Livros didáticos de língua portuguesa: propostasdidáticas para o ensino da linguagem oral

Texto

(1)LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA: propostas didáticas para o ensino da linguagem oral.

(2) DÉBORA AMORIM GOMES DA COSTA. LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA: propostas didáticas para o ensino da linguagem oral. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação.. ORIENTADORA: Profª. Dra. Maria Lúcia F. de F. Barbosa RECIFE 2006.

(3) Costa, Débora Amorim Gomes da Livros didáticos de língua portuguesa: propostas didáticas para o ensino da linguagem oral/ Débora Amorim Gomes da Costa. – Recife : O Autor, 2006. 106 f. ; tab., gráficos. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco. CE, 2006. Inclui bibliografia. 1. Livros didáticos. 2. Língua portuguesa – Estudo e ensino. 3. Linguagem oral. I. Título. 801 410.7. CDU (2.ed.) CDD (22.ed.). UFPE CE2007-008.

(4) UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CURSO DE MESTRADO. LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA: propostas didáticas para o ensino da linguagem oral. COMISSÃO EXAMINADORA:. RECIFE, 11 de outubro de 2006.

(5) “As palavras de nossa boca ou as de nossos atos que são conhecidas em público nos expõe a uma tentação muito perigosa, filha desse amor aos louvores, que, para nos fazer valer, recolhe e mendiga aos pareceres alheios. Essa paixão ainda me tenta quando eu a critico em mim, e por isso mesmo eu a critico.” Santo Agostinho (Confissões).

(6) A minha mãe, Maria José de Amorim Gomes, como reconhecimento por uma vida de luta na criação dos filhos; Ao meu marido, Marco Aurélio Freire Maciel, com muito amor; Ao meu irmão, David Amorim Gomes da Costa que é especial em minha vida..

(7) AGRADECIMENTOS A Deus, pela força diária para prosseguir na construção desse trabalho; Ao meu marido Marco Aurélio Freire Maciel, cuja companhia me aliviou a solidão da escrita... Aos meus pais, que lutaram por essa conquista; À Maria Lúcia, minha orientadora, pela competência e tranqüilidade com que conduziu a orientação desse trabalho; pela parceria, amizade e compreensão; À Lenira Silveira, que me apresentou à Educação Real; pelo seu carinho e amizade; Aos(as) professores(as) do Programa de Graduação em Pedagogia, do Centro de Educação, da Universidade Federal de Pernambuco, em particular aos profº. Alfredo Gomes e Artur Morais que contribuíram com a minha formação enquanto pesquisadora. Às profª Telma Leal e Ângela Dinisio, pela rica contribuição na ocasião da qualificação do meu projeto de pesquisa; Às profª Lívia Suassuna, Kátia Barreto e Emília Lins, pela colaboração na construção desse trabalho, pelo carinho e atenção. À Equipe do Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL), em nome da professora Telma Leal, por me oportunizar crescer enquanto educadora. Aos(as) professores(as) do Programa de Pós-Graduação em Educação, que possibilitaram a concretização do mestrado, mostrando-me que este é apenas um passo; À turma da graduação e do mestrado, pela oportunidade de conviver com pessoas especiais, em particular, as amigas Lenira, Dilian, Aldeniza, Margareth e ao querido Everson Melquíades (Mel). A João Neto, em nome dos que fazem a secretaria do mestrado, pela atenção e solicitude..

(8) SUMÁRIO EPÍGRAFE DEDICATÓRIA AGRADECIMENTOS RESUMO ABSTRACT SUMÁRIO INTRODUÇÃO......................................................................................................................... 10. PERCURSO METODOLOGICO: os caminhos para a análise do objeto de investigação....... 13. CAPÍTULO. 16. 1–. REFLEXÕES SOBRE LINGUAGEM ORAL E ENSINO.............. 1.1. CAPÍTULO. CAPÍTULO. Concepções de linguagem: implicações para o ensino de língua portuguesa..................................................................................... 18. 1.2. Gêneros textuais: reflexões sobre o ensino................................... 22. 1.3. Linguagem oral: investigações...................................................... 26. 2–. ORALIDADE E LETRAMENTO COMO PRÁTICAS SOCIAIS. 31. 2.1. Fala e escrita: continuum dos gêneros textuais............................. 35. 2.2. Fala e escrita: graus de formalismo............................................... 38. 2.3. Fala e escrita: variação dialetal...................................................... 39. 3–. LIVRO DIDÁTICO: UM PANORAMA DO SEU PROCESSO AVALIATIVO.................................................................................. 46. Programa Nacional do Livro Didático: princípios avaliativos...... 48. ANÁLISE DOS RESULTADOS: ESTRATÉGIAS DE ENSINO PARA O TRABALHO COM A ORALIDADE............................... 53. 4.1. Produção e compreensão oral de gêneros textuais........................ 55. 4. 2. Multimodalidade discursiva.......................................................... 65. 4.3. Reflexão sobre as modalidades de uso da língua.......................... 69. 4.4. Variantes lingüísticas.................................................................... 79. CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................................... 93. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................................... 99. 3.1. CAPÍTULO. 4 –.

(9) RESUMO. Este trabalho analisa as propostas didáticas para o ensino da linguagem oral em duas coleções de livros didáticos recomendadas pelo Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2004 (“Português uma Proposta para o Letramento” e “Vitória-Régia - Língua Portuguesa”), com vistas a saber se as atividades presentes nesses manuais contribuem para que os alunos se apropriem das práticas discursivas da oralidade. Para a análise do objeto investigado, realizamos uma análise temática de conteúdo através da abordagem de pesquisa qualitativa. Na construção das categorias, apoiamo-nos na abordagem indutivo – construtiva, que toma os dados como ponto de partida para a construção das categorias. Subsidiamos a discussão teórica à luz da noção de língua como prática discursiva, recorremos a autores tais como Bakhtin (1992), Marcuschi (2001), Schneuwly e Dolz (2004), e, no tocante a reflexão sobre os livros didáticos, apoiamo-nos em Batista (1999), Batista e Costa Val (2004) e Lajolo (1996). Em nossa análise, evidenciamos que as coleções exploram gêneros textuais que circulam em esferas públicas e privadas, oportunizando um espaço de reflexão sobre a produção oral em registros formais e informais. No que diz respeito ao trabalho com a modalidade oral, os gêneros textuais apresentados ajudam a reflexão sobre os recursos multimodais utilizados pela fala na produção discursiva. Quanto à relação fala e escrita, observamos que as coleções exploram o tema em perspectivas diferenciadas. Enquanto a primeira coleção evidencia as múltiplas relações entre a fala e a escrita, a segunda enfatiza as diferenças entre as modalidades de uso da língua, não favorecendo uma reflexão que leve em conta o continuum tipológico. As atividades que contemplam a variação lingüística, em ambas as coleções, não credenciam a oralidade como portadora exclusiva dessa propriedade, concebendo a variação como elemento constitutivo das línguas. Mas, no que diz respeito à variação de registro, encontramos na segunda coleção, propostas que demonstram fragilidade ao tratar os graus de formalismo, conduzindo a uma reflexão que pode favorecer a um equívoco conceitual no aprendiz. Os Manuais dos Professores oferecem ajuda aos docentes no sentido de operacionalizar as atividades ampliando as propostas para os alunos, oportunizando, por vezes, uma maior reflexão sobre a oralidade. Concluímos o estudo mostrando que as propostas apresentadas pelas coleções instrumentam o aluno a fazer uso das diferentes práticas discursivas, entretanto, ainda é perceptível, na segunda coleção, problemas nos encaminhamentos de atividades que podem conduzir a uma reflexão equivocada sobre a linguagem oral. Dessa forma, consideramos que ainda há um percurso a ser construído no sentido de efetivar o trabalho com a oralidade em sala de aula como um eixo de ensino de língua portuguesa, sobretudo, no que concerne aos livros didáticos de língua portuguesa, para que a linguagem oral se efetive enquanto conteúdo a ser ensinado e adquira consistência nas propostas pedagógicas.. Palavras-chave: linguagem oral; livros didáticos; ensino..

(10) ABSTRACT. This work analyses pedagogical propositions for teaching oral language based on two collections of pedagogical books recommended by “Programa Nacional do Livro Didático – PNLD - 2004” (“Português uma Proposta para o Letramento” e Vitória-Régia - Língua Portuguesa”), with the vision of knowing if the available strategies in these manuals contribute so that the students could make themselves suitable for the practical discourses or speeches of orality. For the analysis of the investigated object, we realized one subject analysis of content through the approach of qualitative research. In the construction of the categories, we supported ourselves in the inductive-constructive approach, that takes the guide as a starting point for the construction of the categories. Subsidizing the theoretic discussion for the clearness of language notion as practical discourse, we remember authors such as Bakhtin (1992), Marcuschi (2001), Schneuwly and Dolz (2004), and, inclusively the reflection about the pedagogical books, we supported ourselves in Batista (1999), Batista and Costa Val (2004) and Lajolo (1996)”. From our analysis, we made clear that the collections explore text genres that circulates in public and private spheres, opportuning a space of reflection about the oral production in both formal and informal registers. Talking about work with an oral modality, the text genres presented, help the reflection about the multimodal resources utilized by speech in discourse production. As much to the relation speech and writing, we observed that the collections explore the subject in differentiated perspective. While the first collection clarifies the multiple relations between speaking and writing, the second emphasizes on the difference between the modalities of use of the language, not favouring a reflection that takes account of the continuum logic-type. The activities that contemplate on the linguistic variation, in both collections, do not take orality as an exclusive carrier of this property, conceiving the variation as constitutive element of languages. But, in what is called respect to the variation of register, we find in the second collection, propositions that demonstrate fragility in treating the degrees of formalism, conducting one reflection that can favour one notional error in the students. The professors’ manual offers help to the instructor in the sense of puting into operation the activities and thus increasing the proposals for the students, opportuning, at times, one great reflection about orality. We conclude the study by showing that the proposals presented through the collections enables the student to make use of the different practical discourses, meanwhile, it is still noticeable, in the second collection, problems in the direction than can conduct a mistakened reflection about oral language. From this form, we consider that there is still one route to be constructed in the sense of executing the work with classroom orality as a teaching axis of portuguese language, mainly, in the pedagogical books of portuguese language, so that oral language can execute itself depending on the content to be taught and acquire consistency in pedagogical propositions.. Key-words: oral language; pedagogical books; teaching..

(11) INTRODUÇÃO A década de 1980 foi marcada por discussões que se centravam em torno de um ensino de língua materna que visasse desenvolver habilidades que favorecessem a competência comunicativa 1 do aprendiz. As concepções de língua e linguagem advindas das mudanças nos domínios dos estudos da linguagem, particularmente das teorias do uso como a análise do discurso, por exemplo, passaram a considerar a noção de língua distanciado-a da concepção de sistema ou código, assim como da noção de gramática normativa. A língua passa a ser vista como interação entre sujeitos situados sócio-historicamente, em situações particulares de comunicação. Nesse sentido, o centro do trabalho pedagógico deveria ser ocupado por um ensino de conteúdos de natureza procedimental como leitura, produção de textos e práticas orais. No tocante ao ensino das práticas orais, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), passaram a atribuir à escola a responsabilidade de instrumentar o aluno para o domínio da linguagem oral, reconhecendo que a escola deve proporcionar um ambiente que respeite a diversidade, mas tendo o dever de ensinar-lhe os usos da língua adequado a diferentes situações comunicativas (BRASIL, 1996). Ao contemplar as discussões teórico-metodológicas que adentraram o cenário educacional, o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que ao lado dos PCNs vem norteando as mudanças dos materiais didáticos disponibilizados aos professores, requisitou dos Livros Didáticos (LDs) investimento no trabalho com a oralidade, estabelecendo exigências que também devem ser seguidas para que os LDs possam ter sua indicação efetivada no Guia do Livro Didático. Mesmo com todas as exigências do Programa, pesquisas indicam que os LDs analisados pelo PNLD e indicados no Guia do Livro Didático apresentam problemas que persistem após a avaliação, demonstrando uma incipiência no trabalho com a oralidade e apontando para a necessidade de se pesquisar de forma intensa a linguagem oral. Segundo afirmam Schneuwly e Dolz (2004), o ensino da linguagem oral e de seu uso ocupa um lugar limitado nas escolas em conseqüência das poucas indicações metodológicas e didáticas e de lacunas apresentadas na formação dos professores. Assim, temos no cenário educacional dois fatores cruciais: professores sem formação para efetivar o ensino da linguagem oral e livros didáticos que claudicam em suas propostas de ensino da oralidade. 1. A competência comunicativa corresponde ao desenvolvimento da capacidade de produzir e compreender textos orais e escritos nas mais diversas situações de comunicação (TRAVAGLIA, 1997)..

(12) O ponto central na discussão sobre a efetivação do trabalho com a linguagem oral nas práticas escolares é especificar o lugar e o papel da oralidade, contemplando a contribuição de tal estudo para o ensino de língua. Essa observação é feita por Marcuschi (2005) que indica alguns aspectos centrais que podem ser explorados no estudo da fala. De acordo com o autor, podemos tratar de temas como a Variação e mudança da língua, abordando as questões da não uniformização da língua. É possível também analisar os níveis de uso da língua e suas formas de realização, evidenciando as mudanças nos diferentes registros. Outro aspecto que pode ser abordado é a exploração das Relações que a fala mantém com a escrita, em um processo de influências múltiplas, entre outras abordagens. Marcuschi caminha baseado no que propõem os PCNs (1996) como aspectos do oral que devem ser objetos de reflexão nas práticas de ensino-aprendizagem, tanto em produção como em compreensão. Nossa pesquisa torna-se importante no cenário educacional devido à grande escassez de estudos referentes ao ensino da oralidade e à necessidade de maior exploração em relação aos procedimentos didáticos na área de ensino da Língua Portuguesa. A intenção é colaborar para a discussão de que os livros didáticos cheguem às escolas públicas e privadas apresentando cada vez mais condições de proporcionar, aos aprendizes, acesso a um ensino de qualidade, em sintonia com as exigências sociais contemporâneas. Investigamos as coleções “Português uma Proposta para o Letramento” (C1) e “Vitória-Régia - Língua Portuguesa” (C2), destinadas às séries iniciais do ensino fundamental (1ª a 4ª). Escolhemos trabalhar com coleções de livros didáticos de 1ª a 4ª séries por entendermos que, mesmo nos anos iniciais de escolarização a criança realiza reflexão sobre os fenômenos da língua, devendo estar, portanto, em contato com diferentes práticas discursivas da oralidade, a fim de ampliar a sua competência comunicativa. Para nortear nosso estudo, no tocante às discussões sobre a oralidade, buscamos subsídios em Bakhtin (1997); Bronckart (1999); Schneuwly e Dolz (2004); Fávero (2000); Marcuschi (2002); Possenti (2000); Soares (1998); Traváglia (1995), autores esses que concebem a língua como interação, estando assim em concordância quanto à concepção enunciativa da língua. Para traçarmos um panorama da situação dos LDs, partindo da intervenção do PNLD, fundamentamo-nos em Batista (1999, 2001); Batista e Costa Val (2004); BRASIL-SEF/MEC (1996). Programa Nacional do Livro Didático/Guia do livro didático: 1a a 4a séries (2004), a fim de compreendermos o processo avaliativo dos manuais didáticos, após a implantação do PNLD em diferentes edições, já que o nosso objeto de investigação encontra – se localizado em manuais indicados pelo referido documento..

(13) O nosso estudo encontra-se organizado em quatro capítulos. No primeiro capítulo, Reflexões sobre linguagem oral e ensino, teceremos algumas considerações sobre as noções de oralidade, fala, língua e linguagem, em seguida discutiremos as concepções de linguagem, a fim de compreender as implicações dessas para o ensino-aprendizagem de língua na escola. Ainda neste capítulo abordaremos a questão dos gêneros textuais como instrumentos mediadores do ensino de língua. No segundo capítulo, Oralidade e letramento como práticas sociais, tratamos da parceria que o oral tem com o escrito, em suas múltiplas relações. Tratamos também da variação lingüística, apresentando essa dimensão como fator característico da essência da língua em suas modalidades de uso. No terceiro capítulo, O Livro Didático em Foco: explicitando o processo avaliativo, trazemos um resgate histórico sobre os livros didáticos e a sua presença no espaço escolar. Resgataremos também algumas informações sobre a implantação do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) ao longo de várias edições, em busca de compreender os impactos do processo avaliativo para a formulação dos livros didáticos. No quarto capítulo, Estratégias de Ensino para o Trabalho com a Oralidade, investigamos um conjunto de atividades relevantes na compreensão do nosso objeto de estudo para tratar a questão da oralidade. As atividades estão distribuídas em quatro categorias: 1. Produção e compreensão oral de gêneros textuais, na qual analisamos atividades que tratam da produção oral variados de gêneros textuais; 2. Multimodalidade discursiva, em que são enquadradas as atividades que buscam evidenciar os recursos utilizados pela fala em sua produção de sentido; 3. Reflexão sobre as modalidades de uso da língua, em que trazemos as atividades que se destinam a tratar das relações entre as duas modalidades de uso de língua; 4. Variantes lingüísticas, em que são analisadas atividades que contemplam a língua em constante processo de transformação, assim como as mudanças nos registros condicionadas pelos graus de formalismo. Concluindo o estudo evidenciamos que as propostas apresentadas pelas coleções para o trato com a linguagem oral sinalizam encaminhamentos que favorecem ao aprendiz quanto ao desenvolvimento de competências lingüísticas que lhes assegurem produzir e ler textos nos mais variados contextos de sua vida privada e pública. Entretanto, observamos que na segunda coleção são presenciados encaminhamentos que não apresentam clareza na forma de conduzir a reflexão, pois a oralidade passa a ser analisada a partir da escrita, não sendo considerada enquanto objeto de reflexão autônoma..

(14) PERCURSO METODOLÓGICO: os caminhos para a análise do objeto de investigação Nossa pesquisa propôs-se investigar as estratégias didáticas para o ensino da linguagem oral nos manuais didáticos dos anos iniciais do ensino fundamental (1ª a 4ª séries), buscando compreender se as estratégias presentes nesses manuais contribuem para que os alunos se apropriem das práticas discursivas da oralidade. As coleções utilizadas como fonte de análise (Português uma Proposta para o Letramento e Vitória Regia – Língua Portuguesa) são recomendadas com distinção pelo Guia do Livro Didático - PNLD-2004 2 . Escolhemos coleções indicadas na categoria de maior destaque por perceber que o PNLD as tomam dentre as que melhor representam um ensino voltado para a reflexão para as áreas de leitura, produção e reflexão sobre o uso da língua. Dentre as cinco coleções indicadas com distinção, selecionamos duas para a análise. A escolha se deu de forma aleatória, visto que, na seção em que o PNLD avalia o trabalho com a oralidade desenvolvido pelas coleções, não há elementos que as indiquem com destaques no que diz respeito ao tratamento da linguagem oral. Após a escolha dos manuais, observamos os pareceres do programa 3 sobre as coleções, para quem a C1 “apresenta uma proposta criativa, inovadora e interessante para desenvolver as habilidades necessárias para o uso da língua” e a C2 tem “uma proposta inovadora, consistente e correta, que procura realizar o ensino de língua integrando o uso e a reflexão” (PNLD - GUIA DO LIVRO DIDÁTICO, 2004, p. 162, 171). Para a análise do fenômeno investigado submetemos as coleções a uma análise temática de conteúdo (BARDIN, 1997), com base em uma abordagem qualitativa, a qual, segundo Minayo (1994, p 21-22, 1999, p. 21, 22), compreende “o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes”, avançando no sentido de buscar contemplar de forma aprofundada o mundo dos significados das ações e relações humanas. Acreditamos que os elementos citados pela autora encontram-se nas falas, nos documentos e em qualquer texto produzido por seres humanos. Para a construção das categorias tomamos os dados como ponto de partida o que, segundo Moraes (1999), desenha uma abordagem indutivo-. 2. Neste estudo, identificaremos os livros didáticos e manuais de professor por siglas, numerais e letras a eles associados, o que indicará os livros, as coleções, a série e a página onde aparecem as atividades ou determinados conteúdos. Por exemplo, (LD) Livro Didático; (C1/L1/U1:20) refere-se à Coleção Português uma Proposta para o Letramento (para efeito de simplificação C1), 1ª série, 1ª Unidade, Página 20; (MP/C1/L1:63), refere-se a Manual do Professor, Coleção 1, Livro 1, Página 63. 3 Recorremos ao PNLD (2004) para escolhermos as coleções a serem analisadas, entretanto não foi com base nos pareceres avaliativos, apresentados nas resenhas, que se efetivou a seleção dessas coleções..

(15) construtiva, tendo como finalidade construir uma compreensão dos fenômenos investigados, não se propondo generalizar ou testar hipótese. Ainda justificando a abordagem indutivo-construtiva, convém acrescentar que, segundo Lincoln e Guba (In: MORAES, 1999) são necessários para a realização dessa abordagem, o método de indução analítico e o método de comparação constante, pois tanto um (método de indução analítico) como o outro (método de comparação constante) se fundamentam na indução, processo em que as regras de categorização são elaboradas ao longo da análise, e fazem intensa utilização do conhecimento tácito do pesquisador como fundamento para a constituição de categorias. Tanto as categorias como as regras de categorização são permanentemente revistas e aperfeiçoadas ao longo de toda a análise. A análise dos dados coletados foi precedida de um levantamento dos exercícios propostos pelas coleções por série 4 . Agrupamos os exercícios considerando os seus aspectos comuns e mais relevantes. Coletamos também a proposta para cada atividade/exercícios presente no manual do professor, em cada coleção, a fim de observarmos as recomendações gerais no tocante ao trato com a linguagem oral, assim como os objetivos das atividades/exercícios. Nossas categorias emergiram a partir da evidência empírica da recorrência de determinado conjunto de informações que apresentavam características comuns e ou relacionadas entre si. Como sabemos, na abordagem indutivo-construtiva as categorias são resultantes de um processo de construção ao longo do trabalho, através da sistematização e analogia (MORAES, 1999). Nela, o pesquisador necessita debruçar-se sobre a leitura exaustiva dos dados, a fim de filtrar o essencial em função do que se propõe pesquisar, resultando na emergência das categorias. Dessa forma, tomamos para análise atividades através das quais se pôde perceber as principais idéias das coleções para explorar o tema linguagem oral. A análise se realizou considerando que: Enquanto esforço de interpretação, a análise de conteúdo oscila entre os dois pólos do rigor da objetividade e da fecundidade da subjetividade. Absolve e cauciona o investigador por esta atração pelo escondido, o latente, o não latente, o potencial de inédito (do não dito), retido por qualquer mensagem (BARDIN, 1977, p.9).. 4. Vale salientar que, neste estudo, não enfocamos atividades direcionadas para a leitura do texto em voz alta, ou mesmo sinalizações para a discussão de um texto escrito, visto que estes exercícios não apresentam encaminhamentos para o aluno, tampouco para o professor, que se efetive enquanto momento de reflexão sobre a linguagem oral, pois o objetivo está ligado a oralização da escrita ou mesmo à interpretação textual..

(16) Essa compreensão nos fez avançar em direção à especificidade de nosso objeto de investigação, procurando assim tratar os dados, observando “o que está por trás dos conteúdos manifestos, indo além das aparências do que está sendo comunicado” (GOMES, 2004), visto que, algumas concepções de ensino podem estar subjacentes às propostas de atividades, necessitando de uma análise cuidadosa do investigador..

(17) CAPÍTULO 1. REFLEXÕES SOBRE LINGUAGEM ORAL E ENSINO.

(18) Considerando que este trabalho se destina a investigar as propostas didáticas para o ensino da linguagem oral, é fundamental que apresentemos as noções de oralidade, fala, linguagem e língua que estamos adotando neste estudo, uma vez que essas noções não se relacionam de forma estanque, mas se imbricam, sendo importante definir cada uma delas. Compreendemos a oralidade como prática social interativa que se apresenta através de gêneros textuais materializados na realidade sonora em contextos que variam da formalidade à informalidade. A comunicação oral além de se utilizar de meios lingüísticos ou prosódicos, utiliza-se também de signos de sistemas semióticos não lingüísticos, desde que codificados, isto é, convencionalmente reconhecidos como significativos. É assim que as mímicas faciais, as posturas, os olhares, a gestualidade do corpo, ao longo da interação comunicativa, vem confirmar ou invalidar a codificação lingüística, e / ou prosódica, e até mesmo substituí-la (LÉON, 1993 citado por DOLZ & NOVERAZ, 2004). A fala, por sua vez, é uma produção textual-discursiva que se manifesta na oralidade e se caracteriza pelo uso da língua atraves de sons articulados e significativos, bem como por aspectos prosódicos e uma série de recursos expressivos como a gestualidade, os movimentos corporais e as mímicas (MARCUSCHI, 2001). Todos os recursos verbais (escritos ou orais) e visuais (estáticos ou dinâmicos) presentes na fala, assim como na escrita, funcionam juntos na construção de sentidos do enunciado. Por isto diz-se que “a fala é multimoldal, visto que se realiza através de recursos verbais e visuais” (DIONISIO, 2005, p. 178). A linguagem designa a faculdade humana de usar signos com objetivos cognitivos. A partir dela a espécie humana alcançou o status de homo sapiens, ou seja, de sujeitos reflexivos, tornando-se assim seres sociais ‘racionais’. Nesse sentido, a linguagem é inata e geneticamente transmitida pela espécie humana (MARCUSCHI, 2001). Como afirma Castilho (citado por Xavier e Cortez, 2003), a linguagem é um meio de comunicação que ultrapassa o meio verbal. Pode ser assim representada pela comunicação através de sinais, de gestos, de movimentos corporais do indivíduo, o que lhe confere uma amplitude maior que a língua. A língua, por sua vez, é uma das tantas manifestação concreta, do sistema de comunicação humano, desenvolvida socialmente por comunidades lingüísticas e que se manifesta como atividade sócio-cognitiva para a comunicação interpessoal. Para Mollica (2003), a língua constitui a base cognitiva dos seres humanos, facultando-lhes as habilidades de construir, transmitir, receber e interpretar mensagens com conteúdos significativos, de modo a capacitar os ouvintes, bem como os surdos, a pensar, raciocinar, sentir, sonhar, lembrar, projetar metas, assim como processar outras ações sócio-interacionais..

(19) A propósito ainda da concepção de língua, Geraldi (2003, p. 78) mostra que: A língua é o produto de um trabalho social e histórico de uma comunidade. É uma sistematização sempre em aberto. Contém, caracteristicamente, processos de relativas estabilidades e de estabilidades constantes. Esse movimento entre a estabilidade e a instabilidade constitui o que eu chamaria de sistematização, que permite, por sua vez, o trabalho do novo com a língua. É um produto de um trabalho do qual ela mesma é instrumento. A partir do que afirmam os autores supracitados, a língua é concebida como fenômeno social e historicamente construído em processo constante de transformação pela comunidade dos falantes e, nos processos interativos do discurso, ela se modifica e é modificada, encontrando-se em construção permanente.. 1.1 – Concepções de linguagem: implicações para o ensino de língua portuguesa É um lugar comum no debate acerca do ensino de língua o fato de a adoção das concepções de linguagem ser um ponto central na estruturação da prática pedagógica, tendo em vista que o próprio ensino de língua vem sendo repensado de modo a adequar-se às mudanças teóricas, sobretudo no que se refere à adoção da perspectiva sócio-interacionista de língua (TRAVAGLIA, 1995). A linguagem é concebida em três perspectivas, a estruturalista - que compreende a linguagem como expressão do pensamento; a transformacionalista – que compreende a linguagem como instrumento de comunicação; e a enunciativa – que concebe a linguagem como processo de interação. Na primeira concepção, a linguagem é construída internamente, sendo posteriormente exteriorizada, assim os enunciados são criados de forma isolada, sem a participação do outro nem do meio em que é produzida. Essa visão monológica da linguagem desconsidera a palavra em sua evolução histórica (BAKHTIN, 1992), centrando-se na idéia de que é necessário que se obedeça a regras para que haja a organização do pensamento e da linguagem. São essas regras que aparecem nas gramáticas normativas definindo a fala e a escrita corretas (TRAVAGLIA, 1995). Essa maneira de conceber a linguagem é reducionista, tendo em vista que desconsidera a sua dimensão constitutivamente enunciativa como mostra o excerto:.

(20) o centro organizador de toda enunciação, de toda expressão, não é interior, mas exterior: Está situado no meio social que envolve o indivíduo [...] a enunciação é um puro produto da interação social, quer se trate de um ato da fala determinado pela situação imediata ou pelo contexto mais amplo que constitui o conjunto das condições de vida de uma determinada comunidade lingüística (BAKHTIN, 1992, p.121). Geraldi (1997, p.11) reitera esta concepção ao recorrer a seguinte citação de Franchi (1977, p. 22): Não há nada imanente na linguagem, salvo a sua força criadora e constitutiva, embora, certos “cortes” metodológicos e restrições possam mostrar um quadro estável e construído. Não há nada universal, salvo o processo – a forma, a estrutura dessa atividade. A linguagem, pois, não é um dado ou resultado, mas um trabalho que dá forma ao conteúdo de nossas experiências, trabalho de construção, de retificação do “vivido” que ao mesmo tempo constitui o sistema simbólico mediante o qual se opera sobre a realidade e constitui a realidade como um sistema de referência em que aquele se torna significativo Como afirma Franchi, não devemos negar elementos universais e imanentes na linguagem, assim como não podemos compreendê-la deslocada de sua historicidade, pois o trabalho lingüístico constitui um processo dinâmico de criação do novo, modificação e utilização do que foi criado anteriormente. Portanto, a linguagem não é “nem um eterno recomeço nem um eterno repetir”, tendo em vista que há um processo ativo em que os indivíduos constroem e reconstroem a língua, bem como os seus sentidos (GERALDI, 1997). Na segunda concepção, a linguagem é vista como instrumento de comunicação, como um código 5 (conjunto de signos que se combinam segundo regras) devendo ser dominado pelos falantes (emissor/ receptor) de forma semelhante, preestabelecida, convencionada para que se efetive a comunicação (TRAVAGLIA, 1995). Podemos perceber a dimensão uniformizadora dessa concepção, que despreza a língua em seu processo histórico, vendo-a como produto acabado a ser transmitido a outras gerações, como se ela pudesse existir dissociada do processo de criação verbal. Fica evidente que a participação do falante, enquanto produtor, é desprezada, uma vez que “os indivíduos não recebem a língua pronta para ser usada, eles penetram na corrente da comunicação verbal; ou melhor, somente quando mergulham nessa corrente é que sua consciência desperta e começa a operar (...) os sujeitos não “adquirem” sua língua materna; é nela e por meio dela que ocorre o primeiro despertar da consciência” (BAKHTIN, 1992, p.108). 5. Segundo Travaglia (1995), “Essa concepção levou ao estudo da língua enquanto código virtual, isolado de sua utilização – na fala (cf.Suassure) ou no desempenho (cf. Chomsky)”..

(21) Esta. afirmação. mostra. a. insuficiência. da. concepção. estruturalista. e. transformacionalista, cuja visão monológica e imanente da linguagem limita-se a análise do funcionamento interno deste objeto, desconsiderando a sua relação com as práticas da realidade social. Nesse sentido, o domínio da língua é restringido a formas mecânicas, à parte do processo histórico e da comunicação verbal concreta (BAKHTIN, 1992). Na terceira perspectiva, a linguagem é concebida como forma ou processo de interação. Para esta corrente teórica, o uso da língua não se limita a tradução e exteriorização do que se pensa ou a transmissão de informações, mas visa, sim, à interação entre os interlocutores, mediando as ações que estes exercem uns sobre os outros. A língua é observada em seu funcionamento social, cognitivo e histórico, na produção de sentidos, de forma situada, em um contexto sócio-histórico e ideológico 6 (TRAVAGLIA,1995; BAKHTIN, 1992; MARCUSCHI, 2002). Mesmo considerando que os sujeitos (falantes/ouvintes; produtores de texto/leitores) atuam na produção dos discursos, não implica que eles sejam a fonte de sentidos do que dizem/ouvem, e do que escrevem/lêem. Isso porque os sujeitos não podem ser concebidos como “autônomos sintáticos”, tampouco “portadores da hegemonia discursiva de seu tempo” (GERALDI, 1997). O trabalho de produção de sentido caminha conjuntamente com a produção histórica e social de sistemas de referência, que “torna significativo os recursos expressivos”, e com as operações discursivas que “permitem a intercompreensão nos processos interlocutivos” (GERALDI, 1997). Neste processo operacional, segundo Geraldi (1997, p.16) “há ações que os sujeitos fazem com a linguagem, ações que fazem sobre a linguagem e há ações da linguagem”. Essas atuações são desenvolvidas nos processos de interação, ocorrendo em níveis diferenciados, fato este possibilitado pela “reflexividade 7 ” da linguagem. As atividades dialógicas que realizamos necessitam de reflexões para que sejamos compreendidos e compreendamos o que o outro quer dizer. Não há no diálogo simplesmente um receptor 8 , mas um ouvinte que recebe os enunciados e os compreende, tomando inclusive uma atitude responsiva ativa, mesmo que não haja uma resposta verbalizada. Nessa 6. Bakhtin em seu livro Marxismo e Filosofia da Linguagem enfatiza que “a língua, no seu uso prático, é inseparável no seu conteúdo ideológico ou relativo a vida (...) A separação da língua de seu conteúdo ideológico constitui um dos erros mais grosseiros do objetivismo abstrato” (p.96). Portanto, podemos entender que a língua, em sendo um produto social, é produzida com intencionalidade, tendo objetivos a cumprir. 7 De acordo com Geraldi (1997), a “reflexividade” é uma característica essencial da língua, que se refere à capacidade dela remeter a si mesma. 8 As funções de ouvinte/receptor não podem ser consideradas completamente equivocadas, pois correspondem a certos aspectos reais da comunicação verbal, no entanto não conseguem representar o todo da realidade comunicacional (BAKHTIN, 1997)..

(22) compreensão funcional, o sentido do que foi pronunciado é negociado, num processo contínuo de reflexão sobre as expressões lingüísticas utilizadas pelo locutor. Assim, a enunciação do outro se constrói tanto com elementos da situação quanto com recursos expressivos utilizados pelo falante/locutor, “a adequada compreensão destes resulta de um trabalho de reflexão que associa os elementos da situação, os recursos utilizados pelo locutor e os recursos utilizados pelo interlocutor para estabelecer a correlação entre os dois primeiros” (GERALDI, 1997, p. 19). Percebemos que, no processo de interação, há ações com a linguagem, sobre a linguagem e ações da linguagem. Tal processo compreende as atividades lingüísticas, atividades epilingüísticas e atividades metalingüísticas como três tipos de ações que se entrecruzam “e se concretizam nos recursos expressivos que, materialmente, os revelam” (GERALDI, 1997, p.16). As atividades lingüísticas são aquelas que, praticadas nos processos interacionais, se referem ao assunto em pauta, permitindo a sua progressão. Possibilitam a construção de um texto adequado ao domínio comunicativo, aos objetivos da comunicação, ao desenvolvimento do tema (enunciado). As reflexões da língua ocorrem de forma automática, com o usuário agenciando os recursos lingüísticos, sem interromper a progressão para explicitá-los. O interlocutor desempenha um papel ativo, exercendo uma compreensão responsiva, estabelecendo um nível de reflexão que não necessita de suspensão das determinações dos sentidos que se pretende construir na intercompreensão dos sujeitos (TRAVAGLIA, 1995; GERALDI, 1997). As atividades epilingüísticas 9 são aquelas que resultam de uma reflexão que toma os próprios recursos expressivos como seu objeto (GERALDI, 1997). A epilinguagem 10 está presente nas atividades verbais, em alguns momentos de reflexão sobre os aspectos “estruturais da língua” (por exemplo, como nas reformulações e correções auto e heteroiniciadas), ora sobre os aspectos mais “discursivos” (por exemplo, como numa conversa com mais de três sujeitos, em que A diz a B “por que você não fala?” Ou quando o locutor demanda de seu interlocutor que tome seu turno em esquemas interacionais do tipo 9. Encontramos as atividades epilingüísticas nas hesitações e correções realizadas pelo sujeito em sua fala ou na fala do outro, pausas longas, repetições, antecipações, lapsos, etc. ou, por exemplo, quando um interlocutor questiona a atuação interativa de outrem (se ele não fala, se fala demais) ou controla a tomada da palavra numa conversação indicando ou não quem deve falar por recursos diversos (como pergunta/resposta, solicitação nominal, etc.) (TRAVAGLIA, 1995), 10 Culioli (1989) citado por Geraldi (1997) afirma que as atividades epilingüísticas podem ocorrer ou não de forma consciente, mas Geraldi, alerta para a problemática desta afirmação, visto que a questão é saber se se pode falar inconscientemente sobre a linguagem (...) já que tanto falar (atividades lingüísticas) quanto compreender envolve intencionalidade” (GERALDI, 1997. p.24)..

(23) pergunta/resposta, quando o interlocutor parece não querer responder), ora sobre aspectos mais amplos da própria interação, incidindo sobre sua própria organização (por exemplo, quando se suspende o tratamento de um tema num debate para fixar o término do próprio encontro) (GERALDI, 1997). Vimos que tanto a atividade lingüística quanto à atividade epilingüística são realizadas no curso da interação, com graus diferentes de reflexão. A primeira não exige a interrupção no processo dialógico para analisar o que foi dito, já a segunda necessita de uma suspensão no diálogo para que haja reflexão, desempenhando, assim, cada uma, o seu papel no processo interativo e evidenciando as operações praticadas pelo sujeito na produção do discurso. Tanto a atividade lingüística como a epilingüística porém, não exercem a função de refletir sobre a própria língua, função esta realizada pela metalinguagem. Nas atividades metalingüísticas, a língua é usada para analisar a si, sendo assim, os seus elementos são analisados de forma consciente, com explicitação da sua construção e do seu funcionamento nas diferentes situações de interação. As atividades de metalinguagem tratam-se de atividades de construção de conceitos (TRAVAGLIA, 1995). O sujeito realiza atividades de metalinguagem independente do nível de escolaridade que possui, todavia, o nível de escolaridade favorece o aprofundamento da reflexão metalingüística por ele realizada. Em síntese, as atividades lingüísticas, epilingüísticas e metalingüísticas demonstram a movimentação do sujeito atuando tanto com a linguagem como sobre a linguagem, assim como explicitando seu conhecimento sobre a linguagem. As três atividades constituem um processo dinâmico, realizado pelos sujeitos em suas ações lingüísticas. Nesse sentido, temos que considerar que todo o envolvimento do sujeito com a língua se efetiva através de textos de variados gêneros, visto que eles são tomados como instrumentos para a realização das atividades comunicativas. 1.2 - Gêneros textuais: reflexões sobre o ensino As atividades comunicativas se realizam por meio de “tipos relativamente estáveis de enunciado” (BAKHTIN, 1997, p. 299), ou seja, através de gêneros textuais/gêneros do discurso 11 que surgem para dar ordem e estabilidade à comunicação (MARCUSCHI, 2002). Os gêneros textuais são instrumentos – “mega-instrumentos” (SCHNEUWLY, 2004) 11. Assumiremos as designações “gênero textual” e/ou “gênero do discurso” como equivalentes. Para tanto, apoiamo-nos em Marcuschi (2002)..

(24) heterogêneos e flexíveis, historicamente construídos em resposta as demandas e atividades sócio-culturais. Sua ampliação e modificação resultam da exigência da língua, conforme a complexidade das esferas de uso. A capacidade adaptativa e a ausência de rigidez fazem com que os gêneros textuais sejam um construto histórico que não se centra nem na substância nem na forma do discurso, mas na ação social. Este aspecto ajuda na identificação de muitos gêneros 12 cuja definição é realizada por sua função e intenção (MARCUSCHI, 2002). Todavia, este fato não implica na eliminação dos elementos que organizam as formas composicionais dos gêneros, visto que estes são estruturados pelo seu “estilo”, sua “construção composicional”, e seu “conteúdo temático”, componentes fundidos no todo do enunciado, indissociáveis, portanto (BAKHTIN, 1997). A heterogeneidade e as diversidades das esferas comunicativas conduziram Bakhtin (1997) a distinguir os gêneros em duas categorias: gêneros primários e secundários. Os primeiros se constituem em circunstâncias de comunicação verbal espontânea, ligados às esferas sociais cotidianas das relações humanas, as formas do diálogo e às situações de interação face a face. Os segundos aparecem em circunstâncias de uma comunicação cultural, mais complexa e evoluída. Por esta classificação os gêneros orais públicos são gêneros secundários característicos de esferas de comunicação pública, mais complexas, como as esferas escolar/acadêmica, jornalística, empresarial, religiosa, etc. Entre os gêneros primários e os gêneros secundários não há uma relação estática, mas um processo inter-relacional, pois, os gêneros primários são assimilados pelos gêneros secundários em seu processo de construção, fazendo com que os gêneros primários adquiram um caráter particular, perdendo a sua relação com o contexto imediato e influenciando os gêneros secundários em seu conteúdo temático, em sua forma composicional e em seu estilo (BAKHTIN, 1997; MENDES DA SILVA e MORI-DE-ANGELIS, 2003; SCHNEUWLY, 2004).. 12. De acordo com Marcuschi (2001), é necessário que façamos a distinção entre gênero textual e tipo textual. O autor afirma que “gênero textual é uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Já o tipo textual é uma espécie de seqüência definida teoricamente pela natureza lingüística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas). Em geral os tipos textuais abrangem algumas categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção. Se os tipos textuais são apresentados em pequena quantidade, os gêneros textuais são inúmeros. Alguns exemplos de gêneros textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial (...) carta eletrônica, bate-papo por computador, aulas virtuais”..

(25) Quando o sujeito age discursivamente em determinada situação, realiza a seleção dos gêneros em função da ação discursiva 13 . A escolha do gênero atende a alguns requisitos essenciais, devendo ser considerados: os objetivos pretendidos, o lugar em que está sendo produzido e quem será o interlocutor (os papéis dos participantes), pois o modelo dos gêneros é adaptado aos valores particulares dos sujeitos, que adotam um estilo próprio ou mesmo favorecem a transformação do modelo (KOCH, 2002). Nesse processo adaptativo há um movimento de inserção do sujeito na língua, sendo este sujeito situado historicamente, produtor de enunciados de acordo com o propósito de suas ações e finalidades. No processo de ensino-aprendizagem, os gêneros textuais são uma forma concreta que auxilia aos educadores e, por decorrência, ao educando (KOCH, 2002). Os gêneros se constituem para o aluno como um ponto de referência em sua atividade escolar, servindo para abordar as diferentes práticas de linguagem e a heterogeneidade textual. Nessa perspectiva, o ensino dos gêneros ajuda o aluno a analisar as condições sociais de produção e recepção de textos, oferecendo um quadro de análise dos conteúdos, da organização do conjunto do texto e das seqüências que o compõem, das unidades lingüísticas e das características específicas da textualidade (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004). As produções de gêneros orais freqüentes no cotidiano do aluno já são dominadas por ele, a escola assume o papel de instrumentá-lo para ultrapassar as formas orais de produção coloquial e confronta-lo com o oral formal público, produzido de modo mais institucional. Para a exploração do oral formal, os PCNs (1996) apontam os gêneros orais públicos e formais entrevistas, debates, palestras etc, como instrumentos que viabilizam o ensino, favorecendo uma maior reflexão sobre a linguagem oral. Para Dolz e Schneuwly (op.cit) o oral formal público dificilmente será aprendido pelo aluno se não houver uma intervenção didática 14 . Em outras palavras, os professores, assim como os Livros Didáticos, devem investir nos gêneros formais, tomando-os como objeto de ensino sistemático, a fim de habilitar o aluno a produzir discursivamente de forma eficiente. 13. No processo de “adoção-adaptação” dos gêneros, o indivíduo realiza duas atividades complementares: a adequação do gênero ao ambiente de uso e a efetivação da linguagem de acordo com o gênero. Para Bronckart (1999, p.103), esse movimento simultâneo dá ao gênero a dinamicidade que o caracteriza como fundamentalmente histórico e em constante processo de renovação. 14 Os gêneros formais públicos constituem as formas de linguagem que apresentam restrições impostas do exterior e implicam, paradoxalmente, um controle mais consciente e voluntário do próprio comportamento para dominá-las. São, em grande parte, predefinidos, “pré-codificados” por convenções que os regulam e que definem seu sentido institucional. Mesmo que se inscrevam em uma situação de imediatez, já que muito freqüentemente a produção oral se dá em face dos outros, as formas institucionais do oral implicam modo de gestão mediados, que são essencialmente individuais. Exigem antecipação e necessitam, portanto, preparação (DOLZ E SCHNEUWLY 2004)..

(26) No sentido de investir no oral formal, Dolz e Schneuwly (2004) propõe um trabalho com a oralidade de forma autônomo, de modo que a linguagem oral seja objeto de ensino aprendizagem em si e não apenas um instrumento de mediação para a aprendizagem da escrita ou “em relação somente com outros saberes disciplinares” do ensino-aprendizagem. Os autores justificam tal investimento afirmando que o oral formal apresenta domínios de linguagem que precisam ser estudados em um trabalho independente ou em um “trabalho isolado”, sendo assim, exige uma ação pedagógica planejada, pois o fato de deixar o aluno em contato com a fala cotidiana, ou deixá-lo ouvir o outro falar, não garante que o mesmo adquira as competências necessárias de uso da fala para além de seu convívio familiar (BRASIL, 1996; DOLZ & SCHNEUWLY, 2004). Como sugere Marcuschi (1995), enfocar a oralidade no ensino de língua não implica ensinar a falar, mas ajudar o aluno a identificar o que se faz quando se fala, apontando, assim, para um trabalho com a oralidade. Para o autor, o ensino da fala só será adequado em situações as quais não são freqüentes na vida diária, tais como, por exemplo, colocar a voz de forma adequada ao microfone quando se opera num palco de teatro e se tem de dar um recital. Também podem ser ensinadas as técnicas mais adequadas para o desempenho oral em situações formais específicas que não são do saber cotidiano do aluno. Porém, Marcuschi (1995) adverte para o fato de que o treinamento do desempenho oral deve ocorrer com naturalidade e, se possível, com um estímulo especial apenas para “finalidades que exorbitem a aprendizagem social natural”. Cientes das lacunas de como efetivar o ensino dos gêneros no currículo escolar Dolz e Schneuwly (2004) propõem uma distribuição dos gêneros por “agrupamentos” (relatar, narrar, argumentar, expor e descrever ações) em função de algumas características estruturais e sociocomunicativas. Os autores compreendem que os gêneros que pertencem a uma mesma esfera social de comunicação, e apresentam semelhanças em suas situações de produção, podem compartilhar outras características em seus conteúdos composicionais e temáticos, ainda que com diferentes graus de complexidade. A proposta de Dolz e Schneuwly (2004) vem auxiliar na reflexão sobre a seleção de gêneros ao longo da escolarização, sendo a complexidade o principal critério para a progressão didática. Os autores se preocupam com a elaboração de propostas didáticas flexíveis para o ensino de alguns gêneros orais formais públicos, como a exposição oral do aluno, o seminário, o debate regrado e a entrevista radiofônica, o relato oral de experiências, entre outros, sinalizando um ponto de partida para a operacionalização das propostas de ensino dos gêneros orais. Essa proposta implica em ensinar habilidades e competências para.

(27) operar com os gêneros, assim como as habilidades de recursos e estratégias lingüísticas desempenhadas em sua realização. Não se trata de ensinar o aluno a falar, mas de apresentar de forma progressiva a complexidade do tratamento com o gênero que está sendo explorado, assim como seus recursos e estratégias nos variados ciclos. 1.3 – Linguagem oral: investigações Ao longo dessa pesquisa buscamos refletir sobre o ensino da oralidade através de diferentes autores. Neste item abordamos diferentes investigações sobre a linguagem oral para que possamos compreender como se processa a reflexão do trabalho com a oralidade no cenário educacional. Schneuwly (2004), analisando um conjunto de respostas apresentadas por 50 professores-estudantes franceses do curso de Ciências da Educação, ao seguinte questionamento: “Você é professor (a) (ou imagina ser). No programa está previsto o ensino do oral (expressão e compreensão). O que é oral para você?”. Ao agrupar as respostas recebidas em três categorias 15 : oral como materialidade, oral como espontaneidade, trabalho sobre o oral como norma, o autor percebeu que: Em se tratando da categoria Oral como materialidade, as respostas que mais se destacaram apontavam que o oral efetua-se por meio da voz e é meio de intercambio direto e efêmero (19 indicações). Na categoria Oral como espontaneidade, as respostas se concentravam em vontade, coragem de expressar-se; desvelamento de pensamentos, sentimentos, alegrias e canalização do “desejo inato” de contato, de expressão, com 25 indicações e ausências de restrições ortográficas que bloqueiam a imaginação, apresentadas 16 vezes. Na abordagem Trabalho sobre o oral como norma, encontram-se a maior concentração das respostas na definição de que oral é controlar atitudes físicas, para não distrair por causa de tiques e risadas que nada têm a ver com o conteúdo da mensagem, também modulações de tom, voz, gestos. Resposta encontrada em 17 momentos. E, para 14 alunos, o oral é declamar, ler coletivamente, ler em voz alta. Schneuwly (2004) conclui que, para esses professores-estudantes, o oral ainda é percebido em uma perspectiva histórica do ensino do francês, imerso em traços da antiga elocução e recitação. A língua, por sua vez, é contemplada como norma e o oral enxergado 15. Foram analisadas as respostas apresentas em 25 questionários. Destacamos, em nosso trabalho, as respostas mais freqüentes para cada categoria apresentada..

(28) como dependente da norma escrita ou como o lugar da espontaneidade e da liberação. Nesse panorama, Schnewly (2004) relembra os estudos de De Prieto e Wirthner (1996) para afirmar que o que os professores dizem ser específico do oral não é ensinável e o que aparece em suas respostas como ensinável não é específico do oral ou é fortemente depende do escrito. Através da pesquisa resgatada por Schnewly, podemos perceber a fragilidade de concepções sobre o ensino da oralidade. Considerando que esta é uma realidade francesa, e ainda não encontramos pesquisas que apontem de forma aprofundada o que os (as) professores (as) brasileiros (as) concebem sobre o oral a ser ensinado, supomos que, se a mesma pergunta fosse encaminhada a professores do Brasil, as respostas pudessem caminhar nessa mesma direção, visto que há uma carência de investigação e espaços de reflexão sobre o ensino da oralidade. Considerando a importância do tema, nossa investigação busca, através de um recorte nos livros didáticos, apontar o que se vem propondo como ensino a ser aplicado em sala de aula, assim como, indicar possibilidades para a efetivação de um trabalho que considera o oral como elemento estruturante para a formação de sujeitos que compreendem o oral em suas especificidades e em suas múltiplas relações com a escrita. Imerso neste campo de questionamentos sobre o que consiste ensinar a oralidade, Schneuwly (2004) apresenta algumas abordagens de ensino que decorrem da concepção usual de oral. Fazendo uso das postulações de Ostiguy e Gagné (1998), Schneuwly demonstra que as proposições descritas por esses autores enfatizam que o ensino do oral visa melhorar a fala do aluno, levando-o a um falar elevado. Nessa proposta, são evidenciadas as dimensões fonológicas, sintáticas, podendo ocorrer a ênfase na dimensão lexical da expressão oral. Entretanto, as dimensões propriamente discursivas são excluídas como, por exemplo, as estratégias argumentativas, a estruturação dos textos e o encadeamento das frases. Schneuwly (2004) ainda destaca os estudos de Mouchon e Fillon (1980) e Brunner, Fabre e Kerloc’h (1985), os quais enfocam a expressão oral como “uma oportunidade de expressão de si”. Para tais autores, a criança deve ter a oportunidade de expressar-se, expor “suas angústias e fantasmas”. Schneuwly deixa claro que essa abordagem, além de não ter clareza nos objetivos pedagógicos e didáticos, apresenta problemas referentes à secundarização das condições de produção dos textos, assim como a não consideração da interação entre os interlocutores, e o direcionamento da fala ao contexto privado, restringindose a esse domínio. Como podemos ver, são pesquisas que desprezam o discurso em suas diferentes esferas de produção, pois, ou tomam como base a esfera de produção pública ou concentram-se na espontaneidade do falar privado. Dessa forma, parecem esquecer as implicações que.

(29) favorecem esses momentos de uso da fala, tratando-o de forma fragmentada, sendo desprezado a operação dos diferentes gêneros em reposta aos variados contextos de uso da língua. Em se observando os princípios propostos para o ensino de língua materna francesa para o domínio da produção de linguagem, encontramos finalidades tais como: a) levar o aluno a conhecer e a dominar a sua língua nas situações as mais diversas, inclusive em situações escolares para chegar a cumprir esse objetivo; b) desenvolver, nos alunos, uma relação consciente e voluntária com seu próprio comportamento lingüístico, fornecendo-lhes instrumentos eficazes para melhorar suas capacidades de escrever e de falar; c) construir com os alunos uma representação das atividades de escrita e de fala, em situações complexas, como produto de um trabalho, de uma lenta elaboração. Na observância das finalidades do ensino da língua materna francesa, podemos contemplar pontos que coadunam com a proposta de língua materna brasileira, prescritas nos PCNs (1996), assim como nos PNLD (2004), para quem o ensino de Língua Portuguesa deverá organizar-se de modo que os alunos sejam capazes de entre outras competências discursivas 16 : a) Expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-la com eficácia em instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos – tanto orais como escritos – coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos a que se propõem e aos assuntos tratados; b) utilizar diferentes registros, inclusive os usos mais formais da variedade lingüística valorizada socialmente, sabendo adequá-los às circunstâncias da situação comunicativa de que participam; c) conhecer e respeitar as diferentes variedades lingüísticas do português falado; d) compreender os textos orais com os quais se defrontam em diferentes situações de participação social, interpretando-os corretamente e inferindo as intenções de quem os produz. Ambas as propostas educacionais (francesa e brasileira) têm como objetivo central formar cidadãos que saibam usar a língua em diferentes esferas comunicativas, a fim de que possam ter acesso aos bens culturais e alcancem a participação plena no mundo letrado. As finalidades descritas resgatam o oral em sua relação dialética com a escrita, concebendo as relações de interdependências entre a linguagem escrita e a linguagem oral. No entanto, como afirmam os autores brasileiros Mendes da Silva e Mori-de-Angeles (2003), apesar da ênfase. 16. Para os PCNs (1996), “competência discursiva é a capacidade de se produzir discursos – orais ou escritos – adequados às situações enunciativas em questão, considerando todos os aspectos e decisões envolvidos nesse processo”..

(30) para que seja trabalhada a linguagem oral, na prática, o ensino do oral é relegado a segundo plano por falta de propostas didáticas. Temos assim um discurso que inclui o ensino da oralidade e uma prática que carece de reflexão sistemática, no sentido de didatizar o conteúdo. Em pesquisas realizadas, Mendes da Silva e Mori-de-Angeles (2003) observam como os LDs (5ª a 8ª séries do ensino fundamental) classificados pelo PNLD – 2002, nas categorias de simplesmente recomendados (REC) e recomendados com ressalvas (RR), enfocavam os gêneros orais formais e públicos. A pesquisa mostrou que, independente da categoria na qual a coleção foi indicada, não há consenso quanto à natureza do trabalho a ser realizado no quesito gêneros orais públicos e formais, salvo quando se trata de enfocar a relação oralidade/escrita e a questão da variação lingüística. Para visualizar as propostas de ensino da linguagem oral em uma coleção de livros didáticos recomendada com ressalva, os autores supra citados traçaram dois perfis de trabalho com a oralidade. No primeiro, a oralidade é apresentada apenas porque permite a condução da atividade, promovendo a interação dos alunos em sala de aula. No segundo, as atividades alertavam para a presença de diferentes modos de falar e os diferentes graus de formalidade. Neste grupo, as atividades não ultrapassavam o nível da adequação do “modo de falar” em função do destinatário e/ou da situação. Os autores concluem, refletindo sobre a proposta da coleção à luz das normas do PNLD, que a linguagem oral é usada apenas como meio para a realização das atividades não sendo suficiente para refletir sobre a produção e a compreensão de textos orais. Ao tratar a variação lingüística, a coleção não proporcionou uma reflexão sobre como se estrutura o padrão culto da língua, tampouco tematizou os aspectos característicos dessa situação, sendo assim, não cumpre as indicações do PNLD-2004 de que a norma culta deveria ser relacionada ao uso público ou formal da linguagem oral. Costa (2004), analisando as resenhas do PNLD-2004 nas três categorias classificatórias, em busca de contemplar como os pareceres apontam o trabalho com a oralidade nos livros didáticos, confirma um dos pontos levantados por Mendes da Silva e Mori-de-Angelis (2003), ao constatar que independente da categoria em que foi indicada a coleção, o maior investimento no trabalho com o oral parece voltado para uso em interação na sala de aula, sendo poucas as coleções que assimilam as orientações do PNLD para tratar a fala em seus diferentes usos. A autora atribui à lacuna no desenvolvimento de atividades que habilitem o uso da língua em situações públicas à incipiência e à inconsistência no trato da linguagem oral por parte da maioria das coleções..

(31) Em suma, as pesquisas que investigam os livros didáticos parecem apontar problemas que persistem ao longo dos anos, traçando um panorama de como vem caminhando as propostas que, mesmo enxergando a importância dos manuais didáticos apresentarem o oral como conteúdo a ser ensinado/aprendido, não proporcionam caminhos adequados para que se contemple a oralidade em suas múltiplas formas, parecendo estabelecer um ensino descompromissado com esse eixo do ensino da língua, tratando-o como um apêndice no corpo da proposta a ser efetivada na sala de aula..

(32) CAPÍTULO 2. ORALIDADE E LETRAMENTO COMO PRÁTICAS SOCIAIS.