MÉTODOS E ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
DIRECIONADOS A CRIANÇAS E JOVENS COM PROBLEMAS
DE AUDIÇÃO E SURDEZ: UM ESTUDO DE CASO REALIZADO
NUM AGRUPAMENTO DA ZONA 2
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO –
ÁREA DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL,
DOMÍNIO COGNITIVO E MOTOR
ANA ISABEL ESTEVES CECÍLIOOrientação:
Professor Doutor João Bartolomeu Rodrigues
Professora Doutora Elsa Maria Gabriel Morgado
MÉTODOS E ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA DIRECIONADOS A CRIANÇAS E JOVENS COM PROBLEMAS DE AUDIÇÃO E SURDEZ: UM ESTUDO DE CASO REALIZADO NUM
AGRUPAMENTO DA ZONA 2
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO –
ÁREA DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL,
DOMÍNIO COGNITIVO E MOTOR
ANA ISABEL ESTEVES CECÍLIO
Orientação:
Professor Doutor João Bartolomeu Rodrigues
Professora Doutora Elsa Maria Gabriel Morgado
Dissertação submetida à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro para obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação: Educação Especial – Domínio Cognitivo e Motor, de acordo com o disposto no Decreto-Lei nº 74/2006 de 24 de março e no Regulamento de Estudos Pós Graduados da UTAD, Dr, 2ª série – Deliberação nº 2391/2007.
DEDICATÓRIA
À minha filha e marido, para que sirva de incentivo a lutar e desejar sempre progredir.
AGRADECIMENTOS
Nenhuma investigação ou progresso científico se concretiza apenas com o contributo do investigador. Muitos são os intervenientes que direta ou indiretamente fazem progredir a ciência.
Em primeiro lugar é necessário o apoio de uma instituição universitária para possibilitar a realização do estudo, assim surge o meu Obrigada à Universidade de Trás os Montes e Alto Douro.
À Professora Doutora Elsa Maria Gabriel Morgado pela sua disponibilidade constante, pelo incentivo e ânimo, pela constante ajuda e acima de tudo pelas palavras amigas que mostram que ainda existem professores que são mais do que meros orientadores, um sentido obrigado.
Ao Professor Doutor João Bartolomeu Rodrigues que desde o primeiro momento, quando tudo ainda parecia impossível, se mostrou disponível para me orientar, sem o seu apoio nada teria começado.
Ao agrupamento de escolar Dr. João Araújo Correia por permitir a realização deste estudo e por toda a ajuda prestada.
A cada professor que dispensou do seu tempo para responder às entrevistas e permitiu que entrasse “no seu espaço” para observar o que com amor produz, um bem -haja, sem a vossa colaboração não seria possível este estudo.
Às professoras Lina Aires e Maria João Xavier pelo acolhimento e colaboração que, muito contribuíram para a concretização deste trabalho.
Aos alunos de cada turma observada, que indiretamente participaram no estudo, ao possibilitar a observação da interação professor-aluno.
À família, como pilar para o bem-estar, em especial ao meu marido pelo companheirismo e ajuda.
Aos amigos Paula e David que foram uma ajuda incansável, ao cuidar da minha filha Sara.
À Anabela e à Rute por estarem sempre disponíveis. A Deus em quem acredito e confio.
A todos um profundo obrigada, esta investigação não seria possível sem cada um de vós.
LISTA DE ABREVIATURASESIGLAS
APSP - Associação Portuguesa de Surdos do Porto CIF-Classificação internacional de funcionalidade DGE – Direção Geral do Ensino
EE - Educação Especial
CEB – Ciclo do Ensino Básico
LBSE – Lei de Bases do Sistema Educativo LGP – Língua Gestual Portuguesa
L1 – Primeira Língua L2 – Segunda Língua L3 – Terceira Língua
ME – Ministério da Educação
NEE – Necessidades Educativas Especiais OMS - Organização Mundial de Saúde PAA – Plano Anual de Atividades PE – Projeto Educativo
PEI – Programa Educativo Individual RE – Relatório circunstanciado
RESUMO
Tendo sempre em vista a melhoria da prática profissional, tendo igualmente presente que a educação especial é um ramo do ensino muito vasto e, por isso, com necessidade de aprofundamento, o presente estudo tem como finalidade identificar métodos e estratégias que nos permitam, de forma eficaz, ensinar alunos surdos. Para tal procurou-se conhecer materiais e recursos, através da auscultação junto dos professores, das suas opiniões e sugestões, bem como da observação de aulas e análise de documentos, nomeadamente planificações. Como complemento da investigação, e por a mesma surgir de uma necessidade sentida pela investigadora, ao nível da formação, reconheceram-se as necessidades de formação dos docentes inquiridos, na área da educação especial em que lecionam, a surdez. Por tudo o que foi exposto, este estudo é de natureza qualitativa, tendo-se optado por estudar o caso particular de um agrupamento de referência, na área da surdez.
Palavras-Chave: Educação Especial, Ensino de Surdos, Língua gestual, Métodos e estratégias de ensino
ABSTRACT
Keeping always in view the improvement of professional practice, taking also into account that special education is a very large branch of education and, therefore, in need of further study, the present study aims to identify methods and strategies that allow us to effectively teach deaf students. In order to do this, we sought materials and resources through consultation with teachers, their opinions and suggestions, as well as classroom observation and analysis of documents, including lesson plans. As a complement to the research, and because it arose from a need felt by the researcher, at the level of training, the training needs of teachers interviewed in the area of special education in which they teach to deaf students were identified. For all of the above, this study is of a qualitative nature, having chosen to study the particular case of a reference group in the area of deafness.
Keywords: Special Education, Deaf Teaching, Sign Language, Teaching Methods and Strategies
ÍNDICE GERAL
Dedicatória………... ii
Agradecimentos……….………..………. iii
Lista de Abreviaturas e Siglas………....……... iv
Resumo………..……….………….. v Abstract………...………. vi Índice de Figuras……….. ix Índice de Quadros………. x Índice de Anexos……….. xi INTRODUÇÃO GERAL………... 1
CAPÍTULO I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO ………...………. 3
INTRODUÇÃO………... 4
1. Contextualização e perspetiva histórica da Educação Especial ….……….………… 5
2. A inclusão e a escola inclusiva para a pessoa surda……….…... 8
3. Contextualização e perspetiva histórica do ensino de surdos……….………….……. 13
3.1 A pessoa surda ao longo da história………... 16
3.2 O ensino de surdos em Portugal...……….………... 19
4. Surdez: conceitos, definições e diagnóstico………... 4.1 Métodos e estratégias de ensino na área específica do ensino de surdos………... 4.2 Estudos de Investigação no âmbito da surdez………... 21 24 25 5. A importância da linguagem e da comunicação ………... 27
5.1 Sistemas Alternativos de Comunicação nas Crianças Portadoras de Surdez…... 28
5.2 A língua gestual, uma porta para a comunicação………...… 29
6. Quadro legal e normativo relativo ao ensino de surdos em Portugal………... 33
CAPÍTULO II – ESTUDO EMPÍRICO ……….. 37
INTRODUÇÃO………... 38
1. Metodologia adotada……… 39
2. Objetivos gerais e específicos………... 40
3. Pergunta de partida………... 41
4. Problema e problemática do estudo………... 42
5. População e Amostra……… 44
6. Método e instrumentos de recolha e análise de dados………... 45
7. Análise e Discussão dos Resultados………. 51
7.1. As entrevistas………..………... 51
7.2. Os documentos……….. 58
7.3. As observações………... 63
CONCLUSÃO………... 66
CONCLUSÕESEPERSPETIVASFUTURAS………... 67
REFERÊNCIASBIBLIOGRÁFICAS………...... 70
WEBGRAFIA ……… 80
LEGISLAÇÃOCONSULTADA ………...... 82
ÍNDICE DE FIGURAS
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 – Integração Escolar versus Inclusão Escolar……….………….11
Quadro 2 – Graus de severidade da deficiência auditiva……….………22
Quadro 3 - Estratégias de ensino na Comunicação Alternativa e Aumentativa………….….….29
Quadro 4 -Quadro Resumo das Estratégias de Ensino identificadas nas Planificações……...…62
ÍNDICE ANEXOS
Anexo I – Declaração dos Orientadores ……….………85
Anexo II – Pedido de Autorização do Estudo ao Agrupamento………..………87
Anexo III – Autorização da DGE para realização de Inquérito em Meio Escolar……...………89
Anexo IV – Entrevista semiestruturada ………..……….………91
Anexo V – Protocolo da Entrevista ……….94
Anexo VI – Folha de registo das respostas das entrevistas………..……97
INTRODUÇÃO GERAL
A ideia da impossibilidade de comunicar com o mundo que nos rodeia é inquietante, podemos até dizer sufocante. Transmitir o que se sente ou pensa é condição
sine qua non para o equilíbrio e bem-estar de qualquer ser humano, compreender e ser
compreendido é o desejo de todo o Homem.
Como seres humanos e educadores importa construir pontes para que a passagem deste fluxo de informação aconteça. Estas pontes implicam uma conexão eficaz entre os “habitantes” de cada uma das margens, sendo para tal necessário um conhecimento mútuo.
Sendo cada ser único, com características e necessidades próprias impõe-se o conceito de inclusão “como uma verdade inquestionavelmente boa para todos, tornou-se natural defender a necessidade de sua materialização nos diferentes espaços sociais, entre eles a escola” (MENEZES, 2015, p. 546)
Para criar uma escola, e por inerência, uma sociedade inclusiva é necessário garantir o direito de aprendizagem, de igualdade e de oportunidades a todos (JUNIOR & ZANCANARO, 2016).
Como resposta a esta necessidade, surge no sistema de ensino, o ramo da Educação Especial, o qual tem a sua origem nos trabalhos de Itard com a criança de Aveyron, e tem sofrido sucessivas alterações devido à mudança constante de perspetivas relativamente à pessoa com deficiência e ao papel que desempenha na sociedade.
É sabido que no campo da Educação especial se enquadram múltiplas deficiências, ou se quisermos diferenças, entre elas encontra-se a deficiência auditiva que procuraremos aprofundar ao longo deste trabalho, sobretudo no que diz respeito à história e aos progressos ocorridos, quer na forma como se olha para esta deficiência, quer em relação às metodologias de ensino desenvolvidas.
Tendo o presente trabalho surgido de uma necessidade/interesse em obter conhecimento específico na área do ensino de surdos, estabeleceu-se como objetivo geral conhecer as metodologias e estratégias utilizadas no ensino deste grupo específico de alunos. Para tal foi escolhido um agrupamento de escolas, com uma unidade especializada no ensino de surdos. Propõem-se de seguida uma identificação dessas metodologias e estratégias através da realização de entrevistas semiestruturadas aos docentes, da
observação de aulas e da análise de planificações e outros documentos oficiais relevantes para o estudo.
Neste seguimento considerámos importante e interessante aferir junto dos professores as suas necessidades de formação na área em estudo, como contributo para a reflexão quer dos docentes participantes no estudo, quer de todos os que de alguma forma estão ligados à formação de professores e ao ensino.
Este levantamento de necessidades existe noutros países como o Brasil, onde concluíram que 73, 6% dos professores não possui experiência na área e 69,3% não recebeu formação para a mesma (PAIXÃO et al., 2016).
Contudo em Portugal, pelo menos durante a realização deste estudo e na pesquisa efetuada, não foi encontrada nenhuma informação neste sentido.
Considera-se, em suma, que o aluno e a melhoria das suas aprendizagens devem ser o centro de interesse e investimento de qualquer docente, sendo os mesmos merecedores de todo o nosso empenho e aprofundamento científico. “O aluno com deficiência não espera do professor nada mais do que reflexão crititicidade, criatividade utilizadas de forma proativa frente às demandas emergentes” (MAGALHÃES & MENDONÇA, 2016, p. 163). Assim se justifica a importância e pertinência do trabalho que se segue.
Concluo com uma afirmação dos autores supracitados: “O presente é o lugar de se fazer transformações” para uma melhoria do desempenho profissional e dos resultados desse desempenho (MAGALHÃES & MENDONÇA, 2016, p. 162).
INTRODUÇÃO
O capítulo que se segue apresentará uma contextualização dos subtemas necessários à compreensão do tema geral. Para um desenvolvimento adequado da investigação e do tema torna-se necessário um conhecimento prévio de alguns assuntos a ele associados.
Assim, far-se-á uma primeira abordagem à história da Educação Especial, procurando perceber a sua origem e desenvolvimento.
Neste seguimento abordaremos o conceito de inclusão estabelecendo a diferenciação entre integração e inclusão escolar através da perspetiva de vários autores. No âmbito da surdez abordaremos o ensino de surdos ao longo da história, quer no contexto nacional, quer no contexto internacional, criando assim alicerces para a compreensão da situação atual, que iremos abordar no capítulo dois.
Para um melhor entendimento do assunto abordado serão definidos alguns conceitos técnicos ligados à surdez, como sendo o conceito de surdo, os tipos de deficiência auditiva e, os graus de perda auditiva.
Seguidamente apresentaremos um breve enquadramento legal e normativo relativo ao ensino de surdos em Portugal.
Não poderíamos deixar de abordar ainda a importância da comunicação e da Língua Gestual Portuguesa, como pilares de todo o processo de transação de conhecimento, o qual iremos abordar na fase metodológica.
Por fim, e no seguimento do capítulo anterior, apresentaremos uma breve resenha dos métodos e estratégias de ensino específicos do ensino de surdos.
1. CONTEXTUALIZAÇÃO E PERSPETIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Cada indivíduo é único, com características e identidade própria, com necessidades em função dessa mesma individualidade. É neste pressuposto que assenta e se concebe hoje o ideário social e, no caso específico, a educação especial. Contudo nem sempre foi assim, a ideia de cânon perfeito (representada pelo Homem de Vitrúvio, de Leonardo da Vinci) apregoada pelo Renascimento (séc. XV) é disso prova, a perfeição do corpo foi, por muitos, associada à perfeição do intelecto.
A visão redutora e limitada do homem como um ser corpóreo perfeito foi sendo abandonada quer pelos avanços da ciência e medicina, quer pelo desenrolar da revolução industrial (séc. XVIII-XIX).
Harlan Lane regista que por volta do século XVIII os estados procuraram distinguir dois grupos de pessoas, as quais não produziam riqueza “os que não podiam trabalhar (doentes e deficientes) dos que podiam trabalhar (pedintes, vagabundos, ladrões)” (BISPO et al., 2006, p. 26) como objetivo base estariam a capacitação do maior número de pessoas para o trabalho.
No auge da industrialização e devido à, cada vez, maior complexidade dos instrumentos de trabalho essa hierarquização tornou-se ainda mais pormenorizada, fazendo-se a diferenciação entre as várias deficiências, bem como o estabelecimento de graus para cada uma. Assim, começa a generalizar-se nas sociedades a ideia de que todas as pessoas são educáveis e a iniciar-se a construção de uma ponte para a educação especial.
A génese da educação especial é atribuída a Itard, por volta de 1801, tal facto deve-se à sua tentativa de educar Vítor, a criança selvagem de Aveyron.
Partindo do princípio, acima referido, de que todos podem ser educados e de que a educação é um direito de todos, torna-se imperiosa a criação de meios técnicos e humanos para a concretização desse objetivo.
Segundo Correia e Cabral (1997, p. 21), citados na revista brasileira de educação especial (RBEE), “o conceito de “idade mental” e os testes de inteligência de Binet e Simon, para identificação de crianças mentalmente atrasadas que não beneficiam de uma situação educativa normal, originam uma evolução no sentido da criação de escolas
Passa-se de forma subtil dos meros asilos para as instituições especializadas, porém a ideia de segregação mantem-se, não podemos, contudo, deixar de reconhecer que foi um avanço significativo na história da educação especial. Esta institucionalização dá-se, sobretudo, na primeira metade do século XIX, apesar de já no século XVIII haver registo de várias escolas especializadas, nomeadamente as de surdos. Nesta fase concebe-se a educação especial concebe-separada da educação regular, perspetiva que em finais do século passado até à atualidade veio sendo revogada pela ideologia de uma plena igualdade de oportunidades educativas e sociais. Inicia-se a revindicação da integração da pessoa deficiente no ensino regular, com as devidas adaptações e especificidades. Apregoa-se uma escola inclusiva que procura responder a toda uma diversidade populacional, gerada em parte, pela obrigatoriedade do ensino e o direito, de todos no acesso à educação.
Perante o exposto importa definir o conceito de deficiência (o qual delimita em parte a população alvo da educação especial), muito embora a sua definição continue a gerar alguma controvérsia (devido aos diversos pontos de vista, mais ou menos filosóficos sobre o assunto), torna-se necessário estabelecer um ponto de partida, uma delimitação, para sabermos do que tratamos e a que nos referimos.
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS) a deficiência representa qualquer perda ou alteração de uma estrutura ou de uma função psicológica, fisiológica ou anatómica, de caráter temporário ou permanente, esta definição distingue inerentemente um grupo, dentro do grupo sociedade.
É no âmbito da resposta educativa a esta população específica que surge a educação especial como o “conjunto de procedimentos pedagógicos que permitam o reforço da autonomia individual do aluno com necessidades educativas especiais (NEE) devidas a deficiências físicas e mentais e o desenvolvimento pleno do seu projeto educativo próprio” (Decreto-Lei 319/91, artigo 11).
Assim, nesta breve contextualização da Educação Especial (EE) concluímos que, ao longo da história, a pessoa com deficiência tem sido vítima ora da indiferença, ora da reprovação, mas de um modo geral, sempre foram marcadas pela exclusão social. Contudo, devido à reflexão em torno desta problemática iniciou-se um caminho, rumo à integração e posteriormente à inclusão, que está longe de ser terminado.
Neste caminho da história da EE definem-se três etapas, a primeira “prolonga a tradição asilar e segregadora do séc. XIX e corresponde ao período dos esquecidos e
escondidos” (ALVES, 2009, p. 26). No contexto português surgem vários asilos, entre eles a Casa Pia.
Posteriormente dá-se início à segunda etapa, com a preocupação de classificar e diagnosticar, sendo a intervenção ainda isolada, no entanto, mais direcionada, com recursos e terapêuticas especializadas (ibidem)
Por fim, e incitada por um conjunto de pais, surge a fase da integração escolar, esta corrente parte do princípio de que todos são educáveis, passando-se de uma “Escola de poucos, para poucos”, para uma “Escola de muitos, para todos” (CASTRO apud. ALVES, 2009, p. 28)
Em suma, conclui-se aqui esta breve resenha histórica com a definição daquilo que deve ser a educação especial, na perspetiva atual, apresentada por Correia (1992, p. 35) e refere na RBEE “a educação especial é o ensino orientado para a criança com NEE, isto é, um ensino que permita o desenvolvimento de aptidões que possibilitem a maximização do potencial dessa mesma criança”. Pois as “crianças com deficiência têm direito a usufruir de uma educação em tudo idêntica às demais crianças” (MORGADO, CARDOSO, RODRIGUES, LICURSI & SILVA, 2017, p. 1) portanto, “essa criança necessita de educação especial, porque ela é de alguma maneira marcadamente diferente da maioria das outras crianças” (ESTEVES, CRUZ, & BERTELLI, 2013, p. 42). Logo na opinião de Morgado, Cardoso, Rodrigues, Licursi e Silva (2014, p. 2) para que “este pressuposto basilar tenha verdadeiras repercussões, são as escolas que terão que primeiramente identificar e depois responder às necessidades individuais de cada aluno”.
2. A INCLUSÃO E A ESCOLA INCLUSIVA PARA A PESSOA SURDA
Iniciaremos de seguida a abordagem geral aos conceitos de inclusão e educação inclusiva para melhor entendermos a sua aplicação ao contexto da pessoa surda, pois como defende Lacerda (2006, p. 165) “Discutir a educação de surdos implica discutir também o tema inclusão escolar, tratado mundialmente”.
A ideia de inclusão implica necessariamente uma “ação de conter, encerrar, compreender ou integrar” (CASTELEIRO, 2001). Ao mesmo tempo agrega em si uma ideia de classificação ou catalogação, isto é, implica definir quem são os “outros” a incluir. Pois como refere Rebelo (2011, p. 6):
[…] pensada a universalização da escolaridade e determinada que foi a sua obrigatoriedade de matrícula e de frequência escolar, para todos os alunos sem exceção, de imediato o sistema Educativo se confrontou com a real problemática de conviver quotidianamente com a diversidade. Passa então, a ser visível a existência da diferença no aluno patente no modo de ser, na forma de estar, no ritmo de execução de tarefas e no processo de aprendizagem. Urgia a criação de um sistema que desse resposta educativa eficaz àquele que é diferente mas que tem direito a participar, a agir e transformar a sociedade.
Numa primeira abordagem de inclusão coube ao estado determinar quem são os “outros”, Stoer e Magalhães (S/D) distinguem “os outros” externos (franceses, ingleses) e os “outros” internos, por exemplo os ciganos. Os mesmos autores afirmam ainda que “o discurso de modernização económica encontrará, porventura, outros “outros”, cuja diferença cultural os tornará um obstáculo ao processo de “civilização” interna (ibidem).
“No limite, somos todo salvo das políticas inclusivas, pois estar incluído é um imperativo” (HATTGE et al., 2015, p. 576).
Com a evolução do conceito de inclusão, sabemos, atualmente, que o termo não abrange apenas a inclusão cultural ou de identidade, mas compreende também a inclusão física da pessoa deficiente, bem como as características psicológicas e de personalidade de cada um.
Esta tomada de consciência levou a que as pessoas com deficiência e parte da sociedade se organizassem para protestar pelos direitos de igualdade, justiça social salientando a diversidade humana, sendo exemplo disso os movimentos de emancipação feminina (MORGADO, 2014).
Face a uma sociedade cada vez mais multifacetada, multicultural e consciente da igualdade de direitos, impõe-se uma escola igualmente multifacetada e multicultural, capaz de responder a todo o universo de situações. Afinal o direito à educação é um direito que a todos assiste, em igualdade de oportunidades e circunstâncias (MANTOAN, 2006; SASSAKI, 2010; BISSOTO, 2013; MORGADO, 2014).
“a educação inclusiva tornou-se uma referência a ser assumida pelas redes de ensino, sustentada pelas políticas públicas educacionais. Sob esse enfoque entende-se que o aluno com deficiência deve ter a possibilidade de frequentar a escola regular, participando de todas as atividades escolares” (TENOR & DELIBERATO, 2015, p. 409). Perante a propagação destes princípios começa a introduzir-se a ideia de educação inclusiva, proclamada por diversos organismos como a UNESCO, através da Declaração Final da Conferência de 1994, em Salamanca, traduzida pelos países subscritores em legislação, que no nosso caso culminou com oDespacho 105/95.
Contudo, a reflexão em torno da criação deste, e de outros documentos, leva-nos a um questionamento um pouco mais profundo, de origem conceptual. Não somos todos sociedade? Faz sentido colocar a questão “educação inclusiva”? Não deveríamos estar todos incluídos à partida? “Se a escola tem de ser mais inclusiva, é porque ela, desde a sua criação, não considerou as diferenças dos seus alunos, organizou-se com base numa “indiferença às diferenças” (RODRIGUES, 2003, p. 91).
Como podemos então conceber uma escola inclusiva? A Declaração de Salamanca (1994, pp. 11-12) define que:
“O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola.”
Constatamos assim, que o termo educação inclusiva reflete a ideia de uma educação onde todos os alunos aprendem na escola regular, a qual deve dispôr de todos os meios para responder a esse fim. Esta perspetiva é coroborada pelo Centro de Estudos de Educação Inclusiva ao traduzi-la em três pricípios:
- Todas as crianças têm o direito de aprender e brincar juntas;
- As crianças não devem ser desvalorizadas ou disciminadas sendo excluídas ou enviadas para outro local devido à sua deficiência ou dificuldade de aprendizagem;
- Não existem quaisques razões legítimas para separar as crianças durante o período da sua escolaridade. Devem estar juntas e não necessitam de ser protegidas umas das outras (CSIE apud TILSTONE, FLORIAN & ROSE, 2003).
Contudo estas premissas embora fundamentais para o avanço da educação inclusiva refletem uma ideia redutora da mesma, pois resumem-na a uma mera integração física dos alunos num espaço comum. Por este motivo vários autores fazem a distinção entre inclusão e integração (JIMÈNEZ, 1997; RODRIGUES, 2003; SANCHES & TEODORO, 2006; SASSAKI, 2010; MORGADO, 2014).
A National Association of Retarded Citizen (E.U.A) apresentam-nos o conceito de integração escolar como a “oferta de serviços educativos que se põe em prática mediante a disponibilidade de uma variedade de alternativas de ensino e de classes que são adequadas ao plano educativo, para cada aluno, permitindo a máxima integração institucional, temporal e social entre alunos deficientes e não deficientes durante a jornada escolar normal” (SANCHES & TEODORO, 2006, p.65)
Os mesmos autores afirmam que o princípio da integração escolar desencadeou o processo de transição dos alunos com deficiências, das instituições de educação especial, para a escola regular.
A inclusão implica uma visão mais abrangente de participação ativa destes alunos no processo de aprendizagem (RODRIGUES, 2003) e na sociedade como um todo (GERSCHELLIZ apud TILSTONE, FLORIAN & ROSE, 2003). Assim , os alunos tem opinião e direito a intervir na escola e na sociedade.
De entre as várias propostas apresentadas para a distinção entre integração e inclusão, salientamos de seguida a de Warwick (2001 apud SANCHES & TEODORO, 2006, p. 78).
Da integração escolar/ Educação Especial Á inclusão escolar/ Educação Inclusiva Da colocação física
(Comité Fisch, 1985)
Aos estilos de vida totais das crianças (Comité Fisch, 1985)
Das situações específicas (Comité Fisch, 1985)
A todos os alunos como indivíduos. (Sebba & Ainscow, 1996)
Do apoio às crianças para aceder aos programas
inalteráveis da escola. À reestruturação dos programas da escola para responder às necessidades dos alunos. Do contacto dos alunos com Necessidades
Educativas Especiais com os outros alunos. À integração planificada e programa educativo construído no contexto do currículo comum.
(City and County of Swansea, Sen Policy, 1999)
Da tolerância das diferenças. (Sebba & Sachder, 1996)
À diversidade.
(Sebba & Sachder, 1996) Do apoio às necessidades do indivíduo. Ao apoio à aprendizagem Da formação de professores de Educação
Especial. À formação de professores para educar todos os alunos.
Quadro 1 – Integração Escolar / Inclusão Escolar
Importa referir que, como é sabido, no contexto português continuamos a ter escolas especializadas, a par com as escolas regulares. A integração e inclusão de todos, nomeadamente os surdos, no sistema educativo tem sido feita de forma progressiva e lenta, dado que a própria legislação prevê, nomeadamente no Decreto-Lei 3/2001, a existência das referidas unidades especializadas. Unidades estas que têm vindo gradualmente a ser agregadas às escolas regulares ou agrupamentos de escolas, sobretudo no que se refere ao ensino de surdos.
Corroborando esta ideia LACERDA (2006) ao acrescentar que a partir de 1990 difundiu-se a política de inclusão educacional de todos os alunos com NEE, contemplando os surdos. “Houve um movimento de desprestigio dos programas de educação especial e um incentivo maciço para práticas de inclusão de pessoas surdas em escolas regulares (de ouvintes)” (LACERDA, 206, p. 164). Concluindo que a maioria dos alunos surdos foi vítima de uma escolarização pouco adequada.
Opinião partilhada por Quadros (2003) e Strobel (2006) ao esclarecerem que enquanto a língua portuguesa for a principal forma de comunicação nas escolas “o verdadeiro sentido dessa tão idealizada inclusão de alunos surdos no ensino regular pode caracterizar-se muito mais como uma adaptação forçada” (PAIXÃO, HENRIQUES, PANTOJA, PAULA, FILHO & VIDAL, 2016, p. 55).
Este conflito é visível pela reclamação da comunidade surda por escolas bilingues em detrimento da integração numa escola regular (LOPES & MENEZES, 2010).
3. CONTEXTUALIZAÇÃO E PERSPETIVA HISTÓRICA DO ENSINO DE SURDOS
Ao entrar no universo historiográfico da surdez, percebemos, sem demorar muito tempo, que existem, não poucas vezes, incertezas e controvérsias na natureza da informação. Ora é referida uma data, ora outra para um mesmo acontecimento ou atribuída a criação do alfabeto manual a um e outro pedagogo. Assim, a síntese histórica que de seguida se desenha resulta da análise de vários documentos e do que de consensual existe entre eles.
Postas as sinuosidades deste caminho, prossigamos para o conhecer melhor. Ao longo da história, mergulhadas na ignorância e no medo do desconhecido, não foram poucas as mentes que olharam para os surdos como imprestáveis e ineducáveis. Alguns, pelo que reza a história, muito poucos, num rasgo de lucidez perceberam que era possível ser diferente, comunicar de forma diferente, de forma natural para quem comunica, não foram, contudo, em número suficiente para que a mudança ocorresse tão cedo quanto o desejado. Tal como a marginalização dos surdos teve, em muitas sociedades uma origem religiosa, também o início da sua educação aí vai buscar a sua génese. A caridade de vários monges e a ardente necessidade de transmitir o evangelho a todos, levou-os a desenvolver estratégias que permitiam a comunicação e a sua educação.
Os primeiros “casos de educação de surdos surgem por volta do século XVI, preconizados por Pedro Ponce de Leon (1520-1584) um educador e monge espanhol que, num pensamento de génio, percebeu que a mudez não tinha origem fisiológica, pois o aparelho vocal dos surdos não apresenta nenhuma malformação, assim a surdez apenas se devia ao facto de não poderem imitar o que não percecionavam” (RODRIGUES, 2014, p. 96).
Este monge dedicou-se sobretudo a ensinar os filhos dos nobres, não porque os seus pais estivessem conscientes da necessidade de os educar, mas porque se não falassem não podiam herdar os bens da família. Ponce desenvolveu um alfabeto manual (datilologia) que permitia soletrar as palavras, ensinando desta forma a fala, leitura e escrita.
Ainda no panorama espanhol, destaca-se Juan Pablo Bonet (1570-1629), que para ensinar recorreu ao alfabeto manual de Ponce, pois acreditava que se um som fosse acompanhado de um gesto seria mais fácil para o surdo aprender a ler. Contudo, e apesar de usar a datilologia recusa o uso da Língua Gestual (LG), pelo que é considerado o primeiro educador a utilizar o método oral puro (CARVALHO, 2007).
Porém, e felizmente quis Charles Michel de L´Éppée que as experiências pedagógicas com surdos não se ficassem pela datilologia e pelo oralismo. L´ Éppée tinha um objetivo maior e mais nobre, o de educar. O homem que viria a criar a primeira escola de surdos no mundo, inclinou-se para a problemática da surdez ao conhecer duas irmãs que lhe causaram estranheza por não reagirem às perguntas colocadas, eram afinal surdas. Inquieto com a ideia de que estas não teriam acesso à religião predispôs-se a reunir todos os esforços no sentido de as educar.
L´Éppée percebeu que os gestos que os surdos usavam entre si eram capazes de comunicar o que desejavam, pelo que o seu trabalho consistiu “em se apoderar dos gestos de que a natureza dotou os surdos-mudos, e que lhes servem para comunicar entre si, em os aperfeiçoar, em os transformar numa língua verdadeira, língua expressiva e fecunda” (CHAGAS, 1867 apud RODRIGUES, 2008, p. 303).
A este conjunto de gestos foi dado o nome de sinais metódicos.
Neste elencar de pensadores e educadores, cabe um nome português, Jacob Rodrigues Pereira (1715-1780). Sobre esta ilustre personalidade pairam discordâncias quanto ao seu nascimento, se para uns nasceu em Berlenga, Espanha, outros afirmam ter nascido em Chacim, Macedo de Cavaleiros. Contudo, Salgueiro (2010), na sua obra “Jacob Rodrigues Pereira”, transcreve o assento original de batismo, dando-nos a indicação do nascimento na vila de Berlenga (Badajoz). Registado como Francisco António Rodrigues em onze de abril de 1715, adota o nome de Jacob Rodrigues Pereira ao emigrar para França. Segundo o mesmo autor o primeiro registo de educação de surdos por parte do português é de um menino surdo de treze anos, Auron de Beaumarin. Os resultados dos esforços de Jacob foram tão evidentes que em pouco tempo conseguiu que o aluno fosse capaz de nomear as letras do alfabeto e articular algumas frases, este feito foi apresentado em público, perante uma academia.
Importa-nos ressaltar as suas investidas enquanto educador de surdos. Segundo Pinheiro Chagas referido por Rodrigues (2014, p. 97) “o espanhol Ponce fazia com que o seu discípulo lesse nos lábios do seu interlocutor a palavra que pronunciava, e respondesse por escrito. Jacob Pereira leva mais adiante o prodígio, que consegue que o surdo-mudo responda de viva voz”, sendo um defensor do oralismo.
De acordo com Carvalho (2007) o seu método consistiu em fazer corresponder a cada configuração de mão uma posição e movimento dos órgãos da fala necessário à produção do som e em simultâneo as letras que representam esse mesmo som. Em suma, o seu método consistia em usar a escrita, sinais correntes, o alfabeto manual (contido nos dedos da mão), leitura de lábios, olhos, cabeça, mãos, enfim tudo que pudesse indicar informação. Um dos grandes méritos que lhe é atribuído é o facto de não se limitar a ensinar a articular, mas também a compreender o sentido das coisas, ou seja a proporcionar efetiva comunicação.
Seu contemporâneo e também defensor do oralismo foi o alemão Samuel Heinicke (1727-1790), criador do método alemão, considerava que a criança surda deveria primeiro aprender a falar para depois escrever. Para conseguir tal proeza usava sabores (vinagre, azeite, etc.,) fazendo corresponder a cada um deles uma vogal. A Heinicke deve-se a criação da primeira escola alemã.
Não podemos deixar de fazer referência a Thomas Gallaudet, criador da primeira universidade para surdos, que é, ainda hoje, caso único no mundo. Tal como os seus antecessores, o seu interesse por esta problemática surge ao conhecer uma criança surda que, por esse motivo, vive isolada das outras crianças.
Muitos outros nomes, dignos de registo, haverá certamente para referir, no entanto ficam aqui memorados aqueles que a literatura mais destaca.
Em suma, de tudo o que foi analisado, destacam-se durante o século XVIII duas correntes de pensamento, a primeira representada por Abade de L´Epée, proclamando o uso da língua gestual no ensino de surdos, ficando esta conhecida como o método francês (Gestualismo). A segunda perspetiva assenta na ideia de que os surdos deviam ser ensinados a falar para poderem integrar a sociedade, proposta à qual deram o nome de método alemão (oralismo), sendo Samuel Heinicke um dos seus maiores defensores (CARVALHO, 2007).
Um outro marco importante na história do ensino de surdos foi o Congresso de Milão, em 1880, o qual veio originar esta segunda corrente de pensamento, o oralismo. Organizado por educadores ouvintes (entre eles Eugéne Pereira, neto de Jacob Rodrigues Pereira) e apologistas do método oralista, veio condenar os surdos à privação do meio mais eficaz de comunicação a LG.
Do congresso eclodiram oito resoluções de onde salientamos a primeira “declara o congresso que o uso da língua falada no ensino e formação de surdos deve preferir-se à língua gestual” e a terceira “No convencimento de que o uso simultâneo da língua gestual e da palavra falada tem desvantagem de que através dela ficam afetadas a fala, a leitura labial e a clareza de conceitos, propõe o congresso que se prefira o método de articulação pura”.
Contudo, e apesar de, hoje sabermos não ser esta a forma mais adequada de ensino, esta comunidade viria a viver dias mais difíceis aquando da Segunda Guerra Mundial. Nesta época os surdos perderam grande parte dos seus direitos e escolas. Desde aí tem-se vindo a caminhar no sentido de deixar o oralismo e proporcionar um ensino onde seja valorizada LG como primeira língua, defende-se, portanto, um ensino bilingue e bicultural. Este é sem dúvida um passo de gigante na defesa dos direitos dos surdos, porém há ainda muito caminho para percorrer.
Talvez um dia consigamos que o sistema de ensino ponha em igualdade de conhecimentos e oportunidades, surdos e ouvintes.
3.1 A pessoa surda ao longo da história
O Homem está em constante evolução e promove como resultado disso uma permanente transformação do que o rodeia, essa metamorfose permite a construção da história, com momentos ideológicos mais felizes do que outros, como iremos constatar de seguida.
Ao analisar a história, deparamo-nos com uma visão ora de elevação, ora de repúdio da pessoa surda. Se por um lado eram adorados, no Egito, por outro eram atirados ao mar na China e privados de qualquer direito legal, pelos romanos.
Em 529 d.C. foi criada, pelo Imperador Justiniano, uma lei que estabelecia cinco categorias de surdos: 1- os que nasciam surdos e mudos; 2- os que ficavam surdos e mudos em vida; 3- os que nasciam surdos, mas não ficavam surdos; 4- os que ficavam surdos durante a vida sem perder a fala; e 5- os que eram só mudos. Todo o surdo e mudo era privado de qualquer direito e dever, sendo-lhes igualmente negado o direito à propriedade, pelo que qualquer herança passaria para familiares próximos (CARVALHO, 2007, p. 12).
Até à idade Média os cristãos acreditavam que os surdos, por não poderem enunciar os sacramentos, não eram possuidores de alma e que o seu “fardo” era resultado de um castigo divino.
As conceções variam consoante a maior, ou menor informação e rentabilidade da pessoa surda. A ideia perpetrada ao longo da história de que a fala era condição sine
qua non para a estruturação do pensamento atirou os surdos para um ostracismo
inqualificável.
Como já vimos, os surdos têm sido tratados ao longo das gerações de diferentes formas, por uns rejeitados, por outros acolhidos, por lhes ser útil o facto de não ouvirem. Certo é, que a discriminação tem estado sempre presente, desde logo, e durante muito tempo, na limitação a coisas tão essenciais como a educação, o emprego ou o exercício cívico. De acordo com Harlan Lane houve até épocas em que se separavam os surdos (durante a sua escolarização) em grupos femininos e masculinos com o objetivo de que estes não se relacionassem e futuramente viessem a casar, gerando novos surdos (BISPO et al., 2006).
Neste contexto fica aqui registada outra das medidas que surgiu em 1933, na Alemanha, com o mesmo fim, foi a lei da esterilização. Segundo esta, “devem ser esterilizados os portadores manifestos de: cerebropatia congénita, esquizofrenia, psicose-afetiva, epilepsia hereditária, e alcoolismo grave” (FLOSI, 1938). Contudo esta perspetiva fundamentalista e discriminatória tem vindo a ser alterada. Um dos resultados dessa mudança de mentalidade é a Declaração Universal dos Direitos do Homem, adotada em 1948, a qual declara no artigo 1º que “Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos”, pode ainda ler-se no artigo 26º que “Toda a pessoa tem direito à educação.
Na visão de Amândio Coutinho, podemos dividir as perspetivas sobre a pessoa surda e a surdez em três períodos: o primeiro reporta ao início do século XX, designado de período psicométrico em que a surdez é considerada uma anormalidade; segue-se o período clínico, por volta das décadas de sessenta e setenta, no qual a surdez é encarada como uma patologia de origem fisiológica; por fim, o período interacionista, nas décadas de setenta e oitenta, sendo a surdez um défice gerado pela inexistência de interação social (COUTINHO, s/d)).
Paula Estaqueiro, ao refletir sobre quem é a criança surda, refere que quando se fala em surdo, aquilo que vem imediatamente à mente das pessoas é que se trata de uma pessoa que não ouve, centrando-se, por isso, numa incapacidade ou perda, sendo também esta a perspetiva clínica. Porém, segundo a autora, existe também a perspetiva sociocultural que “permite encarar as pessoas surdas como uma minoria linguística e cultural com língua cultura próprias, no seio da qual o adulto surdo não se sente deficiente (ESTAQUEIRO, s/d, p. 197).
Embora ainda não se tenha generalizado, tanto quanto o desejado, a ideia de que as pessoas com surdez são plenamente capazes em todos os domínios da dimensão humana, muitos se têm levantado em defesa das suas capacidades cognitivas.
Meadow, citado por Miguel Ricou refere que “nenhuma diferença foi encontrada entre crianças surdas e ouvintes, no que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo”, após a aplicação de teste estandardizados para a população surda (RICOU, s/d, p. 283). Não deixando, contudo, no esquecimento que a comunicação, seja ela oral ou gestual é fundamental para o pleno desenvolvimento das capacidades, pelo que a privação da mesma comprometerá sem dúvida a aquisição de múltiplas competências.
Temos aqui refletido sobre a visão da sociedade em geral relativamente aos surdos. Uma outra perspetiva, não menos importante de ser observada, acerca da pessoa surda é a da família. Nascer numa família surda ou numa família ouvinte é certamente nascer em contextos completamente distintos. Se para os primeiros o nascimento de um filho surdo poderá ser algo natural, para os pais ouvintes é sem dúvida um momento de preocupação e angústia, em parte causada pela dificuldade de estabelecer a comunicação. “Ao contrário da maior parte dos pais deficientes que esperam um filho, é comum os pais surdos desejarem ter um filho com quem possam partilhar a sua língua, cultura e experiências únicas, isto é, esperam ter um filho surdo”(ibidem).
Estas duas visões são preponderantes no desenvolvimento da criança surda. No caso das famílias ouvintes, o facto de, na maioria das vezes, não partilharem a mesma língua, ou partilharem-na de forma muito rudimentar, dificulta a interação. No contexto das famílias surdas o filho surdo não é visto como deficiente ou diferente, pois integrará a mesma comunidade.
Por fim, podemos observar em relação à maioria das deficiências que as pessoas procuram a sua integração total a todos os níveis na sociedade, contudo no que se refere à comunidade surda tende a preservar a sua identidade única, desejando estar com outros surdos.
Ou seja “O surdo como diferente luta por direitos de se manter diferente, sem necessária aproximação e/ou comparação com outra cultura, apenas se reconhecendo e sendo reconhecido como diferente” (LANA, CASTRO & MARQUES, 2016, p. 74).
3.2 O ensino de surdos em Portugal
A história do ensino de surdos em Portugal tem a sua origem no reinado de D. João VI, o qual convida o professor sueco Per Aron Borg para criar o primeiro Instituto de “surdos-mudos” em Portugal, tendo-se dado a sua eclosão no ano de 1823 e funcionando na Casa Pia de Lisboa. Apesar de inúmeras mudanças, avanços e retrocessos o Instituto manteve-se aberto até 1860, altura em que, por dificuldades financeiras fechou.
A metodologia utilizada neste período de tempo foi igualmente introduzida por Borg que “preconiza o ensino da escrita e do alfabeto gestual, bem como a comunicação entre professor e aluno através de gestos, introduzindo assim em Portugal a metodologia gestual com suporte na escrita” (ME, 2009, p. 11).
Só volvidos dez anos torna a surgir uma nova escola para surdos, desta vez, tendo como mentor o padre Pedro Maria de Aguilar, ensinando através da mimica e da escrita. Com o Congresso de Milão e a proibição de utilizar as línguas gestuais surge o método oralista, em Portugal foi primeiro introduzido pelo Instituto de “surdos-mudos” de Araújo Porto, criado em 1893.
tecnologias; o método verbotonal, da autoria de Guberina, que procurava obter uma boa articulação e memorização de unidades mais longas na frase; por fim, o método materno-reflexivo, criado por Van Uden, destinava-se às crianças surdas pré-linguísticas, proclamando que podiam aprender a língua oral, como língua materna. Alguns anos mais tarde, em 1922 o Instituto de “surdos-mudos” criado por Borg, ainda nas instalações da Casa Pia de Lisboa, passa a designar-se Instituto Jacob Rodrigues Pereira.
Ao oralismo segue-se o modelo de educação bilingue, que emerge subtil e lentamente, por volta da década de setenta a oitenta, com a crescente consciencialização da importância da LG e com a introdução da comunicação total (ME, 2009, p.12), embora Carvalho (2007) atribua esse início apenas ao ano de 1992 com um estudo embainhado por Maria Augusta Amaral e Amândio Coutinho.
O modelo bilingue estabelecia como princípio basilar a aprendizagem de duas línguas, a materna, que seria a LGP e a segunda língua a língua portuguesa, escrita e quando possível oral.
É ainda no início da década de oitenta que se inicia a formação de formadores surdos, tendo sido os primeiros José Bettencourt e João Alberto Ferreira, na universidade de Gallaudet, os quais iniciaram o ensino da LGP a surdos e ouvintes. Já no final da mesma década surgem as formações de intérpretes e formadores de LGP, a cargo da Associação Portuguesa de Surdos (APS), esta responsabilidade mantem-se ainda hoje, acrescendo a esta, a Associação de Surdos do Porto em 1997, ano do reconhecimento oficial da LGP na Constituição da República Portuguesa.
Como em qualquer problemática ou assunto, haverá sempre novas reflexões a fazer, haverá sempre que perspetivar novas melhorias, é o caso do ensino de surdos. Neste seguimento, são, porém, reconhecidos os avanços encetados, nomeadamente através da legislação vigente, são exemplo disso o despacho nº 7520/98 e o Decreto -Lei 3/2008 explanados mais adiante.
No contexto específico português falta sobretudo uma maior valorização da LGP e da cultura surda, por parte da sociedade comum, e não apenas daqueles que se debruçam sobre a temática, ou que direta ou indiretamente lidam com ela. Cabe aos interessados sobre o tema, esta responsabilidade.
4. SURDEZ: CONCEITOS, DEFINIÇÕES E DIAGNÓSTICO
Antes de iniciar qualquer abordagem à investigação importa definir conceitos no âmbito da surdez.
De acordo com o Ministério da Educação “entende-se por surdo (com letra maiúscula) todo o indivíduo que, por não ouvir, é plenamente visual, acedendo por isso, naturalmente, à língua gestual da respetiva comunidade, construindo assim uma identidade cultural própria”. (ME/DGIDC, p. 5)
Lima e Vieira (apud SANTOS, 2009, p.15) definem ainda a surdez como:
“(...) a perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala por intermédio do ouvido. [...] simplificando bastante, podemos dizer que recebemos as informações, difundidas pelo canal auditivo, por meio das palavras, e assim aprendemos a falar. A pessoa surda não recebe essas e outras informações auditivas da mesma forma que a maioria”.
É, pois, igualmente importante registar que a deficiência auditiva é “a diferença entre a performance do indivíduo e a habilidade normal para a deteção sonora” esta definição foi estabelecida pela American Standards Institute em 1989 (ASSOCIAÇÃO PORTUGUESA DE SURDOS DO PORTO – APSP). Contudo a expressão deficiência auditiva tem gerado alguma discussão visto que para alguns é encarada como uma característica identitária do indivíduo (como ser alto ou baixo), destacando-se nesta linha Harlan Lane, para outros trata-se de uma incapacidade ou deficiência.
Convém ainda clarificar que:
[...] a criança surda congênita, quando bebê, emite os mesmos sons que as crianças ouvintes. Porém, como não escuta os próprios gorjeios, eles se extinguem. Isso significa que a criança surda não é necessariamente muda, pois seus órgãos fonadores permanecem intactos. Ela não aprende a falar porque não ouve. Ainda hoje ouvimos a expressão “surdo-mudo”, como referência à pessoa surda, o que é um equívoco, pois ela pode não ser muda e adquirir a linguagem” (LIMA & VIEIRA
apud SANTOS, 2009, p. 16).
do som entre o canal auditivo externo e a cóclea, isto é, resulta de um problema físico, que em muitos casos pode ser tratado com recurso a medicamentos ou cirurgias; a deficiência auditiva sensório-neural que acontece devido a uma lesão da cóclea ou do nervo auditivo, impedindo a transmissão do som ao cérebro; a deficiência auditiva mista em que ocorrem as duas problemáticas anteriores e, por último, a deficiência auditiva central que tem origem no sistema nervoso central e consiste em alterações nos mecanismos de processamento da informação.
A mais frequente é no ouvido médio originando a surdez de transmissão e, neste caso, existe quase sempre alguma audição.
Independentemente da origem da perda auditiva, quando esta é severa é profundamente incapacitante, impedindo a comunicação sonora.
Convém igualmente ressaltar que a surdez pode ser pré-linguística ou pós-linguística, ou seja, pode ser obtida antes ou depois da aquisição da fala Este aspeto é determinante tanto nas estratégias a utilizar, como na forma de encarar a surdez, quer por parte da criança, quer por parte da família.
Além destas especificidades existem ainda vários graus de severidade da deficiência auditiva apresentados na tabela que se segue:
Audição Normal Limiares entre 0 a 24 dB nível de audição. Deficiência Auditiva Leve Limiares entre 25 a 40 dB nível de audição Deficiência Auditiva Moderada Limiares entre 41 e 70 dB nível de
audição.
Deficiência Auditiva Severa Limiares entre 71 e 90 dB nível de audição Deficiência Auditiva Profunda Limiares acima de 90 dB
Quadro 2. Graus de severidade da deficiência auditiva (Segundo critério de Davis e Silverman, 1966, in APSP, s/p)
Para traduzir de forma percetível a implicação de cada um destes graus, apresenta-se de seguida o audiograma de sons familiares.
Figura 1. Audiograma de Sons Familiares Adaptação de Katya Gugliemi Marcondes Freire do “Hearing in Children” (Northem e Downs: Williams e Wilkins 1996); e de “Perceção da fala: Análise Acústica do Português Brasileiro” (Russo e Dehlau-Ed. Louise, 1993).
4.1 Métodos e estratégias de ensino na área específica do ensino de surdos
Os métodos de ensino, como consequência das mudanças ideológicas ao longo da história, sofrem também eles muitas alterações. O facto de se passar a olhar para o Surdo como educável e a distinção entre os diferentes graus de perda auditiva e o momento da mesma, são outros dos fatores preponderantes que levam aos sucessivos ajustes nas metodologias.
Podemos, no entanto, dividir os métodos de ensino em três principais abordagens, as quais deram origem a múltiplas metodologias de trabalho, são elas o oralismo, Comunicação total e bilinguismo (POKER, s/d).
O oralismo tem como fim último, desenvolver a língua oral devendo esta ser a única forma de comunicação. Esta corrente de pensamento, representada pelo método oral puro ou método alemão, “consiste em fazer com que a criança receba a linguagem oral através da leitura orofacial e amplificação sonora” (ibidem), ou seja, preconiza o treino auditivo e da fala para o desenvolvimento da linguagem oral.
A comunicação total tem por base a utilização de todas as formas de comunicação (fala, LG, gestos espontâneos, leitura labial, leitura, escrita) para o desenvolvimento das competências linguísticas. Usando em simultâneo o oralismo e o gestualismo, esta metodologia surgiu por volta de 1960 após se verificar o insucesso do oralismo puro (COUTINHO apud BISPO et al., 2006). Esta filosofia não rejeita a aprendizagem da língua oral e, por isso, segue a sua estrutura gramatical e não a da LG, contudo, a maior preocupação dos seus defensores é que exista uma efetiva comunicação, sem barreiras para o desenvolvimento completo da criança Surda. Nas últimas décadas esta perspetiva tem evoluído no sentido de uma aprendizagem mais organizada e estruturada, dando origem ao bilinguismo.
O bilinguismo, como já foi referido, propõe a aprendizagem de duas línguas a gestual e a oficial, esta filosofia rege as orientações do Ministério da Educação Português, no que respeita ao ensino de surdos, as quais são especificadas no Decreto-Lei n.º 3/2008.
Segundo (POKER, s/d) existem duas vertentes dentro do bilinguismo, uma que defende que primeiramente devem ser aprendidas a LG e a modalidade oral da língua e só mais tarde a língua oficial na forma escrita. A segunda perspetiva exclui a língua oral
e estabelece como primeira aprendizagem LG e seguidamente a escrita dessa mesma língua.
Amândio Coutinho ressalta ainda algumas metodologias decorrentes das filosofias anteriores entre elas o método materno-reflexivo, já especificado em capítulos anteriores. Em convergência com a comunicação total o autor salienta o sistema bimodal ou método simultâneo em que a comunicação é estabelecida com recurso simultâneo à fala e à língua gestual, seguindo a língua gestual a estrutura da língua oral (BISPO et al., 2000). A respeito desta metodologia Harlan Lane afirma que “um autêntico desastre educacional, resultou do uso da linguagem oral, falada ou escrita, para instruir crianças surdas (idem, p. 122)
Muitas são as metodologias disponíveis, cabe a cada educador ter como objetivo máximo a realização de cada criança e certamente saberemos escolher e adaptar os melhores meios.
4.2 Estudos de investigação no âmbito da surdez
Lopes e Menezes (2010) no seu estudo “Inclusão de alunos surdos nas escolas regulares” destacam a perspetiva de vários autores de que o direito à diferença é um direito de identidade sobretudo quando se trata da comunidade surda, fazendo referência às palavras de Perlin (2007, p. 10)
“Continuamos a ser diferentes em nossas formas. Continuamos a nos identificar como surdos. Continuamos a dizer que somos normais com nossa língua de sinais, com o nosso jeito de ser surdos. Nossas posições de resistência, como referem nossas nostalgias, têm de reivindicar isenção à regra universal das identidades. Temos de seguir resistindo ou nos encontraremos em campos que nos obrigam a perecer. Daí então, simplesmente surdos, com os direitos que nossas representações estão exigindo”.
Essa identidade não está a ser respeitada ao aplicar um modelo de ensino existente e concebido para a maioria, portanto os ouvintes (LACERDA, 2006).
O mesmo mostra que, no caso do Brasil, de onde aliás são provenientes a maioria dos estudos, um grande número de alunos surdos se encontra matriculado nas turmas regulares, sendo muitas vezes caso único, e é ensinado por professores ouvintes, colocando-se assim a questão da construção da identidade surda. O estudo destaca ainda a necessidade de formação de professores, bem como um desconhecimento do código linguístico a utilizar.
Neste seguimento Paixão e colaboradores (2016) destacam que 73% dos professores, participantes no seu estudo, não possui experiência no ensino de surdos.
Por sua vez Junior e Zancanaro (2016) concluem que é fundamental incluir no currículo a disciplina de Libras, no contexto português LGP, desde o ensino pré-escolar, salientando a necessidade do seu ensino aos ouvintes, tal como é ensinado o inglês.
Freire e César (2003) evidenciam, no seu estudo “Inclusive ideals/inclusive
practices” a divergência de opiniões quanto à integração de alunos surdos no ensino
regular, bem como no que se refere aos modos de atuação na sala de aula, comparando cinco estudos de caso.
Foi desatacada ainda a comunicação e formação específica, como principais barreiras ao processo de ensino.
Menêses (2016, p. 5) corrobora a informação referindo como dificuldades o “desconhecimento da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), ausência de intérpretes e de materiais pedagógicos e outros recursos específicos”.
5. IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM E DA COMUNICAÇÃO
O homem é por definição um ser comunicante, necessita de comunicar para se construir, ser construído e participar da construção do outro, é, portanto, um ser com uma necessidade intrínseca de estabelecer relações de partilha, das suas ideias, sentimentos, saberes e cultura. Esta partilha inicia-se quando passamos a existir e vai adquirido ao longo da existência formas mais complexas, com a apropriação dos códigos sociais, como a fala e a escrita.
O termo comunicação tem origem no latim comunicatiõne que quer dizer «ação de participar», é, pois, uma “troca de informação entre indivíduos através da fala, da escrita, de um código comum ou do próprio comportamento” (CASTELEIRO, 2001, p. 11).
A comunicação é, portanto de acordo com O Dicionário Houaiss:
“Uma ação de transmitir uma mensagem e, eventualmente receber outra como resposta, 2. Processo que envolve a transmissão e receção de mensagens entre uma fonte emissora a um destinatário recetor, no qual as informações, transmitidas por meio de recursos físicos (fala, audição, visão, etc.) ou aparelhos e dispositivos técnicos, são codificados na fonte e descodificados no destino com o uso de sistemas convencionados de signos ou símbolos sonoros, escritos, iconográficos, gestuais, etc.”.
A comunicação é assim, o que nos permite interagir com o “outro”, manifestando ideias, desejos, necessidades, por este motivo, “A comunicação é tão importante que se faz necessária para a saúde física” (ADLER & RODMAN, 2003, p. 5), sendo, portanto, condição indispensável ao nosso bem-estar.
Os autores supracitados defendem ainda que a comunicação satisfaz necessidades: de identidade, pois é através dela que aprendemos quem somos; sociais, permitindo-nos satisfazer carências de afeição, inclusão, de controlo (porque eu quero que alguém me faça alguma coisa); e finalmente necessidades práticas, dado que é com recurso à comunicação que operacionalizamos grande parte das atividades diárias.
Constata-se então que, para tal processo acontecer, é indispensável a existência de um comunicador, uma mensagem, um meio ou código e um recetor, constata-se também
Qualquer barreira que se oponha a esta transação, terá certamente repercussões no desenvolvimento emocional e cognitivo do indivíduo, pois ninguém vive sem comunicar.
A par com o conceito de comunicação, surge a linguagem, sendo indissociáveis, pois para a compreensão total de um necessitamos do outro.
A linguagem é desta forma o meio de operacionalização da comunicação, ou seja, 1. Qualquer meio sistemático de comunicar ideias, ou sentimentos através de signos convencionais, sonoros, gráficos, gestuais, etc. 2. Qualquer sistema de símbolos ou objetos instituídos como signos.
Em suma, Beukelman e Mirenda (apud CRUZ, 2006, p. 16) definem a comunicação como
“Qualquer ato através do qual um indivíduo dá ou recebe de outra pessoa informação sobre as suas necessidades, desejos, perceções, conhecimento, ou estados afetivos dessa pessoa. A comunicação pode ser intencional ou não intencional, pode envolver símbolos convencionais ou não convencionais, pode assumir formas linguísticas ou não linguísticas, e pode ocorrer através de formas verbais ou outras”.
5.1 Sistemas alternativos de comunicação em crianças portadoras de surdez
Desde sempre existiram crianças com dificuldades de comunicação que consequentemente recorriam formas alternativas para comunicar, entre elas o gesto e o desenho. Assim,
“A comunicação alternativa inclui todas as formas de comunicação desde os simples gestos, gestos manuais e tabuleiros de comunicação com pinturas, até programas sofisticados de ordenadores baseados em dispositivos que podem “falar” em frases e orações para os seus usuários” (CRUZ, 2006, p. 18).
Segundo o mesmo autor, as crianças que podem beneficiar destes sistemas apresentam diversas patologias, como o autismo ou o Síndrome de Down, contudo importa-nos aqui destacar a problemática da surdez, para os quais se torna útil o recurso ao mais diversificado conjunto formar de comunicar.
O estudo realizado neste contexto destaca que as crianças usam diversos modos para comunicar, sendo estes modos influenciados pelo interlocutor.
Uma outra constatação relevante as investigações “indicam que o uso de signos manuais ou de ajudas técnicas para a comunicação não parecem dificultar o desenvolvimento da fala, mas em muitos caos facilitam-na” (ibidem). Segue-se algumas das estratégias de ensino na Comunicação Alternativa e Aumentativa apresentadas por Cruz (2006, p. 41) e passíveis de ser aplicadas ao ensino de surdos:
ESTRATÉGIAS DESCRIÇÃO
Sobreinterpretação estruturada e comunicação total
O objetivo é proporcionar aos indivíduos possibilidades de expressar as suas intenções.
Observar-Esperar-Reagir Consiste em transformar as atividades casuais da pessoa em signos, reagindo a essas atividades como se fossem comunicativas.
Reagir ao comportamento habitual O objetivo consiste em converter uma atividade não funcional numa atividade comunicativa e socialmente aceitável.
Reagir aos comportamentos de antecipação desencadeados por um sinal
Criação antecipada de uma estrutura geral, em que as atividades e os acontecimentos conhecidos se sucedem numa ordem determinada e são precedidos por um signo. Privilegiar a expressão e compreensão Permitir a expressão como uma oportunidade de influir
diretamente no meio
Espera estruturada Pais e professores esperam alguns minutos para favorecer nas crianças a tomada de iniciativa na comunicação. Nomear Refere-se a ensinar as crianças a deseignar objetos,
imagens ou acontecimentos
Dirigir o olhar e prestar atenção Consiste em ensinar à criança uma comunicação intencional
Quadro 3 - Estratégias de ensino na Comunicação Alternativa e Aumentativa
5.2 A língua gestual, uma porta para a comunicação
Partindo dos pressupostos, anteriormente apresentados, de que a comunicação é essencial ao homem; que esta implica uma troca e de que ninguém se desenvolve sem
Achamos ridículo e impossível, no senso comum, comunicar com um invisual através da imagem, mas ensinar um surdo por meio da fala não nos causa estranheza. Não será esta uma visão completamente aterradora do que é a comunicação?
Durante muitos anos os surdos foram sendo privados de partilhar com o mundo os seus anseios e necessidades, de mudar e ser mudado por ele. Para melhor entender a dimensão desta privação transcreve-se de seguida um excerto do livro “o Grito da Gaivota” de Emmanuelle Laborit (p. 11):
“Desde a minha infância que considerei as palavras uma coisa bizarra. E digo bizarra pelo que inicialmente continham de estranho.
O que queria dizer aquela mímica das pessoas à minha volta, com a boca num círculo ou esticada em diferentes caretas, os lábios formando trejeitos esquisitos? Eu «sentia» a diferença quando se tratava de zanga, de tristeza ou de alegria, mas o muro invisível que me separava dos sons correspondentes àquela mímica era ao mesmo tempo de vidro transparente e de betão. (…)
Quando percebi, com o auxílio de gestos, que ontem significava atrás de mim e amanhã à minha frente, dei um salto fantástico”.
Se para uma criança ouvinte, sem aparentes problemas, procuramos enquanto pais e professores a melhor estratégia de lhes transmitir o nosso conhecimento, a nossa cultura, as ferramentas que consideramos indispensáveis à sobrevivência e vivência em sociedade, porquê continuar a dificultar a comunicação e aprendizagem da criança surda? William Stokoe no seu artigo A língua Gestual como primeira língua da humanidade. (BISPO et al., 2006) defende que o gesto precede a palavra, isto é, antes de existir uma palavra para designar uma coisa ou ação, teve de existir um gesto que levou à sua criação (exemplo os conceitos de junto/separado), por isso, segundo o autor a comunicação por gestos deu origem à língua.
Para a pessoa Surda, a maior parte da informação recebida é visual, pelo que se torna pertinente e urgente a aquisição da Língua Gestual (LG), quer pelas crianças surdas, quer pelos que, de alguma, forma lidam com elas, como uma porta para a comunicação, para o seu desenvolvimento integral. É, pois, um direito de todo o surdo o acesso ao ensino da LG como primeira língua, bem como à interação com outros surdos. No entanto, ao longo dos séculos nem sempre foi assim, a história da LG é marcada por vários avanços e retrocessos, ora defendida por Sócrates, 360 a.C., “por considerar que era aceitável que os surdos comunicassem usando as mãos e outras partes do corpo, por não terem audição” (CARVALHO, 2007, p.13), ora proibida pelo congresso de Milão em 1880.
