grubert pela paixão que me incutiram pelo instrumento, pela partilha inigualável de experiencias e filosofias, e acima de tudo, pela amizade. Ao Professor Doutor Luís Pipa, agradeço a prontidão, disponibilidade e paciência no orientar e corrigir das lacunas e falhas do relatório.

RESUMO

Este relatório final de Estágio, cujo tema é “ Estratégias e Práticas do Ensino de Mudanças de Posição no Violino”, insere-se no Mestrado em Ensino de Música da Universidade do Minho, e teve como objetivo a averiguação dos diferentes tipos de metodologias que são utilizadas na aprendizagem deste processo, assim como a pertinência deste especto técnico na estrutura de competências que compõem a formação de cada intérprete. Foram analisadas as diferentes metodologias utilizadas pelos docentes, quer a nível de repertório utilizado, quer em termos de linhas orientadoras, procurando-se de uma forma específica, perceber como funcionam e como são abordados os conteúdos técnicos. Caberá também mencionar que das metodologias abordadas, a de Yuri Yankelevitch foi sem dúvida a mais aprofundada visto ser precursora da minha própria filosofia de interpretação e de abordagem técnica.

Após esse trabalho, procurou-se averiguar quais as metodologias e exercícios que mais eficazmente sintetizam as competências técnicas a ser desenvolvidas pelos alunos, tentando encontrar uma tendência geral no ensino desta secção do programa de violino.

Esta investigação consistiu num estudo de caso, tanto ao nível dos alunos envolvidos, como ao nível dos docentes inquiridos, tendo sido realizado no Conservatório Calouste Gulbenkian de Braga em regime de aulas individuais, com dois alunos de 1º e 3º grau. Os instrumentos de recolha de dados para este relatório consistiram em questionários antes e após a realização das aulas, assim como inquéritos, com foco na sintetização das metodologias, a docentes do conservatório e de outras escolas do norte do país.

Os resultados deste estudo foram positivos no que diz respeito à evolução individual de cada um dos alunos e revelaram-se interessantes no respeitante ao leque de metodologias utilizadas pelos docentes.

ABSTRACT

The following internship final report whose theme is Teaching Practices and Strategies for changing of Position in Violin is linked to an Educational Intervention Project for the Masters in Music Teaching – Violin in the University of Minho. Its main objective is the analysis of the different kinds of methods used in the teaching of changing of positions on the violin as with the relevance of this technical aspect in the overall skillset of every violinist. The different kinds of methods used by violin teachers were also researched with emphasis on repertoire and general guide lines that conduct the technical school of each violin teacher. Efforts were made in the attempt of understanding in detail its inner workings and the methodology of each teacher. It should be added that of all the methods approached on this report, Yuri Yankelevitch’ is the one that was more developed and researched since its more in line with my own ideas and philosophy of interpretation.

The next step was to examine and compile the methods and individual exercises that best synthesize the technical skills to be developed by students on early, mid and late stages of study, whilst looking for a general tendency in its teaching.

This research consisted in the multiple case studies of students and teachers alike. It was implemented in the Calouste Gulbenkian Music Conservatory in Braga in the regime of individual teaching with 2 students of the 1st and 3rd grades and its information was collected through the use of surveys prior to and

after the lessons. Surveys were also handed out to all the violin teachers of the Conservatory as well as other schools across the north of Portugal, with the aim of synthesizing the different types of methods utilized.

The results of this project were positive in relation to the individual progress of each student and revealed itself interesting in the variety of methods each teacher utilizes in daily teaching.

Í

Agradecimentos ... III Resumo ... V Abstract ... VII Lista de Figuras ... XI Lista de Tabelas ... XIII Lista de Gráficos ... XV Lista de Abreviaturas, Siglas e Acrónimos ... XVII

1. Introdução ... 1

2. Caracterização do contexto de intervenção ... 3

2.1 Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga ( CMCGB) ... 3

2.2 Caracterização dos alunos intervenientes ... 5

O Aluno 2 ... 6

O Aluno 1 ... 7

3. Contextualização teórica ... 9

3.1 Tema do projeto ... 9

4. Metodologia ... 41

4.1 Metodologia de Investigação ... 41

4.2 Instrumentos de recolha de dados ... 41

4.3 Exercícios desenvolvidos e aplicados ... 43

4.4 Desenvolvimento e avaliação da intervenção ... 52

4.4.1 Aulas Individuais ... 52

5. Apresentação e Análise dos resultados dos Inquéritos ... 55

6. Conclusão ... 71

Bibliografia ... 75

Anexo I – Entrevista ... 77

Anexo II – Questionários ... 81

Questionário A1 – Questionário de implementação de práticas de mudanças de posição. ... 81

Questionário A2 – Questionário de avaliação do resultado da intervenção ... 83

LISTA DE FIGURAS

Figura1. Exemplo do exercício 1(Yankelevitch, 1999, p.113) ... 44 Figura2. Exemplo do exercício 2 (Exercício de exploração da escala do instrumento) ... 45 Figura 3 - Exemplo do Exercício 3 (Exercício baseado na metodologia de Applebaum, 1963, p.2) ... 45 Figura 4 – Exercícios 37, 38 e 39 do livro Introducing the Positions” Volume I, de Harvey S. Whistler. 46 Figura 5 – Exercício 98 do livro Introducing the Positions” Volume I, de Harvey S. Whistler. ... 46 Figura 6 – Exercício 128 do livro Introducing the Positions” Volume I, de Harvey S. Whistler ... 47 Figura 7 – Exemplo do Exercício 7 (Exercício baseado na metodologia de Applebaum, 1963, p.2) ... 47 Figura 8 – Exercício 53 do livro Belwin Course for Strings – Third and Fifth Positions”, de Samuel Applebaum ... 48 Figura 9 – Exercício 212 do livro Introducing the Positions” Volume I, de Harvey S. Whistler ... 49 Figuras 10a, b e c – Exemplo do conjunto de Exercícios nº10 (Exercícios baseados na metodologia de Applebaum, 1963, p.2) ... 49 Figura 10d: Exemplo de exercícios de Belwin Course for Strings – Third and Fifth Positions”, de Samuel Applebaum ... 50 Figura 10e – Exemplo de exercicios de Introducing the Positions” Volume I, de Harvey S. Whistler. .. 50 Figuras 11a e 11b – Relaxamento do punho. ... 51 Figuras 12a e 12b – Relaxamento do braço com rotação do pulso. ... 51

LISTA DE TABELAS

Tabela1. Programação do Aluno 2. ... 7 Tabela2. Programação do Aluno 1. ... 8

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – “Com que frequência praticas exercícios de mudança de posição?” ... 56 Gráfico 2 – “Em média, quanto tempo do teu estudo é investido em exercícios de mudança de posição?” ... 56 Gráfico 3 – “De entre as seguintes dificuldades na execução de mudanças de posição, seleciona aquelas em que te revês.” ... 57 Gráfico 4 – “Costumas aplicar os conhecimentos que adquiriste nas aulas ao estudo de passagens de mudanças de posição específicas do teu programa?” ... 58 Gráfico 4.1 – “Em que secção do teu programa os aplicas mais: escalas, estudos ou peças?” ... 58 Gráfico 5 – “Sentes que os hábitos de realização de mudanças de posição que aprendeste têm agilizado o processo de resolução de passagens no teu repertório?” ... 59 Gráfico 6a – “Notei melhorias imediatamente após a conclusão dos exercícios.” ... 60 Gráfico 6b - “Notei melhorias imediatamente após a conclusão dos exercícios.” ... 60 Gráfico 7 – “De forma geral, a partir de que grau costuma introduzir os alunos às mudanças de posição?” ... 62 Gráfico 8 – “De acordo com o tipo de abordagem que costuma adotar na exposição deste tipo de processo técnico, ordene, por grau de prioridade, de 1 a 8, os aspetos que considera serem mais importantes no início desta aprendizagem. Mencione, se necessário, outro(s) que considere relevante(s).” ... 63 Gráfico 9 – “Costuma organizar a introdução às várias posições da mão no violino por uma ordem específica?” ... 64 Gráfico 9.1 – “Ordene as seguintes posições da primeira para a última, de acordo com as suas práticas de ensino.”... 65 Gráfico 10 – “Que género de repertório considera mais importante no apoio à aprendizagem deste tipo de processo?” ... 66 Gráfico 11 – “Das escalas que se seguem, selecione 4 que considere fundamentais nas fases iniciais de aprendizagem de mudanças de posição.” ... 67

LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS E ACRÓNIMOS

1. I

NTRODUÇÃO

O presente Relatório de Estágio irá ilustrar o processo de aplicação do meu Projeto de Intervenção Pedagógica, que comecei a desenvolver no início do ano letivo de 2013/2014, no Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga.

Este projeto teve como tema central as mudanças de posição, desde o seu modo de funcionamento até às diferentes metodologias de ensino, sendo transversal a todos os graus de aprendizagem por se tratar de um aspeto técnico de preponderância no instrumento que afeta, toda a sua execução, a todos os níveis. Foram analisadas as diferentes metodologias utilizadas pelos docentes, no sentido de perceber se existe algum tipo de tendência geral ou consenso no que diz respeito a formas mais eficazes para a aprendizagem.

Para além da apresentação dos resultados da aplicação do projeto, serão também expostos os resultados dos inquéritos aos docentes, no respeitante à abordagem deste tópico de ensino, e os resultados da análise à literatura encontrada na investigação realizada, com o objetivo de melhor ilustrar os métodos e exercícios utilizados no decorrer do estágio.

Relatará também a minha primeira experiência enquanto docente inserido no Ensino Público declarado “oficial”. É importante referir este aspeto, visto que a minha experiência de docência se resumia a lecionar enquanto professor do sector privado, em academias. Lecionei nestas instituições cerca de três anos e, por consequência, sentia-me já com a preparação de base necessária para poder, com confiança, contribuir de forma ativa para uma evolução sustentada dos alunos. Conhecia já de forma geral que tipo de dificuldades encontraria, diferentes perfis de alunos, diferentes capacidades de concentração e de evolução, tendo também como facto adquirido a consciência de que a motivação de alunos do ensino integrado, comparativamente à motivação de alunos do ensino privado, é muito diferente e, como tal, poderia esperar melhores resultados neste novo tipo de contexto.

Assim, poder-se-á dizer que muitas das estratégias definidas para a aplicação deste projeto têm como base a minha experiência pessoal enquanto docente, mas também a inclusão de outras ideologias e

maneiras de pensar, assimiladas no decorrer do estágio, e que me auxiliaram tanto na clareza das ideias que transmito, como na eficácia da rentabilização do tempo de aula.

O Plano de Estágio foi aplicado no Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga, com a designação de Escola Secundária Artística, e na qual eu próprio estudei, desde o primeiro ao décimo segundo ano. É uma escola de ensino especializado de música, lecionado em regime integrado. Este regime implica que a docência das áreas disciplinares do currículo nacional seja ministrada dentro da escola, onde têm igualmente lugar as disciplinas de âmbito vocacional da música e dispondo de níveis de ensino desde o primeiro ciclo ao ensino secundário. Os alunos de violino que integraram o projeto são de níveis de ensino diferentes e com um desenvolvimento de competências variáveis, situação própria de uma atividade performativa. É importante mencionar que os alunos do primeiro ciclo têm uma carga horária de cinquenta minutos semanais repartidos em dois momentos, e os alunos do segundo e terceiro ciclos e secundário têm cem minutos semanais repartidos em dois momentos. O plano foi aplicado a nível individual, nas aulas de dois alunos do quinto e sétimo ano. O facto de se tratar de uma escola pública já com muita tradição veio a revelar-se um desafio, uma vez que a exigência do programa imposto aos alunos e a conceção que a própria escola tem sobre as metas que estes devem atingir fazem com que o grau de exigência no trabalho requerido aos professores também seja mais elevado.

No CMCGB o plano foi aplicado de acordo e de encontro às necessidades específicas de cada um dos alunos, utilizando-se muitas das vezes passagens emblemáticas das peças e/ou estudos para trabalhar determinados detalhes técnicos. Assim sendo, este relatório tem como objetivo explicar a forma como foi implementado o Projeto de Intervenção Pedagógica neste contexto, isto é, no contexto de aula individual, e de encontro às especificidades de cada aluno e de cada um dos seus programas, tentando contribuir para melhorias efetivas a curto e longo prazo.

Com este relatório pretende-se expor, de uma forma organizada, o percurso feito durante as diferentes fases do Estágio Profissional, descrevendo o que foi feito em cada uma delas e refletindo sobre as opções tomadas em cada uma. Será também analisada a forma como se tentou dar resposta à questão central do tema implementado em Estágio: Estratégias e Práticas de Ensino de Mudanças de Posição.

2. C

ARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO DE INTERVENÇÃO

2.1

Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga

(CMCGB)

O Conservatório de Música de Braga inaugurou-se no dia 7 de Novembro de 1961 como uma instituição de tipo associativo e de carácter particular sendo as suas receitas provenientes de propinas de alunos e de quotas dos sócios ordinários, sócios protetores e outras entidades ou organismos. É neste âmbito que esta escola beneficia do extraordinário apoio da Fundação Calouste Gulbenkian, que forneceu os instrumentos e se propôs auxiliar na manutenção, assim como do empenho e força de vontade da sua fundadora, Doutora Adelina Caravana, que era sua diretora pedagógica.

Funcionando inicialmente num pequeno edifício, no Campo Novo, teve que, no ano seguinte, ser mudada para outro maior, já com jardim infantil anexo, porque despertou e atraiu elevado interesse e a sua procura foi cada vez maior. Considerando o Ministério que o ensino aí ministrado era uma experiência pedagógica de âmbito artístico ímpar, transformou-a numa escola pioneira no contexto da educação artística.

Dado o desenvolvimento que o Conservatório atingiu, a Fundação resolveu pôr à sua disposição, em regime de comodato, um edifício por ela concebido e construído.

Com novas instalações, inauguradas a 31 de Março de 1971, e por vontade expressa, quer do presidente da Fundação Gulbenkian, quer da diretora da escola, o Conservatório passa a ter novas perspetivas: acrescenta as Artes Plásticas no domínio artístico e preconiza nos seus planos curriculares que os alunos, a par dos seus cursos de arte, poderão terminar o seu quinto ano liceal, assim como frequentar, em seguida, cursos superiores em plano próprio.

Estando à disposição do Ministério da Educação Nacional, foi determinado que o Conservatório, a partir de Outubro de 1971, implementasse um ensino piloto com os níveis pré-primário, primário, ciclo preparatório e liceal, secção de música com cursos complementares e curso superior de Piano, secção de Ballet, secção de Artes Plásticas e Fotografia e secção da Arte Dramática, cuja direção ficaria dependente da reitoria do Liceu D. Maria II, deixando de funcionar em regime particular e concebida nos moldes em que hoje se encontra, oficial e gratuita, sendo o apoio técnico e administrativo garantido por esse estabelecimento de ensino.

A complexidade deste projeto, numa experiência pedagógica pioneira de ensino integrado, começa a ser uma realidade e, para uma melhor direção da mesma, a luta seguinte passou a ser pela sua autonomia, com separação administrativa do Liceu e oficialização dos Cursos Artes Plásticas e Fotografia, assim como da secção pré-primária.

Por Despachos sucessivos do Ministério, a definição da escola e da sua autonomia é sempre adiada devido à “sua complexidade”, continuando administrativamente dependente do Liceu, como secção deste. O Ministério da Educação e Universidades só em 1982 cria esta, Escola de Música, com o nome de Calouste Gulbenkian, e define-a como “um estabelecimento especializado no ensino da música e outras disciplinas afins, ministrando ainda, em regime integrado, os ensinos primário, preparatório e secundário”, independente do liceu, conferindo-lhe autonomia administrativa e criando uma direção.

Apesar de considerar muito válida a experiência recolhida até ao momento e acreditar na sua ação para o futuro, o Governo entende ainda que deve manter a escola em regime de experiência por um período de mais quatro anos, com início no ano letivo 83/84. Nesse mesmo ano, a 1 de Julho, é publicado o Decreto-lei n.º 310/83 que visa estruturar o ensino das várias artes, quer a nível da regulamentação do ensino integrado do básico ao secundário, quer a nível do ensino superior.

Por este diploma, que nunca foi bem recebido no mundo musical, é retirado o estatuto de ensino superior aos Conservatórios, sendo criadas ao mesmo tempo Escolas Superiores em Lisboa e Porto, visando a formação de profissionais ao mais alto nível técnico e artístico. De acordo com os princípios definidos por este diploma é publicada uma Portaria que vem definir as disciplinas e cargas horárias que constituem os planos de estudos no que respeita à formação específica e vocacional, de forma a conseguir uma integração equilibrada e garantir a consecução dos objetivos pretendidos.

Estabelece igualmente a obrigatoriedade de testes vocacionais para entrada na escola, no primeiro e quinto ano, bem como mecanismos que permitam a saída de alunos considerados não aptos para a música. Antes de ver finalizado o prazo estipulado para a sua experiência pedagógica, o Conservatório assiste ainda a outra grande mudança na sua curta existência: vê a sua designação de Conservatório a ser mudada para Escola C+S.

Novas propostas de planos de estudo são apresentadas em Março de 2012 e da necessidade de concretização da reforma dos cursos artísticos especializados de nível secundário nas áreas da Dança e da Música, para que a 5 de Julho saia o Decreto -Lei n.º 139/2012 que estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão dos currículos do ensino secundário, reforçando, entre outros aspetos, a autonomia pedagógica e organizativa das escolas. Adotando os pressupostos genéricos presentes na revisão da estrutura curricular do ensino secundário geral, pretende-se salvaguardar e valorizar a especificidade curricular do ensino artístico especializado. Neste contexto, cria-se o Curso Secundário de Música (com as vertentes em Instrumento, Formação Musical e Composição), o Curso Secundário de Canto e o Curso Secundário de Canto Gregoriano e aprovam-se os respetivos planos de estudos em regime integrado e em regime supletivo, pela Portaria n.º 243-A/2012, de 13 de agosto. A maior novidade do atual currículo refere-se a uma maior flexibilidade na organização das atividades e tempos recativos que passa a ser gerida de forma flexível, ficando a definição da duração das aulas ao critério de cada escola, estabelecendo -se um mínimo de tempo por disciplina e um total de carga curricular a cumprir.

Atualmente o Conservatório assume-se como uma Escola Artística de elevado nível técnico e artístico, procurada por muitos pais e alunos, pelos indicadores de sucesso educativo, obtido através das apresentações públicas, dos rankings dos exames e provas finais e pela avaliação externa.

2.2

Caracterização dos alunos intervenientes

Após alguma ponderação, e em conjunto com o Professor Cooperante, considerou-se que este tema seria de tal forma importante que deveria ser uma constante em todos os graus, por se revelar decisivo naqueles que são os pilares que sustentam todos os bons instrumentistas de cordas. Tendo por base esta ideia, optou-se por escolher alunos menos avançados e de diferentes graus, de forma a poder observar várias fases de evolução e os diferentes tipos de dificuldades que se manifestam nas fases iniciais do uso desta componente técnica.

Após estabelecidas estas escolhas, deu-se início à observação das aulas individuais e em grupo, respetivamente, e iniciaram-se os registos das mesmas com o intuito de entender a dinâmica imposta em cada um dos contextos, assim como, de conhecer os diferentes alunos observados. A observação das aulas também permitiu que captassem algumas estratégias utilizadas pelos professores que seriam

úteis na segunda fase do projeto. Mais ainda, a presença nas aulas contribuiu, por um lado, para uma maior familiaridade com o perfil dos alunos, ajudando a moldar aquilo que seria o registo de aula que melhor se adequaria a cada um e, por outro, a aceitação e à vontade por parte dos alunos, uma vez que, recorrentemente, era chamado a dar opiniões sobre as performances de cada um e, por vezes, a trabalhar, eu próprio, pequenos excertos ou pormenores técnicos, que se revelassem pertinentes.

Sempre que possível, procurou-se questionar os alunos sobre as metodologias implementadas pelos respetivos professores, e também foi mantido o diálogo com os mesmos, no sentido de apurar quais as principais dificuldades que sentiam e que gostariam de trabalhar no futuro.

2.2.1 Aulas individuais

As aulas individuais foram observadas no contexto da Classe de Violino do Professor Joaquim Matos, no Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga, tendo sido observados um aluno do primeiro grau e uma aluna do terceiro grau, de agora em diante referidos como aluno dois e um, respetivamente.

Estes dois alunos seguiram um programa de estudos ligeiramente diferente devido às diferenças de grau e idade, embora, na sua génese os exercícios fossem equivalentes.

O contexto de ensino destas aulas é já exigente por si só, tomando em conta a quantidade de reportório a preparar em períodos de tempo reduzidos, acompanhando-se de preparações para provas para tocar a solo com orquestra, para participação em estágios e concursos acrescentando-se ainda a tudo isto a carga letiva, bastante acentuada, limitativado tempo de estudo dos alunos.

O Aluno 2 5º Ano – 1º Grau

O aluno dois revelou imensas facilidades e capacidades, juntando também a par de uma enorme motivação e vontade de vencer os desafios que lhe eram postos em aula. Em grande parte das aulas, quer na fase de observação quer na fase prática de implementação do projeto, demonstrou facilidades técnicas e de memorização, embora com alguma desorganização no estudo, abrindo assim o espaço para erros de leitura e de dedilhações, muitas vezes, não coincidentes com as marcadas. Apesar deste problema, o aluno, com a orientação do professor, ultrapassava estes pequenos detalhes que surgiam,

com facilidade. Este traço é característico de uma vontade aguçada de avançar que acaba por sacrificar a atenção ao detalhe numa tentativa de acelerar os progressos.

No que diz respeito às aulas de implementação do projeto, o aluno revelava um grande à-vontade com o professor estagiário, mostrando-se focado e motivado na execução dos exercícios propostos.

O programa trabalhado com o aluno 2 nas aulas de implementação do projeto foi:

Tabela1. Programação do Aluno 2.

2º Período: 3º Período:

Escalas: Escalas:

▪ Lá Maior e relativa menor ▪ Ré Maior e relativa menor ▪ Lá b Maior e relativa menor ▪ Si Maior e relativa menor

Estudos: Estudos:

▪ Kayser nº 25 ▪ Kayser nº 33

▪ Léonard nº 22 ▪ Léonard nº 9

Peças: Peças:

▪ Premier Solo de Dancla ▪ Concerto nº 3, Op.12, de Seitz

O Aluno 1 7º Ano – 3º Grau

O aluno um revelou capacidades e motivação, embora com algumas fragilidades ao nível de afinação, mudanças de posição e consistência de arco.

O perfil do aluno nas aulas apresentava-se como um pouco tímido e nervoso, embora fosse muito recetivo e trabalhador na aplicação dos programas em aula. Sentiu-se, tanto no período de observação como no período de aplicação, que o aluno era organizado no seu estudo e esforçado, apesar das fragilidades já referidas. Como tal, e graças a este perfil trabalhador, através de aulas planificadas com o intuito de ver os mecanismos com minúcia e tranquilidade, sentiu-se sempre, ao longo do estágio, as repercussões nos resultados do seu estudo individual, mostrando-se assim capaz de vencer as fragilidades, e de se poder apresentar como um forte candidato ao aprofundamento dos estudos na área de vocação artística de instrumento.

Em geral, foi um aluno muito interessante, com um bom desenvolvimento e método, muito fácil de lidar e com capacidade para entender facilmente o que lhe era proposto. O programa trabalhado com o aluno um nas aulas de implementação do projeto foi:

Tabela2. Programação do Aluno 1.

2º Período: 3º Período:

Escalas: Escalas:

▪ Lá Maior e relativas menores ▪ Dó Maior e relativas menores ▪ Si b Maior e relativas menores ▪ Si Maior e relativas menores

Estudos: Estudos:

▪ Kayser nº 33 ▪ Kayser nº 24

▪ Léonard nº 2 ▪ Léonard nº 30

Peças: Peças:

3. C

ONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA

3.1

Tema do projeto

O tema selecionado para este projeto foi “Estratégias e Práticas de Ensino de Mudanças de Posição no violino”. Foi escolhido com o intuito de explorar, perceber e sintetizar os diferentes métodos existentes para o desenvolvimento deste processo técnico e também os métodos utilizados pelos professores de violino no contexto do Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga e de outras escolas no norte do país.

Previamente à seleção deste tema meditou-se sobre que aspetos seriam, para mim, fundamentais nas competências técnicas de um violinista. Desde logo me pareceram óbvios os mais gerais, como musicalidade, postura, capacidade de concentração, organização de estudo, paciência, persistência e perseverança, mas também aspetos mais específicos da técnica de mão esquerda como vibrato, afinação e mudanças de posição e de técnica de arco, bem como quantidade de som, qualidade de som, detache, stacatto, ricochet, etc. Ao mesmo tempo, ponderou-se em quais destes se sentia uma maior carência ao nível do ensino, em que os alunos tivessem mais dificuldades, assim como quais os mais preponderantes ao longo do percurso de cada intérprete.

Apesar de todos eles serem essenciais na formação de um violinista competente, procurou-se uma aptidão técnica que, apesar de específica, fosse de tal maneira essencial que, quando mal executada ou assimilada, comprometesse o trabalho das outras componentes. Assim, a minha escolha pendeu para as mudanças de posição.

A justificação desta escolha é de fácil compreensão. Quando pensamos sobre esta componente técnica, percebemos que envolve o movimento integral da mão esquerda, quer para a frente, quer para trás, simultaneamente a outras componentes técnicas. Assim, em passagens que envolvam destreza ou em passagens que envolvam musicalidade, as mudanças de posição irão afetar de forma significativa o nível de tensão da mão e a sua disponibilidade para a execução, com perfeição, da passagem a ser interpretada. Da mesma forma, uma má aprendizagem e experiência com mudanças de posição irá criar uma lacuna ao nível da aplicação desses conhecimentos. Na execução de uma passagem de orquestra, por exemplo, quando confrontado com um registo para o qual a execução não se apresenta como de

decifração óbvia, um aluno que tenha tido uma boa aprendizagem das várias posições do violino irá conseguir, mais rapidamente ou até de imediato, aplicar os seus conhecimentos, criando uma dedilhação que, através de mudanças de posição, simplifica a passagem, tornando-a num obstáculo de fácil transposição. Já no caso de um aluno que não tenha tido esta aprendizagem pode ver-se impossibilitado de conseguir tocar a passagem ao andamento necessário devido ao desconhecimento, ou falta de conforto, em utilizar as diferentes posições. Ainda ao nível da interpretação, a mudança de posição poderá ter um efeito de embelezamento de uma passagem, se for bem executada, em oposição a uma mudança mal executada, que resultaria num efeito classificado como de mau gosto ou piroso. Assim, rapidamente nos apercebemos do impacto generalizado e quase sempre fundamental deste elemento técnico.

Foi então nesta linha de pensamento que as mudanças de posição se revelaram como um aspeto de extrema relevância ao longo do percurso de cada aluno e mesmo ao longo de toda uma carreira.

“Desempenham um papel tão importante na música que a parte técnica das mudanças de posição torna-se também por isso muito relevante, portanto eu diria que mudanças de posição, em comparação com, por exemplo, a afinação, que também é um aspeto crucial da interpretação, são ambos de igual importância e também complementares. Um violinista que não realize corretamente mudanças de posição não irá alcançar com sucesso um futuro como intérprete.” (E. Lawson, entrevista pessoal, 2 de Junho, 2015)

3.2

As Mudanças de Posição

“…o problema das mudanças de posição é um dos problemas essenciais da interpretação, devendo ser estudado sob todos os seus aspetos… é o tipo de estudo que não será frutífero se não estiver constantemente a ser testado pelas exigências da interpretação.” (Yankelevitch, 1999, p.87) O conceito de mudança de posição traduz-se como o ato de movimentar a mão de uma dada posição para outra. Definir-se-á pelo movimento desenhado não só pela mão mas também pelos dedos, pulso, braço e ombro, variando a interação de todos estes elementos de acordo com a zona de ação no violino. Esta dinâmica variável justificar-se-á pelo facto do braço do violino ter zonas de acesso imediato e zonas

Assim, iremos ver com um maior detalhe como deve funcionar este processo, como deve ser abordado e que tipo de dificuldades devemos antecipar tanto no ato de ensinar como no ato de diagnosticar o sucesso das nossas metodologias.

O método que irei a explorar mais a fundo neste ponto será, sem dúvida, o de Yuri Yankelevitch no livro intitulado L’ecole Russe du Violon (1999), (A Escola Russa do Violino). Escolhi este autor não só por se debruçar exclusivamente sobre a análise de mudanças de posição, mas também pelo facto de ser um dos precursores da metodologia que segui na universidade, alinhando-se com a escola de violino que pratico.

A forma de estruturar as posições da mão no braço do violino mudou consideravelmente à medida que a técnica de execução foi evoluindo. A divisão e estruturação das posições da mão esquerda sempre foi alvo de muito debate e de diferentes métodos e abordagens, mas nos tempos que decorrem existe já um consenso relativo a este tópico. Yankelevitch define uma posição como sendo a parte da escala do instrumento sobre a qual o posicionamento do dedo indicador corresponde a um intervalo definido relativamente à corda solta. Deste modo, uma segunda corresponde à primeira posição, uma terceira corresponde à segunda e assim sucessivamente, variando o número total de posições entre dez e doze. De todo este leque de posições referem-se as primeiras sete como as mais utilizadas (Yankelevitch, 1999, p.87).

No que diz respeito à mecânica essencial de uma mudança de posição, poderemos realizar o seguinte exercício para tornar evidente o seu funcionamento. Permanecendo sentados e segurando o violino normalmente, pousamos o cotovelo esquerdo sobre a mesa e tocamos o primeiro dedo na primeira posição sobre a corda “Lá”. Na passagem deste dedo da primeira para a terceira posição, tocando a nota “Ré”, constata-se que o violino se endireita. Esta alteração da posição relativa do violino justifica-se pelo isolamento do ombro do movimento que fizemos. Para manter a posição do instrumento inalterada, seria necessária a participação do ombro para ajudar o braço a não erguer ou baixar o violino à medida que vai percorrendo o braço do instrumento. Deste modo torna-se evidente que a forma mais coerente de realizar uma mudança de posição na parte inferior da escala é utilizando o antebraço, obrigatoriamente sustentado pelo ombro, funcionando este de uma forma puramente auxiliar, regulando a direção principal do movimento. O punho e os dedos, que à primeira vista, parecem realizar o movimento, na realidade são apenas guiados, encarregando-se o antebraço de determinar a direção e

distância corretas nas mudanças ao longo da escala. A incapacidade de incorporar estes elementos da forma descrita irá causar transtorno tanto a nível do à- vontade e agilidade do realizar dos movimentos, como também variações da posição do instrumento, criando constrangimento nos movimentos das mãos. Seria, no entanto, pertinente sublinhar que esta ação do ombro é auxiliar do movimento geral do braço, sendo que o movimento central e de maior importância é realizado pelo antebraço (Yankelevitch, 1999, p.98).

O papel dominante do antebraço apenas se exerce nas primeiras quatro posições. Nas posições superiores, o movimento do antebraço está excluído, uma vez que o corpo do violino o impede de se aproximar do tórax. Neste caso, é responsabilidade da mão tornar-se ativa e efetuar as mudanças de posição com a ajuda da flexão e extensão do punho. Recorrendo mais uma vez ao exercício anterior, pousando o cotovelo esquerdo sobre uma mesa, realizamos uma mudança de posição na corda “Mi” com a nota “Mi”, primeiro dedo, até à nota “Si”, primeiro dedo. Constatamos que esta mudança da sétima posição para a décima primeira se efetua normalmente, mas se tentarmos colocar o quarto dedo, no caso nota “Mi”, ainda na décima primeira posição, depressa concluímos que será totalmente impossível, pois seria indispensável retirar o cotovelo de cima da mesa, libertar o ombro e efetuar um movimento auxiliar para o interior, em direção ao centro do peito. Só assim seria possível o pousar do dedo. Este movimento auxiliar do braço terá maior importância quanto maior for a distância da mudança de posição. Já nas mudanças de posição descendentes, o ombro terá a mesma função ainda que funcionando de forma inversa (Yankelevitch, 1999, p.99).

Podemos então concluir que a mão e o ombro participam nas mudanças de posição na parte superior da escala visto que os movimentos do antebraço nesta zona serão praticamente impercetíveis, deslocando-se apenas ligeiramente como consequência da ação do ombro. Neste caso o sujeito principal das mudanças de posição será o punho continuando os dedos reagir exclusivamente em reação aos outros movimentos, à semelhança do que acontece nas posições mais baixas, mantendo também o ombro o seu papel auxiliar. Da primeira à quarta posição, o ombro baixa-se ou endireita-se e no resto da escala desloca-se horizontalmente em direção ao centro do peito ou de volta à posição inicial. Todos estes movimentos do ombro acontecem previamente ao executar da mudança, e como tal, poderão ser definidos como movimentos de preparação. Têm também um impacto ao nível dos outros componentes ativos como o polegar da mão, que é obrigado a deslizar para debaixo do braço do violino, e a inclinação

Ainda no que diz respeito ao ombro, poderemos dizer que o momento em que o seu papel passa a ser o mais preponderante é nas mudanças de posição de grande amplitude, em que se movimenta de forma mais notória e completa.

As condições fulcrais da arte de tocar violino são essencialmente a capacidade de movimentar de forma livre e precisa, e o domínio perfeito da parte motora. A análise das condições que determinam a qualidade dos movimentos conduz-nos aos problemas da postura que influenciam a aprendizagem dos movimentos e a performance em geral.

Segundo Yankelevitch, trabalhar numa única posição conduz ao desenvolvimento de hábitos de segurar o instrumento exageradamente tensos, reforçados ainda mais pela pressão excessiva dos dedos sobre a corda, que é frequentemente consequência de uma técnica pesada. (Yankelevitch, 1999, p.109) A investigação das principais metodologias do século passado, levadas a cabo pelo autor, revela que a maioria estuda demoradamente a primeira posição, razão pela qual a aprendizagem do suporte do instrumento é feita não para assegurar a agilidade do braço esquerdo, mas, pelo contrário, para o estabilizar. Daí surgem sérias dificuldades ao realizar de mudanças de posição.

O inconveniente deste método é que dá uma falsa representação do mecanismo de suporte do violino. Este exige que o queixo não participe neste mecanismo e que o instrumento seja sustido unicamente pelo braço. Os alunos não conseguem corrigir este erro quando são diretamente confrontados com a necessidade de deslocar a mão sobre a escala. Eles são então obrigados, não apenas a assimilar um novo procedimento, como também a desacostumar-se do hábito antigo, o que é evidentemente mais complicado e sobretudo menos eficaz. Por outro lado, o hábito do antigo procedimento é responsável pela tensão da mão à volta do braço; os movimentos da mão são assim atrasados. No entanto, o pior erro consiste em pensar que a postura é independente dos outros fatores. É preciso ter em atenção o facto de que os movimentos modificam e adaptam a postura durante a seleção de procedimentos eficazes. Por isso, a postura não deve ser examinada como um conceito estático mas sim como uma noção dinâmica. Outro erro grave neste domínio seria a dogmatização das formas particulares da postura. Devemos ter em conta as disposições naturais do violinista que, adaptando certas formas de postura, adapta-se ele próprio, a fim de assegurar as melhores condições da performance.

O à vontade da mão esquerda está naturalmente limitado ao facto de que ela segura o violino. Cada intérprete apercebe-se que durante as mudanças de posição o queixo aperta mais o instrumento do que quando se toca numa única posição. Será mesmo possível elevar completamente a cabeça durante a execução, o que prova a existência de dois pontos de apoio nesse instante. Estes exemplos confirmam que a natureza da postura é dinâmica por definição. Tal como qualquer outro procedimento técnico, ela deve corresponder perfeitamente às diferentes exigências da interpretação. Isto é claramente observável ao longo das mudanças de posição. O grau de fixação do violino em dois pontos varia inevitavelmente em função do apoio do queixo sobre a queixeira. Este apoio depende diretamente da direção da mudança de posição, da liberdade e da elasticidade dos movimentos da mão esquerda, mas também da intensidade de apoio dos dedos sobre as cordas e do apoio, em sentido contrário, do polegar (Yankelevitch, 1999, p.116).

Na realidade, o apoio forte do queixo e a elevação do ombro esquerdo estão frequentemente ligados. Não se pode dizer que elevar o ombro esquerdo seja um processo justificado, mesmo que temporariamente, já que tal provoca a contração dos músculos limitando assim a liberdade dos movimentos de todo o braço esquerdo. Do ponto de vista do autor, um dos melhores procedimentos para eliminar este problema é a utilização da almofada, visto evitar elevar o ombro e contribuir para a libertação dos movimentos do braço esquerdo.

A análise detalhada da questão da colocação do polegar dá aso a muitas opiniões contrárias, por isso, deveremos considerar que a sua colocação depende de toda uma série de condições. Das propriedades anatómicas da sua segunda articulação, que lhe dá a sua orientação, do comprimento dos outros dedos, da relação entre o comprimento do polegar e dos outros dedos, da largura da palma, etc. Assim, os violinistas adaptam a colocação do polegar às particularidades anatómicas da sua mão. Poderíamos então supor que cada docente recomendará precisamente a posição que sente ser mais adaptada a ele mesmo. No entanto, um pedagogo nunca deve partir da estrutura anatómica da sua própria mão, mas daquela do seu aluno.

De acordo com o autor, o posicionamento do polegar varia também em função do objetivo técnico a fim de assegurar as melhores condições de atividade da mão esquerda. O papel auxiliar do polegar é facilmente posto em evidência assim que se passa para as posições superiores. O polegar desce ao

executando um movimento em torno da saliência do braço, enquanto a mão se desloca ao longo da escala. Esta deslocação é consequência das adaptações individuais do violinista, e permite uma série de movimentos intermédios. Em 4ª ou 5ª posição pode-se escolher entre dois posicionamentos do polegar: conservando o posicionamento que corresponde às posições inferiores, ou preferindo manter o polegar sob o braço, como nas posições superiores. Certos movimentos da mão não exigem a mudança do polegar, porque nesse caso ele desempenha o papel de ponto de apoio. A realização de determinados exercícios técnicos depende, evidentemente, da capacidade de adaptação pessoal de cada violinista, daí que os movimentos possam diferir da norma. Nas posições mais elevadas, o polegar toca em geral a ilharga do violino. Isso é inevitável se o violinista tiver dedos curtos, em especial o mínimo. Todavia, mesmo se as mãos forem suficientemente grandes, o violinista desloca muitas vezes o seu polegar sobre a ilharga já que isso reduz a tensão da mão, facilita o vibrato e melhora a qualidade sonora (Yankelevitch, 1999, p.120).

A proibição de colocar o polegar sobre a ilharga explica-se essencialmente pelo risco de perder o ponto de apoio: trata-se do momento em que o polegar regressa à sua posição inicial sobre a escala, durante a passagem descendente. Mas a impressão da perda de equilíbrio não aparece senão quando a coordenação dos dedos com o movimento de regresso à posição inicial não está assegurada. Consequentemente, o intérprete retarda instintivamente o regresso do polegar até ao momento em que os outros dedos, no seu movimento descendente, atingem o local da escala onde normalmente se encontra o polegar. É o momento do regresso retardado que cria a sensação da perda do apoio. Inversamente, observa-se muitas vezes que o polegar regressa à sua posição inicial no momento em que os outros dedos mudam de posição sobre a escala. A sensação de perda do apoio está aqui igualmente presente, o que se nota ao nível da interpretação. Quando a coordenação é respeitada, o risco de perder o ponto de apoio é nulo. Devemos apenas ter em atenção que o retorno do polegar à sua posição inicial deve acontecer no momento em que todos os outros dedos se encontram na mesma posição, ou quando no seu movimento descendente, eles ainda não atingiram o lugar do polegar. Desta forma, o violinista tem a possibilidade de antecipar o regresso do polegar à sua posição normal. Isso depende, em certa medida, das qualidades próprias do intérprete, mas aprende-se facilmente com a ajuda de exercícios específicos.

Por conseguinte, não se deve recusar fazer deslizar o polegar sobre a ilharga, porque todas as dificuldades daí resultantes são facilmente ultrapassáveis. Recusar este processo, é tornar a

interpretação impossível nas posições mais altas a toda uma categoria de intérpretes. Deve notar-se, a este propósito, que os violinistas que têm mãos pequenas não conseguem atingir as últimas posições mesmo quando o seu polegar se encontra sobre a ilharga. São efetivamente obrigados a colocá-lo sobre o braço da escala. Como descrito por Yankelevitch, as funções do polegar são muito diversas, frequentemente complexas e exigem muita leveza, subtileza, e agilidade. Elas dependem estreitamente do estado geral de toda a mão esquerda. E inversamente, a atividade da mão reflete a colocação do polegar e das suas funções (Yankelevitch, 1999, p.123).

Para o autor, o ângulo sob o qual os dedos chegam à escala tem também uma grande importância. Ele depende em parte das características anatómicas do violinistas, mas quaisquer que sejam essas características, a posição mais racional para os dedos é formar um ângulo ligeiro relativamente à corda. Deve ser pouco pronunciado e nunca se transformar em angulo reto. Asseguram-se assim as melhores condições para o à-vontade da mão esquerda e a qualidade do som. Uma tal inclinação dos dedos permite melhorar a qualidade sonora porque aumenta a superfície da extremidade dos dedos que entra em contacto com a corda, e cria melhores condições para o vibrato. Para além disso, esta inclinação facilita o glissando e as extensões, bem como a transferência dos dedos para as outras cordas.

Se a direção dos dedos muda em função da curvatura da escala, a posição do pulso deve igualmente mudar. O pulso desloca-se ligeiramente para a esquerda se os dedos estiverem sobre a corda “Mi”, enquanto que recolhe para o interior se os dedos estiverem sobre a corda “Sol”. A posição única e fixa do pulso não existe, portanto. As suas mudanças de posição fazem parte dos movimentos do braço esquerdo e como ainda tornam mais confortável a colocação dos dedos sobre todas as cordas, chegam mesmo a ser designadas por “o movimento do leme”. Este termo recebeu larga difusão e tem sido empregue na prática pedagógica até aos nossos dias.

Analisando os elementos da atividade da mão esquerda que devem garantir-lhe uma total liberdade sobre a escala, poderemos, por um lado, determinar os aspetos particulares do seu posicionamento que garantam a facilidade do movimento, e, por outro, salientar os que o podem impedir. Uma das condições primordiais da alta tecnicidade da mão esquerda, segundo Yankelevitch, é a execução irrepreensível das mudanças de posição (Yankelevitch, 1999, p.125).

o instrumento, ao passo que durante o movimento descendente, se tomam medidas específicas no sentido de segurar o violino. Neste caso particular, a pressão exercida pelo queixo adquire grande importância. Se a característica do movimento ascendente é o movimento ininterrupto da mão, o descendente, esse é mais complexo em função do movimento auxiliar do polegar, que, para os que o utilizam, prepara o movimento de toda a mão. Antecipando a mão, o polegar permite estabilizar melhor o instrumento. Como já indicamos, este procedimento exige uma boa destreza do polegar e a sua perfeita coordenação com os outros dedos.

Na prática pedagógica existem dois aspetos de aprendizagem da técnica da mão esquerda. Correspondem a dois elementos primordiais: o movimento vertical dos dedos, e o movimento horizontal do braço, ou de certas partes do braço, que deslocam os dedos sobre as diferentes áreas da escala. É evidente que a atividade do braço e da mão esquerda não se limita a estes dois elementos. O deslizar dos dedos sobre as cordas, ou a passagem dos dedos de uma corda para a outra, ou ainda os movimentos do pizzicato, por exemplo, são frequentemente utilizados. O aperfeiçoamento dos diferentes métodos de execução de todos estes movimentos, bem como a sua coordenação em função da sonoridade, tem uma importância capital para a aquisição de uma boa técnica da mão esquerda. A questão da coordenação dos movimentos verticais dos dedos com os movimentos horizontais do braço ou da mão ao longo da escala é uma das questões fundamentais da interpretação. A realização em simultâneo dos dois movimentos, tão diferentes na sua origem, cria dificuldades consideráveis, mesmo quando os movimentos não apresentam dificuldade em si mesmos. Só a aprendizagem metódica da boa coordenação dos dois movimentos assegura a sua harmonia e garante a inteira liberdade de ação da mão esquerda.

Segundo o autor, a aprendizagem da coordenação exige antes de mais que o aluno compreenda que a mudança de posição é uma constante na arte de tocar, e que os movimentos da mão sobre a escala que lhe são inerentes, fazem parte integrante dos movimentos dos dedos. No entanto, o sistema de ensino consagra muitas vezes demasiado tempo à aprendizagem de uma só posição. É evidente que o aluno precisa de uma relativa estabilidade da posição e do movimento dos dedos numa determinada fase da sua aprendizagem, mas não deve dedicar todos os seus esforços a uma única posição mais tempo do que o exigido pelo objetivo do trabalho. Deve-se, pelo contrário, ensinar o mais cedo possível os movimentos horizontais da mão, que estão associados tanto às mudanças como à sua preparação. Só assim o aluno assimila, realmente, a coordenação dos movimentos citados, a sua unidade e o seu

carácter indissociável. No caso inverso, o aluno assimila separadamente o movimento vertical dos dedos e o movimento horizontal da mão. Se os dois movimentos são ensinados separadamente, a sua combinação ulterior não será mais do que a criação de um novo conhecimento que necessitará obrigatoriamente da eliminação das duas primeiras, que geralmente fazem já parte das rotinas técnicas. Isso implica uma perda de tempo considerável e torna mais difícil a formação do novo conhecimento (Yankelevitch, 1999, p.128).

A má coordenação dos movimentos é um problema muito atual. Deve-se sublinhar que se deve em grande parte a um insuficiente domínio dos movimentos horizontais, diretamente ligados às mudanças de posição.

A interpretação de David Oïstrakh, por exemplo, distinguia-se por uma coordenação excecional dos diferentes elementos do movimento, e pela leveza, pela precisão e agilidade da sua técnica. Enquanto ele executava sucessões longas de notas, a impressão de leveza geral predominava no movimento da sua mão esquerda, e as paragens que marcavam as mudanças de posição eram quase impercetíveis. Quando ensina os movimentos corretos das mudanças de posição, o professor deve constantemente chamar a atenção do aluno para a qualidade dos seus movimentos, que está diretamente ligada com a qualidade sonora, sendo certo que as sensações e as técnicas que permitem atingir a suavidade, a leveza e a elasticidade nas mudanças horizontais da mão não podem ser obtidas senão nestas condições. A elaboração e a consolidação deste género de conhecimentos determina em grande parte, senão na totalidade, a qualidade dos movimentos sem os quais o violinista não pode realizar mudanças leves e diversificadas numa melodia, nem tornar as mudanças de posição suaves e impercetíveis. Em suma deve-se começar a trabalhar todos estes procedimentos desde que se começa o estudo do violino, devendo ser o fruto de um ensino regular e metódico.

No que diz respeito à afinação e à sua importância no desenvolvimento das perceções das distâncias percorridas pela mão na escala do instrumento, Yankelevitch diz que é capaz de ser o fator mais fundamental, sem o qual nenhum dos outros componentes poderá ser utilizado de forma correta. Neste âmbito, e devido às especificidades dos instrumentos de corda, o autor admite que cada músico cria a sua própria maneira de afinar as notas, consumando nesse processo uma nova "escala" exclusivamente sua, em função da sua compreensão musical. É por isso que é o ouvido que permite alcançar a precisão

que o tato e a memória muscular serão uma base importante para complementar a informação do ouvido (Yankelevitch, 1999, p.95).

No decorrer da assimilação das mudanças de posição, desenvolve-se um reflexo condicional das distâncias entre cada mudança, o que significa que se criam elos entre a perceção do som e o respetivo movimento da mão. Poder-se-ia dizer que os músculos asseguram um movimento aproximado à posição desejada, que irá ser aprimorado e complementado pelo ouvido, de forma a atingir um grau maior de perfeição na afinação. Será importante mencionar que estes movimentos e elos são criados não só com os músculos da mão, mas também com o resto do braço.

Torna-se assim claro que subestimar o papel que o ouvido desempenha no desenvolvimento das competências necessárias ao executar desta componente técnica irá impedir a coordenação senso-motora de ter uma evolução normal e saudável, tornando-se pouco precisa e inconsistente.

Para o autor, o principal critério que permite avaliar a correção dos movimentos é o seu resultado sonoro. Assim, o movimento e o som, são as duas faces de um mesmo processo. Toda a tentativa de separar estes elementos, ou seja, de os tornar independentes, será sem dúvida um erro. No entanto, não é raro que durante o aperfeiçoamento destes movimentos a atenção se detenha essencialmente na forma exterior do movimento, deixando a sua ligação direta com a sonoridade para segundo plano. Os exemplos tirados do ensino da técnica das duas mãos são numerosos. O trabalho sobre os golpes de arco, por exemplo é muito significativo. Quando não se tem a devida atenção relativamente aos seus resultados sonoros, transforma-se por vezes num exercício de ginástica puro, para todo o braço direito, ou apenas para certas partes do braço. No que diz respeito ao braço esquerdo, esta falha aparece mais frequentemente durante o trabalho sobre as mudanças de posição (Yankelevitch, 1999, p.126).

A aquisição de hábitos profissionais deve fazer-se unicamente através da perceção auditiva, daí a necessidade de um sistema de aprendizagem que possa garantir o desenvolvimento de ligações áudio-motoras estáveis. Só um tal sistema pode resolver inteiramente o problema da dedilhação que se põe numa leitura à primeira vista. Uma parte essencial da solução consiste em criar as ligações reflexas que permitem associar imediatamente as perceções visuais das notas ao seu resultado auditivo, bem como à reação motriz correspondente. Estas ligações devem permanecer a base de todas as aquisições motoras.

As deslocações da mão esquerda ao longo da escala de qualquer instrumento de cordas fazem-se, na grande maioria dos casos, por meio do glissando do dedo sobre a corda. É o principal meio de diagnóstico no decorrer de uma mudança de posição e como tal adquire uma enorme preponderância no ensino, em particular nos primeiros passos deste processo técnico. Garante igualmente a ligação interrompida com o instrumento e facilita ao intérprete a perceção das distâncias. Segundo Yankelevitch são muitos os professores que, partindo do princípio de que as mudanças de posição devem ser impercetíveis, proíbem os seus alunos de ligar os sons. Isso leva a um resultado contraproducente, visto que se adquire o hábito de realizar movimentos bruscos, pouco precisos que tornam as mudanças de posição perfeitamente audíveis nos casos em que se queriam suavizar e displicentes no que respeitará à afinação e relaxamento necessários a uma boa performance (Yankelevitch, 1999, p.135).

Seria difícil de esquematizar, de uma forma ou de outra, toda a diversidade de processos estéticos em geral e a do portamento em particular. Esta diversidade é determinada pela multiplicidade dos problemas estéticos e dos conteúdos musicais, pelo estilo das obras e pela maneira como o intérprete capta o carácter e as nuances da sonoridade, o fraseado, as inter-relações dos elementos do tecido musical, entre outros fatores. O intérprete não pode evidentemente executar os portamentos com todas as facetas de expressividade, a não ser que domine perfeitamente a técnica das mudanças de posição. E, se bem que o papel principal na ligação sonora pertença ao ouvido, a perceção auditiva não pode indicar sempre o processo puramente técnico. Vamos então ver o que poderá ser dito sobre os diferentes tipos de movimentos da mão entre posições.

No seu livro, Yankelevitch separara as diferentes mudanças de posição em categorias diferentes, podendo destacar-se quatro categorias principais:

1ª categoria. As mudanças de posição com glissando num único dedo.

2ª categoria. As mudanças de posição ascendentes, do dedo inferior para o superior, e do dedo superior para o inferior no movimento descendente.

3ª categoria. As mudanças de posição ascendentes, fazendo glissando com o dedo superior.

4ª categoria. As mudanças de posição efetuadas de forma ascendente, do dedo superior para o inferior, e inversamente, do dedo inferior para o superior, aquando da descida de posição (Yankelevitch, 1999, p.137).

As mudanças da 1ª categoria são as mais simples. Mas a sua execução correta apresenta mesmo assim certas dificuldades. Um dos defeitos mais frequentes que notamos nos alunos é a ausência de leveza no início do movimento, ou pelo contrário, a ausência de aceleração. No primeiro caso, a mudança de posição é claramente brusca, e no segundo caso, apresenta um timbre desagradável.

O sublinhar das leis da execução destas mudanças de posição pode ajudar os professores a concretizarem as suas indicações. Nas sequências de notas rápidas, o começo lento seguido de aceleração podem ser expressos menos distintamente em função da velocidade de execução. Mas o meio de aprendizagem destes métodos de execução das mudanças de posição que permite adquirir um início de movimento suave e claro, deixa a sua marca sobre o carácter das mudanças de posição rápidas conferindo-lhes a leveza e a elasticidade necessárias.

A facilidade de execução das mudanças de posição da 1ª categoria depende diretamente do grau de apoio do dedo sobre a corda. Assim, é indispensável diminuir o apoio do dedo a fim de conservar a facilidade máxima no momento da mudança de posição, e sobretudo quando a distância ou a velocidade da mudança de posição aumenta. Todavia, convém reter o facto de que com os alunos que ainda não dominam perfeitamente este método, o resultado poderá ser contrário ao esperado. Diminuir o apoio de forma demasiada poderá tornar mais lento o movimento. Quando o dedo se eleva ligeiramente para executar a mudança de posição e volta a pousar novamente sobre a corda no momento em que a nota seguinte se atinge, executa um movimento na escala. É exatamente isso que atrasa o movimento. Observa-se frequentemente este fenómeno ao nível do dedo mindinho quando se tocam as oitavas.

A categoria das mudanças de posição que utilizam o harmónico está ligada aos portamentos de carácter diferente e constitui um meio de expressão largamente utilizado. É relativamente raro, na prática, ver mudanças de posição da 1ª categoria paralelamente associadas à mudança de corda. Nesses casos, modifica-se geralmente a dedilhação, se for possível, para melhorar a sonoridade.

A expressividade particular e a harmonia das mudanças de posição executadas com um só dedo explicam-se pela sua semelhança com o portamento vocal. Isso explica igualmente a larga utilização que se faz das mudanças de posição da primeira categoria no intuito de conseguir uma maior expressividade. A ideia de aproximação do resultado sonoro do glissando ao que se ouve no canto é aplicável a qualquer tipo de glissando ou mudança de posição.

Antes de iniciar a análise das mudanças de posição da segunda categoria devemos notar que a grande maioria dos manuais de diferentes autores, apoia a execução de mudanças de posição com a ajuda de notas ditas “de passagem”. Yankelevitch mostra, no entanto, que a sua utilização não é imperativa neste âmbito. Esta conclusão aplica-se na mesma medida às mudanças de posição num contexto musical concreto e às mudanças de posição aleatórias (Yankelevitch, 1999, p.151).

Se se efetuar a mudança de posição com a ajuda da nota de passagem, o dedo deve deslizar até essa nota, pressionando firmemente até ao momento em que o dedo seguinte se colocar no seu lugar. Mas este método faz sobressair claramente o momento final do glissando e a interrupção da ligação das notas no final do glissando, mesmo quando a nota de passagem permanece impercetível graças ao apoio bem sincronizado do dedo seguinte.

O autor supõe que é extremamente útil fazer comparações entre as mudanças de posição da primeira e da segunda categoria, sendo necessário chamar a atenção do aluno não tanto para a identidade dos movimentos do dedo que efetua a ligação, mas para as suas diferenças. No que diz respeito às mudanças de posição da segunda categoria, o meio de execução permanece o mesmo, ou seja, o carácter do movimento do dedo que efetua a ligação permanece inteiramente igual, e apenas o dedo seguinte pousa sobre a corda correspondente. Mas quando o sentido é descendente, a forma de execução difere. Com efeito, o dedo que estabelece a ligação pousa sobre a corda no momento em que começa a deslizar e não antes. Seguidamente, o glissando mantém o seu carácter habitual, diminuindo progressivamente o seu apoio.

Toda uma série de manuais e sobretudo os manuais das escolas clássicas do século passado, recomendavam não utilizar as mudanças de posição da terceira categoria, e consideravam-nas mesmo antiestéticas e de mau gosto (Yankelevitch, 1999, p.152).

Do ponto de vista de Yankelevitch, a mudança de posição desta categoria é um dos meios expressivos mais originais. A sua particularidade característica não é mais o início derivado da segunda nota, mas um início mais delicado e progressivo. Variar a sua execução permite multiplicar as nuances da sonoridade, podendo assim tornar-se sugestiva, íntima, plena de emoção, de paixão, etc. É por isso que este método foi largamente utilizado por um número considerável de violinistas de renome e é

mudanças de posição ascendentes, porque durante o movimento descendente o resultado sonoro é medíocre. Com esta perspetiva discordo pessoalmente com base nas mesmas premissas que o autor utilizou para justificar o uso desta categoria no processo ascendente. Da mesma forma no movimento descendente será possível explorar outro tipo de cores e expressões, desde que se garanta, claro está, uma ação leve e relaxada da mão esquerda que não venha prejudicar o resultado sonoro. O autor refere ainda que se torna impossível de as utilizar nas sequências de notas rápidas, porque não permitem tornar precisa a sucessão de notas, devido ao início pouco claro das notas que as caracterizam. Por isso, calculamos que a mudança de posição não deve ser utilizada na fase inicial da aprendizagem, uma vez que exige, enquanto método particular de expressão estética, um elevado nível técnico e um gosto musical desenvolvido (Yankelevitch, 1999, p.153).

Podemos portanto concluir que o carácter do movimento da mudança de posição da terceira categoria deve ser determinado não em função da utilização da nota de passagem, mas em função das particularidades do carácter da música que exige uma sonoridade bem definida. Acrescenta-se ainda que a pressão do dedo em movimento varia no decurso da mudança de posição. Todavia, contrariamente às mudanças de posição da segunda categoria, aumenta à medida que se vai aproximando da nota seguinte. Quando a mudança de posição e a mudança de corda se fazem simultaneamente, o dedo faz a ligação sobre a corda em que se encontra a nota seguinte.

A especificidade das mudanças de posição de quarta categoria reside na alternância dos dedos durante o movimento da mão. O método indicado, para a execução destas mudanças de posição, garante a ligação necessária entre os sons, que permite não ultrapassar os limites das notas ligadas, o que se justifica igualmente do ponto de vista estético e musical. Yankelevitch sublinha, mais uma vez, que se se tentar simplificar a execução deste método utilizando notas de passagem, iremos incorrer numa deformação da sua essência musical. Por isso, as mudanças de posição da quarta categoria são mais difíceis de dominar que todas as outras. Todavia, a partir do momento em que se assimila a sua técnica, deixam de constituir problema. Os princípios de execução das mudanças de posição da quarta categoria são os mesmos desde que as mudanças de posição não sejam efetuadas por dedos vizinhos. Apenas o movimento do braço acelera, uma vez que é necessário que o dedo que substitui o dedo inicial percorra uma distância maior, considerando que os dedos estão mais afastados um do outro. É necessário também não esquecer que o dedo que substitui o inicial acentua a pressão, enquanto este último pelo contrário, a diminui. Por isso podemos comparar o carácter do movimento do dedo que se substitui com

o movimento de um harmónico. Nas mudanças de posição deste tipo é o dedo inicial que executa o glissando, o que faz, necessariamente, cair o dedo seguinte no local correto (Yankelevitch, 1999, p.164).

A análise oscilográfica das mudanças de posição da quarta categoria mostra a mesma regra que caracteriza as mudanças de posição da primeira e segunda categorias. O início lento é seguido por uma aceleração, determinada pelo conteúdo musical e pela personalidade do intérprete. A utilização das notas de passagem torna-se ainda mais difícil com o glissando de ligação que se opõe ao sentido do movimento da melodia, o que tem tendência a separar ainda mais as notas que deveriam estar ligadas. Em todos os casos semelhantes, quando o sentido do glissando não garante a ligação das notas, é impossível encontrar métodos capazes de eliminar totalmente este problema. Por consequência, o método de execução de cada mudança de posição estudada deve ser sugerido através das particularidades da obra interpretada e pela sonoridade que ela exige.

Para certas mudanças de posição da segunda categoria, o autor recomenda vivamente a utilização do glissando que se efetua com o dedo seguinte ao dedo inicial. A sonoridade adquire então uma plenitude comparável ao canto vocal, mas em contrapartida, nos casos em que o carácter da música impõe outras exigências, podemos aconselhar pelo contrário, fazer deslizar o dedo inicial. O glissando que se efetua então, deve ser praticamente impercetível para evitar efeitos sonoros indesejáveis. Para isso diminui-se consideravelmente a pressão do dedo e muda-se ao mesmo tempo o sentido do arco, efetuando rapidamente a mudança de posição. Este método é o único que pode ser utilizado nas sequências de notas rápidas, já que sendo bem executado, dá a possibilidade de mascarar os defeitos sonoros desta mudança de posição (Yankelevitch, 1999, p.171).

A fim de evitar o glissando, tão indesejável, neste caso, introduz-se por vezes uma pausa quase impercetível. Se se executar de forma perfeita, o método torna-se verdadeiramente interessante. As mudanças de posição que acabamos de estudar tornam-se em determinadas condições, casos particulares cuja execução é mais difícil. Yankelevitch recomenda particular atenção neste caso, em relação à suavidade e tranquilidade do movimento. Com efeito, isso facilita e melhora a execução da mudança de posição e a qualidade do som, e assegura desta forma uma afinação correta. Trabalhando a subtileza, é necessário obrigatoriamente ter em conta a regra de execução das mudanças de posição estabelecida previamente, que consiste em iniciar calmamente o movimento para acelerar de seguida.