INTERDISCIPLINARIDADE, EDUCAÇÃO E ENSINO: UM POSSÍVEL DESLOCAMENTO A PARTIR DE IMPASSES E PERSPECTIVAS

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Nº 4, volume 10, artigo nº 10, Outubro/Dezembro 2015 D.O.I: http://dx.doi.org/10.6020/1679-9844/v10n4a10

ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 193 de 206

INTERDISCIPLINARIDADE, EDUCAÇÃO E ENSINO: UM

POSSÍVEL DESLOCAMENTO A PARTIR DE IMPASSES E

PERSPECTIVAS

INTERDISCIPLINARITY, EDUCATION AND TEACHING: A

POSSIBLE SHIFT FROM DIFFICULTY AND PERSPECTIVE

Diego Machado Ozelame¹, Josiele Kaminski Corso Ozelame2

1

Universidade Estadual de Londrina - UEL/Londrina, Paraná, Brasil.

diegozelame@gmail.com

2

Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE/Foz do Iguaçú, Paraná, Brasil.

josicorso@gmail.com

Resumo - Partindo de uma perspectiva teórica reflexiva, este artigo tem por

objetivo apresentar, primeiramente, uma linha histórica da formação de nosso processo educativo – a partir dos autores que consultamos - e o entendimento dos impasses que esta escolha ocasionou para a formação do conhecimento atual. Justificamos que as características deste modelo de pensamento revelam o próprio antagonismo do termo interdisciplinaridade como possibilidade salvacionista diante da fragmentação do conhecimento, que é imanente ao próprio modelo de pensamento estruturalista. Na sequência, buscamos a possibilidade de aproximar a interdisciplinaridade a referenciais teóricos advindos de uma abordagem pós-estruturalista, como Michel Foucault, Gilles Deleuze, Jorge Larrosa, entre outros. Diante de nossa reflexão teórica temos o entendimento de que a interdisciplinaridade emerge de um processo de pensamento conservador contingente que permeia diversos âmbitos de nossa sociedade, e mais que a implantação de um método, seria, talvez, preciso reconhecer o esgotamento de uma maneira de pensar a educação. Sendo assim, podemos afirmar que o método vigente de ensino surgiu de acordo com as teorias emergentes de uma determinada época, e acreditamos

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que seria necessário um entrecruzamento dos processos educativos com pensadores contemporâneos, uma vez que vivemos em uma época que as teorias sobrevindas são insuficientes para resolver as novas questões que surgem em nossa sociedade atual. Apesar de ouvirmos o argumento que as escolas ainda lutam contra problemas mais básicos, e que estas discussões contemporâneas estão distantes delas, e por isso sem relevância, não podemos esquecer que, concomitantemente, estamos admitindo que não vivemos em um mundo contemporâneo.

Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Estruturalismo. Pós-estruturalismo.

Ensino.

Abstract – From a reflexive theoretical perspective, this article aims to present,

first, a historical line of the formation of our educational process - from the authors we consulted - and the understanding of the impasses that this choice has led to the formation of current knowledge. We justify that the characteristics of this thought model reveal the very antagonism of the term interdisciplinarity as Salvationists possibility given the fragmentation of knowledge, which is inherent to the very model of structuralist thought. As a result, we seek the possibility to approach the interdisciplinary theoretical frameworks arising from a poststructuralist approach, as Michel Foucault, Gilles Deleuze, Jorge Larrosa, among others. In the face of our theoretical reflection we have the understanding that interdisciplinarity emerges from a conservative thought process contingent that permeates many areas of our society, and more than the implementation of a method, it is perhaps necessary to recognize the depletion of a way of thinking the education. Thus, we can say that the current method of education came under the emerging theories of a certain time, and believe that a crisscrossing of educational processes with contemporary thinkers would be necessary, since we live in a time that on significant theories are insufficient to address new issues that arise in our society. Although we hear the argument that schools still struggle with more basic problems, and that these contemporary discussions are far from them, and therefore not relevant, we must remember that, in parallel, we are admitting that we do not live in a contemporary world.

Keywords: Interdisciplinarity. Structuralism. Post-structuralism. Teaching.

1 Introdução

O ser humano utiliza os meios de comunicação para trocar ideias e se organizar diante da realidade. Observamos, em nossa sociedade, que se mantém, com certa hegemonia, uma corrente de pensamento que entende o conhecimento como uma

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prática de organizar ideias, buscando criar uma ordem para que possa ser transmitida para as novas gerações. Dentre as diversas correntes e terminologias que foram construídas no decorrer da história a partir desse modo de pensamento, delimitamos neste texto trabalhar com o termo estuturalismo1 como contraponto ao movimento pós-estuturalista2. Entendemos que este primeiro, fundamenta a forma de educação e ensino vigentes - nas universidades e escolas - e que o termo interdisciplinaridade emerge deste contexto. Assim, também podemos entender o motivo pelo qual a maioria das pesquisas desenvolvidas na área de ensino em nosso país segue essa linha de pensamento. O que observamos é que mesmo diante de diversas teorizações e discussões sobre educação, a maioria destas se matem afiliadas a uma essência estruturalista do conhecimento. Acreditamos que os pós-estruturalistas ao questionarem estas bases, trazem novas maneiras de pensar a formação do conhecimento. O posicionamento diante destas questões se apresenta como ponto chave para a discussão desse texto.

Sendo assim, pretendemos com este trabalho, aproximar autores que enxergam o processo educativo com óculos estruturalistas e num segundo momento, pós-estruturalistas. A partir desta abordagem teórica reflexiva podemos afligir algumas discussões que entendemos pertinentes e carentes nas pesquisas relacionadas à educação, uma vez que vivemos um momento que as teorias sobrevindas são insuficientes para resolver as questões que surgem em nossa sociedade contemporânea.

1

Entendemos neste texto o termo como um conhecimento fundamentadonoracionalismo e realismo que o estruturalismo retoma do positivismo. O termo foi Jakobson que primeiramente cunhou, em 1929 para designar uma abordagem estruturo-funcional de investigação científica dos fenômenos, cuja tarefa básica consistiria em revelar as leis internas de um sistema determinado (PETERS, 2000, p.10).

2

O movimento pós-estruturalista questiona o racionalismo e o realismo que o estruturalismo havia retomado do positivismo, com sua fé no progresso e na capacidade transformativa do método científico, colocando em dúvida, além disso, a pretensão estruturalista de identificar as estruturas universais que seriam comuns a todas as culturas e à mente humana em geral (PETERS, 2000, p. 23).

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2 Intersdiciplinaridade

O termo interdisciplinaridade tem sido fonte de diversos debates nos últimos anos no âmbito educacional, uma vez que o uso indiscriminado do termo no ensino, em congressos e seminários, aponta para múltiplos significados (PAVIANI, 2008).

Extraímos dessa assertiva que a essa ênfase para a temática se justificada em um grande número de autores que lançam críticas à maneira como o conhecimento vem sendo produzido em nossa sociedade.

O conhecimento vem sendo produzido de modo fragmentado, dissociando-se cada fragmento de conhecimento do contexto que emerge. Cria-dissociando-se, deste modo, um conhecimento limitado, ao mesmo tempo em que se produz um mosaico de informações, de conhecimentos paralelos, desagregados uns dos outros, e até mesmo antagônicos, todos tidos como legítimas representações da realidade (LÜCK, 2009, p. 14).

Pode-se diagnosticar, na história ocidental, a hegemonia de um paradigma formulado por Descartes. Descartes separou de um lado o campo do sujeito, reservado à filosofia, à meditação interior, de outro lado o campo do objeto em sua extensão, campo do conhecimento científico, da mensuração e da precisão (MORIN, 2011, p.76).

a educação científica, tal como hoje conhecemos, tem precisamente esse objetivo. Simplifica a ciência, simplificando seus elementos: antes de tudo, define-se um campo de pesquisa; esse campo de pesquisa é desligado do resto da História (a Física, por exemplo, é separada da Metafísica e da Teologia) e recebe uma “lógica” própria. Um treinamento completo, nesse tipo de “lógica”, leva ao condicionamento dos que trabalham no campo delimitado; isso torna mais uniformes as ações de tais pessoas, ao mesmo tempo em que congela grandes porções do processo histórico (FEYERABEND 2011, p.7).

Estas críticas são fundamentadas na máxima que viemos de uma escola que adquire conhecimento sobre o mundo baseando-se restritamente aos métodos empirista e lógico (MORIN, 2003, 2011, 2013; DEMO, 2011; JAPIASSU, 2006; SANTOMÉ, 1998; PAVIANI 2008; FOUREZ, 1995; FEYERABEND, 2007). Partindo de uma escola de pensamento que possui a convicção de que o conhecimento se amplia do ponto de vista científico, por meio da reformulação ou criação de modelos e teorias inevitavelmente imperfeitas e cada vez mais específicas, é natural que se amplie igualmente a dificuldade de constituir uma compreensão da realidade em sua totalidade. No interior desta proposta emerge a proposição da interdisciplinaridade,

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com a pretensão de elaborar uma estrutura de conhecimento capaz de integrar a

totalidade – esta como uma insuspeição – de acordo com autores que defendem a

interdisciplinaridade como solução para o ensino em tempos atuais.

Mesmo entre estes autores, o termo interdisciplinaridade não goza de uma definição conceitual definida – ou mesmo quando se define - enfrenta diversos embates no campo epistemológico e metodológico. Encontramos como definição ululante que este campo de pesquisa busca resolver os problemas complexos com o auxílio de outras disciplinas. Assim, a interdisciplinaridade seria a junção de diversas disciplinas para alcançar um conhecimento que se mostra em um grau inexequível. Porém, esta definição além de simplória, acaba por tomar este campo de forma frívola. De acordo com autores, como Coimbra (2000), Zabala (2002); Silva (2002), os estudos multidisciplinares não levam em conta a integração das disciplinas, apresentam múltiplos objetivos sem cooperação entre sistemas e, como exemplo, podemos mencionar a grade escolar, na qual encontramos disciplinas que não possuem relações entre si. Para Leis (2011), Zabala (2002), Sommerman (2006), a transdisciplinaridade, transcende conceitos e teorias comuns às disciplinas, sendo o grau máximo entre as disciplinas, apresentando-se como a etapa superior de integração, ou seja, há a dissolução das fronteiras disciplinares.

Segundo Pombo (2008), a palavra interdisciplinaridade está gasta, foi usada e abusada; e muitas vezes sua utilização é feita de forma selvagem e caricatural. Isto posto, notamos que mesmo antes de encontrar uma definição que contemple interdisciplinaridade – o que nos parece um dos objetivos e mesmo uma necessidade por parte dos pesquisadores - criam-se outros termos dentro da própria temática - como por exemplo - os termos multi e transdisciplinaridade.

Observamos que os debates criados em torno das pesquisas interdisciplinares no campo das ciências humanas, são acolhidas de forma preconceituosa dentro do seu próprio sistema epistemológico consolidado.

Alguns autores procuram avançar um pouco mais, como exemplo Philippi Jr. (2012, s/p), ao perguntar o que seria a interdisciplinaridade, ele diz que não se busca uma definição estanque para a palavra, buscamos amparo na descrição proposta por em que elucida que se trata da “Convergência de duas ou mais áreas do conhecimento, não pertencentes à mesma classe, que contribua para o avanço

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das fronteiras da ciência e tecnologia, transfira métodos de uma área para outra, gerando novos conhecimentos ou disciplinas” [grifos do original]. Já Para Raynaut (2011) estamos vivenciando um momento de construção de paradigmas, novas formas de pensar, de ensinar e pesquisar. Isso se aproxima do que aconteceu na Europa pré-renascentista quando houve a reconstrução radical de conhecimentos. A produção de conhecimento se modifica e junto a ela a forma de pensar do cientista frente aos novos desafios que o homem enfrenta.

Apesar de todos os esforços, podemos observar diante desses posicionamentos, que o paradigma positivista estruturalista centrado nas visões de Descartes e Newton norteiam a forma de conhecimento, resultando em uma combinação de empirismo com lógica formal. É consenso entre esses pensadores que o enfoque epistemológico e pedagógico resulta em um processo de fragmentação da realidade e do conhecimento. Dessa maneira, é por esse enfoque que podemos criar um problema e o apresentar, para que a busca por soluções iniciem-se. A busca pela solução é imanente à busca pela sua resolução. Exemplo disso está na Lei 5.692/71 que propôs uma integração vertical e horizontal das disciplinas, tendo em vista a concepção de um currículo com propostas que se preocupavam em oferecer um conjunto necessário para o estabelecimento de uma unidade de ensino (LÜCK, 2009). Em se tratando das universidades, Libâneo (2004) acredita que deveriam estar voltadas à formação capaz de ajustar sua didática às novas realidades da sociedade, do conhecimento, dos diversos universos culturais e dos meios de comunicação, o que, infelizmente, não ocorre. Mas, e se acontecesse? De que forma isso teria que acontecer? Como ajustar a didática aos diversos universos culturais, sendo que o que se busca é apenas uma universalidade? Perguntas como estas nos fazem refletir e acreditar que com o aprimorando das teorias seja possível chegar a respostas mais satisfatórias.

Apresentamos a seguir, algumas reflexões - ainda dentro de uma perspectiva estruturalista - referentes à ciência, à política e ao poder, não com o intuito de responder questões, mas de justificar a elaboração das mesmas.

2.1 Ciência e poder

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contemporânea e esta se postula como um domínio da natureza, concomitantemente, envolve o poder de um humano sobre outro (FOUREZ, 1995). De acordo com o autor, o conhecimento é sempre uma representação daquilo que é possível fazer, sendo que os conhecimentos e as decisões se impõem. Para Habernas (1973) as interações entre ciência e sociedade podem ser classificadas em três grupos distintos, porém nunca em estado puro: interações tecnocráticas, decisionistas e pragmático, políticas. De acordo com o modelo tecnocrático, o é especialista que define o que deve ser feito. Como exemplo, podemos dizer que o médico é o único que sabe resolver seu problema de saúde. Já o modelo decisionista considera que os especialistas (as instituições) determinam os objetivos visados pela sociedade. Por último, o modelo pragmático político assemelha-se ao modelo decisionista, exceto pelo fato da relação entre os especialistas e não especialistas ser permanente.

Podemos dizer que com frequência, em nossa sociedade, adotamos o modelo tecnocrático, como uma tendência a recorrer aos especialistas. Assim, também observamos, uma interdisciplinaridade com características tecnocráticas. Esta última supõe que, “uma vez reunido um número suficiente de especialistas de diferentes disciplinas, pode-se determinar, de maneira puramente racional, e sem negociação humana, a melhor política” (FOUREZ, 1995, p. 213). Ao adotarmos esta abordagem permaneceremos privilegiando uma determinada visão e não modificamos sua estrutura, pois ao recorrer aos especialistas, acreditando encontrar uma resposta aos problemas da sociedade, estamos negligenciando que eles apresentam um ponto de vista sempre particular dentro de sua disciplina. Ao adotá-los, aceitamos de maneira cega os seus pressupostos paradigmáticos.

Convém, por oportuno, também destacar que o saber do especialista não está ligado apenas às disciplinas científicas, sendo esta última também de ordem social e econômica. Desta forma, o especialista traduz o problema da vida em seu paradigma disciplinar que não é só disciplina (FOUREZ, 1995).

Sendo assim, podemos dizer que o conhecimento científico nunca é neutro e acaba tomando um posicionamento de autoridade em forma de abuso de poder. Pois se a visão do especialista ao mesmo instante que busca a fragmentação tem como princípio uma base essencialista, que não lhe permite pensar a formação do

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conhecimento de outra maneira, este último se torna prisioneiro da própria cela que construiu. De acordo com Oliveira (2007) isto se dá em função na estranha crença do pensamento pela ótica cartesiana, ao afirmar que se a ciência falha, a solução é dar mais ciência, de forma que o próprio modelo de pensamento se torna remédio para seus males, como se através dela mesma se podem resolver os problemas.

Em função do exposto até este momento, entendemos alguns pontos que permeiam a maioria das discussões interdisciplinares no âmbito das pesquisas educacionais. Assim, nos sentimos aptos para continuar o texto aproximando o termo aos autores pós-estruturalistas, para beber de suas fontes. Mas é imperativo alertar, que agora, a proposta de fonte não possui o mesmo sentido que antes, pois como bem diz Foucault (2003), se a pretensão não deve ser de refazer uma teoria, pois ao utilizá-la, sempre fazemos outras, numa espécie de movimento, então podemos nos libertar dos impasses educacionais a partir de uma nova maneira de pensar.

3 Limites do conhecimento

Existem momentos na vida onde a questão de saber se se pode pensar diferentemente do que se pensa, e perceber diferentemente do que se vê é indispensável para continuar a olhar ou a refletir (FOUCAULT, 1998, p. 13).

Ao tomarmos consciência de que a visão estruturalista não dá conta de dominar os acontecimentos, que a promessa cartesiana de certa forma faliu diante desta, fazemos nossa a pergunta de Touraine (2009, p. 21), “será que aqueles que exerceram a maior influência neste passado recente não nos engajaram em pistas enganosas, cegando-nos, tornando-nos incapazes de agir?”. De acordo com o sociólogo, nosso mal-estar pode estar em descobrirmos que fomos aprisionados em uma determinada visão de vida social, de uma sociedade completamente submetida aos determinismos externos, como diria Foucault (2013) mentes e corpos docilizados.

Pensar em novas possibilidades para a educação convida-nos a romper com sistemas que nos dão um mundo já interpretado e abrir-se a uma viagem de

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desaprendizagem para que o mundo apareça aberto para ser lido de outra maneira (LARROSA, 2003). Pensar dessa maneira é pensar com elementos do movimento filosófico do pós-estruturalista, surgido na década de sessenta por meio dos pensadores Derrida, Deleuze, Lyotard, Foucault, Kristeva. De acordo com Williams (2013), os pós-estruturalistas são contrários a todas as formas de essencialismo, determinismo e naturalismo. Essa posição radical do movimento abala todas as estruturas que são fundamentadas em uma essência, descontruindo assim todas as bases estruturalistas. Partindo dessa vertente, Larrosa (2003) escreve a respeito da pedagogia:

Mas creio que para além ou para aquém de saberes disciplinados, de métodos disciplináveis, de recomendações úteis ou de respostas seguras; para além até mesmo de idéias apropriadas e apropriáveis, talvez seja a hora de tentar trabalhar no campo pedagógico pensando e escrevendo de uma forma que pretende indisciplinada, insegura e imprópria. O discurso pedagógico dominante, dividido entre arrogância dos cientistas e a boa consciência dos moralistas, está nos parecendo impronunciável. As palavras comuns começam a nos parecer sem qualquer sabor ou a nos soar irremediavelmente falsas e vazias. E, cada vez mais, temos a sensação de que temos de aprender de novo a pensar e escrever, ainda que para isso tenhamos que nos separar da segurança dos saberes, dos

métodos e das linguagens que já possuímos (e que nos possuem)

(LARROSA, 2003, p. 7, grifos nossos).

Ao considerar esse posicionamento, a proposta de interdisciplinaridade perde seu sentido estruturalista definido como a busca pela superação da fragmentação da realidade, pois não temos mais uma realidade fixa do que este mundo deveria ser. Ao contrário, o pós-estruturalismo nunca remete a um estado puro das coisas, mas trabalha pelas aberturas nos estados atuais para lhes permitir nos e pelos limites De acordo com este pensamento um determinado conhecimento não pode justificar postulados de objetividade ou de uma maior veracidade, já que os próprios postulados devem estar sujeitos à crítica em termo de seus limites (WILLIAMS, 2013).

De acordo com o que destacamos na citação anterior, os métodos e as linguagens que possuímos devem ser questionadas, portanto, a criação de uma nova metodologia ou método para aprimorar a anterior nos parece típico do método científico, num tempo em que a se acreditava na promessa salvacionista – típico do método científico - de avanço constante do conhecimento. Os pós-estruturalistas

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entendem que não podemos nos restringir a uma visão ou metodologia científica. Contudo, é interessante ressaltar que “os pós-estruturalistas não são anticiência ou antitecnologia; ocorre que eles veem dimensões importantes que não podem sem contempladas de dentro da ciência” (WILLIAMS, 2013, p.35). Desta forma, entendemos que além do discurso essencialista criar os próprios impasses discutidos pela interdisciplinaridade, esta também se depara com estas dimensões que permanecem desconsideradas.

Indo nesta linha de pensamento, Wortmann e Veiga Neto (2001, p. 8) afirmam que a segunda metade do século XX foi marcada pelo surgimento de uma multiplicidade de campos de conhecimento. Entre esses novos campos estão os Estudos de Gênero e Sexistas, Os Estudos Literários, os Estudos sobre Etnias e Raça e os Estudos Culturais, sendo não disciplinares, emergindo a partir destes campos um “conhecimento científico articulado e afirmado em seu contexto cultural específico e nas suas traduções e extensões a novos contextos”. Na visão destes estudos busca-se rejeitar qualquer poder que advogue hegemonicamente o direito de dizer aos outros o que fazer. De acordo com essa perspectiva pode se estabelecer novas conexões, novos acessos a questões desconsideradas, produzindo um universo de novos discursos tão rico e tão complexo quanto possível. Dentro dos campos pós-estruturalistas e dos estudos culturais, o conceito de teoria sofre uma profunda mudança. Nas visões antecessoras, a noção de teoria implica no pressuposto de que a teoria descreveria o real que ela descobriria, ou seja, que a teoria precederia as formulações que estavam destinadas a explicá-la. Sendo assim, a teoria representaria a realidade que já existiria a priori. Já para os campos citados acima, a teoria estaria incluída na própria produção da realidade. Portando, a realidade é produto dos discursos que se enunciam sobre ela. Pois como diz Foucault (1993), uma teoria não expressa, não traduz e nem mesmo se aplica a uma prática, uma vez que a teoria também é uma prática.

4 Considerações Finais

Diante de nossa reflexão teórica, temos o entendimento de que a interdisciplinaridade emerge de um processo de pensamento contingente que permeia diversos âmbitos de nossa sociedade. A implantação de um método

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interdisciplinar nas escolas e universidades se apresenta como mais um convencimento dentro de sua própria condição normativa. Dito isso, como podemos fazer da interdisciplinaridade uma solução para os problemas apresentados pelos autores no início deste texto? De acordo com os últimos, de forma nenhuma. O que faremos então? Educação! Porém, com uma nova maneira de pensar o conhecimento, os quais são contrários a todas as formas que privilegia a priori qualquer condição, pois desconsidera dimensões impossibilitando ações. Ao entendemos que a interdisciplinaridade emerge neste contexto, cabe a pergunta se não seria necessário rever as bases que fundamentam nossa educação ao invés de buscar soluções em teorias?

Vale salientar que, de forma alguma, temos a pretensão de levantar críticas aos métodos atuais, apontando uma nova teoria para solucionar todos os problemas, até porque seria incoerente com a postura pós-estruturalista criar teorias e caminhos a seguir, pois como bem diz Foucault (2003, p.71) “Tratem meus livros como óculos dirigidos para fora e se eles não lhes servem, consigam outros, encontrem vocês mesmos seu instrumento que é forçosamente um instrumento de combate”.

Pensamos que rever nossas concepções sobre educação, a partir dos pensadores pós-estruturalistas, seria uma alternativa para pensá-la de outra maneira, pois acreditamos que vivemos em tempos que as teorias sobrevindas são insuficientes para resolver os impasses que surgem em nossa sociedade contemporânea.

Reconhecemos que a proposta deste artigo talvez seja pretenciosa demais, em um espaço tão pequeno, buscar desenvolver uma discussão fiel aos autores que consultamos e os demais que vêm se ocupando com as teorizações educacionais. Diante desta dificuldade, nossa alternativa foi trazer algumas provocações e apontamentos que julgamos importantes quando discutimos os impasses educacionais, pois apesar de ouvirmos o argumento que as escolas ainda lutam contra problemas mais básicos, e que estas discussões contemporâneas estão distantes delas e por isso sem importância, não podemos esquecer que simultaneamente, estamos admitindo que não vivemos em um mundo contemporâneo, posicionamento que pode nos fazer cair em um silogismo erístico,

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argumento que afirma que se uma das premissas não é correta, a conclusão também é falsa.

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Sobre o(s) Autor(es)

Diego Machado Ozelame: Doutorando em Ensino de Ciências e Educação Matemática Universidade Estadual de Londrina UEL. Mestre em Educação em

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Ciências e Matemática PUC/RS. Especialista em Ensino de Ciências UTFPR; Especialista em Educação Especial Inclusiva e Especialista em Educação de Jovens e Adultos FACEL/PR. Graduação em Ciências Biológicas UCS. Pesquisa temas relacionados ao ensino de ciências, formação de professores e processo de ensino-aprendizagem.

Josiele Kaminski Corso Ozelame: Possui graduação em Letras

Português/Espanhol e Português/Inglês e Respectivas Literaturas pela Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC), Mestrado e Doutorado em Literatura pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) É professora do Programa de Pós-Graduação em Sociedade, Cultura e Fronteiras e do Curso de Letras da Universidade Estadual do Oeste do Paraná - Campus de Foz do Iguaçu.

Data de submissão: 03/07/2015 Data de aceite: 16/12/2015