____________________________________________________________
Mestrado em Gestão da Informação e Bibliotecas EscolaresA Liderança do Professor Bibliotecário à Luz do Modelo
de Auto-Avaliação das Bibliotecas Escolares
Maria Júlia Gonçalves Fernandes Martins
Mestrado em Gestão da Informação e Bibliotecas Escolares
A Liderança do Professor Bibliotecário à Luz do Modelo
de Auto-Avaliação das Bibliotecas Escolares
Maria Júlia Gonçalves Fernandes Martins
Dissertação apresentada para obtenção de Grau de Mestre
Mestrado em Gestão da Informação e Bibliotecas Escolares
Orientadora: Professora Doutora Glória Bastos
Resumo
A biblioteca escolar assume-se, cada vez mais, como uma estrutura imprescindível às aprendizagens em pleno séc. XXI e é neste no novo paradigma que o papel do professor bibliotecário é reforçado, tornando-se essencial na construção de uma biblioteca de qualidade.
Com este estudo pretende-se conhecer e analisar como é que os professores bibliotecários concretizam a sua liderança na escola e na gestão da biblioteca escolar, como perspectivam o seu papel enquanto gestores e líderes, assim como verificar se é possível estabelecer alguma relação entre a liderança do professor bibliotecário e a operacionalização do modelo de auto-avaliação das bibliotecas escolares, disponibilizado pelo Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares.
No enquadramento teórico, perspectivam-se o conceito e os pilares de liderança, dando maior relevo aos indicadores de liderança do professor bibliotecário. É igualmente abordado o papel da auto-avaliação das bibliotecas escolares face à problemática da liderança. No estudo empírico, recorre-se a uma metodologia mista, quantitativa e qualitativa, realizando-se um estudo de caso, incidindo numa análise, com alguma profundidade, que parte da experiência de professores bibliotecários que trabalham a tempo inteiro em bibliotecas escolares da zona geográfica da grande Lisboa.
As conclusões do estudo apontam para o papel determinante da liderança na gestão da biblioteca escolar, sugerindo que a liderança do professor bibliotecário não corresponde apenas a um tipo de liderança e que o professor bibliotecário deve assumir-se como um verdadeiro agente de mudança, a qual é induzida pela operacionalização do modelo de auto-avaliação das bibliotecas escolares.
Palavras-chave - Liderança, Biblioteca Escolar, Gestão, Mudança, Modelo de auto-avaliação, Professor Bibliotecário.
Abstract
The school library has become a crucial structure for the learning outcomes assumed in the 21st century. It is in this new paradigm that the role of the teacher librarian is reinforced, becoming fundamental for the building of libraries with quality.
This study aims at knowing and analyzing how teacher librarians accomplish their leadership in school and in the management of the school library, how they face their role as managers and leaders. It further aims at checking whether it is possible to establish a relation between the leadership of the teacher librarian and the operationalization of the self-evaluation model for school libraries, made available by the Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares.
In the theoretical framework, the concept and assumptions on leadership are analised, with an emphasis on the signals of leadership in teacher librarians. This part also approaches the role of the self-evaluation of school libraries in relation to the issues of leadership. In the empirical study, we appeal to a mixed methodology, both quantitative and qualitative, for a case study with a more fine-grained analysis departing from the experience of teacher librarians working full time in school libraries in the geographical area of Lisbon.
The conclusions of this study indicate that leadership plays a crucial role in school library management, suggesting that the leadership of the teacher librarian does not correspond to a single leadership type, and that teacher librarians must act as real agents of change. In turn, change is induced by the operacionalization of self-evaluation model for school libraries.
Key-words
- Leadership, School library, Management, Change, Self-evaluation model, Teacher-LibrarianDedicatória
À memória do meu pai. Para a minha mãe e para o meu irmão que desde sempre me incentivaram e acreditaram em mim. Para a Beatriz, para o Pedro e para o Walter, meus filhos e meu marido, pela compreensão e o enorme carinho manifestado ao longo deste percurso.
Agradecimentos
À minha orientadora Professora Doutora Glória Bastos, um agradecimento muito especial pela exigência e rigor científico, pela disponibilidade, pelos ensinamentos, pela compreensão, pelo estímulo e incentivo que permitiram realizar este trabalho. Aos Coordenadores das Bibliotecas Escolares pela sua disponibilidade e amabilidade em conceder-me as entrevistas, sem as quais este trabalho não teria sido possível.
Aos meus amigos Margarida Marques da Costa e João Paulo Proença a quem ficarei (e)ternamente grata pela partilha de ideias e pela amizade evidenciada ao longo deste processo.
A liderança comanda o desempenho em todo o tipo de organizações – não apenas nas empresas. Golemen, Boyatzis e McKee
O líder do futuro não se senta na vedação à espera de ver para onde vai soprar o vento, o líder articula claramente as posições nas diversas áreas que afectam a organização e é a encarnação da empresa, dos seus valores e princípios. O líder modela comportamentos desejados, nunca quebra uma promessa feita e sabe que a liderança é uma maneira de estar e não uma maneira de fazer. Frances Hesselbein
A auto-avaliação é o primeiro requisito do trabalho de liderança: o contínuo afinar, o contínuo reforçar, nunca estando realmente satisfeitos. Peter Drucker
ÍNDICE Resumo ... II Abstract ... III Dedicatória ... IV Agradecimentos ... V Índice……….VII Índice dos Quadros ... IX Quadro das Abreviaturas ... X
INTRODUÇÃO ... 1
PARTE I ... 6
ENQUADRAMENTO TEÓRICO ... 6
1. O Conceito de Liderança ... 7
1.1 O que é a Liderança? ... 7
1.2. Pilares da liderança: Missão, Visão e Valores ... 11
1.3. Modelos e Estilos de Liderança ... 13
2. O Professor Bibliotecário e a Liderança... 20
2.1. A escola e a biblioteca escolar ... 20
2.1.1. A biblioteca escolar de qualidade ... 25
2.1.2. Liderar para gerir a mudança ... 28
3. Os Indicadores de Liderança do Professor Bibliotecário ... 33
3.1. A motivação ... 33
3.2. A capacidade de gestão... 36
3.3. Aprendizagem Contínua ... 38
3.3.1. Tecnologia, Aprendizagem e Biblioteca Escolar ... 40
3.4. Comunicação ... 44
3.5. Relações Interpessoais ... 49
3.5.1. O Professor Bibliotecário e a Direcção ... 53
3.5.2. O Professor e a Equipa ... 55
3.5.3. O Professor Bibliotecário e os Docentes da Escola ... 58
3.6. Liderar para transformar ... 60
4. A Auto-Avaliação das Bibliotecas Escolares e a problemática da liderança ... 63
4.1. A Auto-Avaliação no Contexto Escolar ... 65
4.2. Arquitectura do Modelo de Auto-Avaliação ... 66
4.2.1. Conceitos implicados na construção do Modelo de Auto-Avaliação. ... 69
4.3. Análise dos instrumentos, relacionados com a Liderança, no Modelo de Auto-Avaliação para as Bibliotecas Escolares ... 73
4.4. Competências para a Liderança do Professor Bibliotecário ... 76
PARTE II ... 82
5. Introdução ao Estudo Empírico ... 83
5.1. Aspectos Metodológicos ... 83
5.1.1. Caracterização do Estudo ... 84
5.1.2. Caracterização da Amostra ... 85
6. Instrumentos de Recolha de Dados ... 86
6.1. O Inquérito por Entrevista ... 87
6.2. A Checklist ... 89
7. Apresentação e Análise dos Dados ... 90
7.1. Processo de análise dos dados das entrevistas ... 90
7.2. Análise dos Dados da Checklist e cruzamento com a entrevista ... 113
Conclusões ... 117
Bibliografia ... 128
ANEXOS ... 138 Anexo I – Guião do Inquérito por Entrevista ... I Anexo II – Checklist - Autoavaliação do professor bibliotecário disponibilizado no modelo de autoavaliação para as bibliotecas escolares. ... VI Anexos III - Matriz de categorização do inquérito por entrevistas ... VII Anexos IV - Análise de Dados da Checklist e Cruzamento com o Inquérito por
Entrevista ... IX
Índice dos Quadros
Quadro 1 - Gestores e Líderes (Fonte: Cunha et al., 2007: 334). ... 9
Quadro 2 - Modelo Contingencial de Fiedler (adaptado da obra de Cunha et al., 2007:351). ... 14
Quadro 3 – Quatro estilos de liderança para quatro níveis de maturidade (in Cunha et al., 2007: 334). ... 16
Quadro 4 – Processos decisórios propostos pelo modelo Vroom e Yetton (adaptado de Cunha et al., 2007: 356). ... 17
Quadro 5 – Teoria Herzber: factores motivadores e higiénicos (adaptado de Cunha et al., 2007: 161). ... 35
Quadro 6 – Domínios e subdomínios do Modelo de Auto-Avaliação ... 67
Quadro 7 – Parte I do indicador do D.2.1 do MAABE ... 79
Quadro 8 - Parte II do indicador do D.2.1 do MAABE ... 79
Quadro 9 - Número de ocorrências na selecção do conceito que melhor exprime a sua atitude face à mudança ... 106
Quadro 10– Prioridades dos PB face a um conjunto de características que melhor expressam o perfil do PB ... 108
Quadro 11– Correspondência das categorias da entrevista com os itens da checklist 113 Quadro 12– Nível de posicionamento dos PB no item2 da Checklist ... 115
Quadro das Abreviaturas
AASL American Association of School Librarians ATLC Association for Teacher-Librarianship in Canada ASLA Australian School Library Association ALA American Library Association BE Bibliotecas Escolares CILIP Chartered Institute of Library and Information Professionals CP Conselho Pedagógico GRBE Gabinete Rede de Bibliotecas Escolares IASL International Association of School Librarianship IGE Inspecção Geral da Educação IFLA International Federation of Library Associations and Institutions MAABE Modelo de Auto-Avaliação das Bibliotecas Escolares ME Ministério da Educação PB Professor Bibliotecário PEST Political, Economical, Social and Technological PTE Plano Tecnológico de Educação RBE Rede de Bibliotecas Escolares SABE Serviço de Apoio às Bibliotecas Escolares SWOT Strengths, Weaknesses, Opportunities and Treats TIC Tecnologias da Informação e Comunicação TOWS Threats, Opportunities, Weaknesses and Strengths UNESCO United Nations Educational Scientific and Cultural Organization
INTRODUÇÃO
As sociedades contemporâneas estão conscientes de que a escola deve preparar os jovens para os desafios emergentes. Para tal, deverá adequar-se às mudanças constantes e terá de constituir uma estrutura sólida de transmissão de valores, referências, ferramentas de aprendizagem em diferentes suportes e conhecimentos. Esta não é uma questão nova, pelo contrário, e é neste sentido que recordamos as sábias palavras de um discípulo do Iluminismo, completamente avesso à velha escolástica do ensino jesuítico, Luís António Verney (1965: 30), que no seu “Verdadeiro Método de Estudar” apresenta um programa com propostas de aprendizagem para “formar homens que sejam úteis para a República e Religião, ou que coisa se pode mudar para esse intento”. Educar e aprender são velhas questões que, evoluindo ao longo dos tempos, se impõem como paradigmas vitais da construção de qualquer sociedade. Coménio, na sua Didáctica Magna, tentou demonstrar que o ensino para todos era a única forma de contribuir para o progresso do Homem e da Sociedade: ”Se, portanto, queremos Igrejas e Estados bem ordenados e florescentes, e boas administrações, primeiro que tudo ordenemos as escolas e façamo-las florescer, a fim de que sejam verdadeiras e vivas oficinas de homens, e viveiros eclesiásticos, políticos e económicos. Assim facilmente atingiremos o nosso objectivo; doutro modo nunca o atingiremos” (1985: 71).
Hoje, mais do que nunca, as sociedades necessitam de cidadãos activos e críticos para que a viabilidade económica dos países seja possível. Por isso, a educação deve ser o pilar fundamental para o crescimento e desenvolvimento de qualquer país, deve ser uma prioridade política.
No relatório A Dimensão Económica da Literacia em Portugal: Uma Análise (2009: 9) são analisados “os dados existentes sobre os níveis escolarização, a qualidade da população activa e o valor económico da literacia em Portugal”, reconhecendo-se que “a procura de competências de literacia é impulsionada pelas mudanças na tecnologia e na organização social, a oferta de literacia é determinada pelas práticas quotidianas de leitura e pela aprendizagem ao longo da vida”. O alargamento do tempo dedicado à leitura nos primeiros anos de escolaridade, o desenvolvimento de competências leitoras, o melhorar práticas pedagógicas dos professores no que respeita à literacia e o desenvolvimento de iniciativas junto de jovens em risco de abandono escolar, são áreas indicadas no relatório como prioritárias. A expansão da informação e
a explosão tecnológica induziram a necessidade de trabalhar as literacias e centrar o trabalho numa metodologia assente na construção do conhecimento pelo aluno e no desenvolvimento de competências conducentes a uma aprendizagem permanente, sempre reversível e actualizável. É neste novo paradigma que a Biblioteca Escolar (BE) desempenha um papel essencial nas aprendizagens e no desenvolvimento das competências literácicas. Presentemente, a BE desempenha uma função educativa, pedagógica e curricular, fomentando um trabalho articulado entre alunos e professores.
Torna-se prioritário que as escolas assumam as suas bibliotecas, concedendo-lhes o justo reconhecimento de espaços inesgotáveis de aprendizagem. Moreira da Silva (2002: 198), na sua tese de doutoramento, recorda: “As Bibliotecas Escolares encontram-se sediadas na escola. Sem deixarem de ser bibliotecas (com tudo o que é inerente a esta condição), também não deixam de ser uma parte da escola, obrigatoriamente envolvida por tudo e em tudo o que a escola é. A sua especificidade deriva do facto de serem ao mesmo tempo «Biblioteca» e «Escola». Estas duas características combinadas conferem à Biblioteca Escolar um modo de ser especial”.
O objecto deste estudo está profundamente interligado com a nossa experiência pessoal e profissional. Tudo começou em 1997, quando a Rede de Bibliotecas Escolares (RBE) foi lançada e a escola onde leccionávamos foi convidada a apresentar um projecto de integração na Rede, o qual nos permitiria receber verba para a realização de obras, aquisição de equipamento e mobiliário e ainda fundo documental. Cheios de esperança, acreditámos numa verdadeira mudança na escola e no processo de ensino e de aprendizagem. O caminho foi árduo, mas a persistência foi mais forte! O combate às resistências e as novas estratégias para gerir a mudança conduziram à esperança e minimizaram episódios de desânimo, os quais foram ultrapassados pela experiência privilegiada com outros colegas de outras escolas, com um diálogo permanente com a Biblioteca Pública, através do serviço de apoio às bibliotecas escolares (SABE), assim como uma aposta forte na formação e na participação em encontros, seminários e
workshops.
Durante nove anos, exercemos a função de professora bibliotecária, a qual contribuiu significativamente para reconhecer o papel das BE nas aprendizagens, acreditando que o uso de bibliotecas escolares faz a diferença na aprendizagem, na formação cívica e ética dos jovens, isto é, na forma de ser e de se estar na vida.
Em 2006, fomos convidados a integrar a equipa Rede das Bibliotecas Escolares como coordenadora interconcelhia para as bibliotecas escolares1, cujo trabalho no terreno privilegia o acompanhamento dos professores bibliotecários e a proximidade com o seu trabalho. Por último, gostaríamos de esclarecer que o nosso estudo foi realizado num período de transição no que diz respeito à institucionalização da figura do professor bibliotecário. Assim, passámos da designação “coordenador de biblioteca” para a designação “professor bibliotecário”, de acordo com a portaria 756/2009 de 14 de Julho. De qualquer forma, como não há alterações substanciais no que se refere às funções, tomámos a liberdade de usarmos, ao longo deste estudo, sempre a mesma designação – professor bibliotecário.
A vivência de papéis distintos possibilitou-nos o contacto com diferentes realidades, percursos e modos de agir. Possibilitou-nos um conhecimento profundo do que é ser professor bibliotecário e da importância da biblioteca escolar. Tornou-se imperativo um conhecimento mais cuidado, mais especializado, sobre a biblioteca escolar nas suas diferentes áreas. Todas nos pareciam relevantes. Contudo, o trabalho no terreno, as solicitações dos professores bibliotecários que acompanhamos, os sucessos e as fraquezas identificadas ampliaram a nossa curiosidade pela área da gestão, em particular o conceito de liderança e as suas implicações na gestão da biblioteca escolar.
Empiricamente, a biblioteca escolar tinha um líder, o professor bibliotecário, mas estaria ele consciente desse papel? Estaria preparado para o desafio? A biblioteca escolar desempenharia as suas funções se a liderança não fosse eficaz? Neste momento, apenas poderemos afirmar que o professor bibliotecário (PB) é o elemento chave neste processo. Muitas outras questões nos surgiram, tais como: Caberá ao professor bibliotecário induzir novos comportamentos e acções nos outros? Será essencial ao desempenho do cargo de professor bibliotecário ser um líder? Caberá ao professor bibliotecário gerir a mudança? A liderança do professor bibliotecário deverá ser indutora da mudança? A mudança é muito lenta. A escola e a BE ainda vivem momentos de grande mudança. Novos contextos de aprendizagem e novos equipamentos tecnológicos são colocados à disposição; novos públicos emergem e o conceito de aprendizagem ao longo da vida
1
De acordo com Despacho n.º 17670/2009 - os coordenadores interconcelhios das bibliotecas escolares constituem o elo de ligação entre o Gabinete Coordenador da Rede de Bibliotecas Escolares e as escolas, e coordenam um número de agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas, a definir pelo Gabinete Coordenador da Rede de Bibliotecas Escolares, conforme as circunstâncias e a geografia.
obriga-nos a reestruturar formas de pensar e agir. Novas responsabilidades, novos papéis e novas interacções são imprescindíveis para gerir esta mudança.
Ainda estas e outras questões fervilhavam na nossa mente, e outro elemento surge para aumentar a nossa inquietação. A RBE disponibiliza o modelo de auto-avaliação para as bibliotecas escolares (MAABE), no qual o conceito de liderança marca presença. O MAABE impõe-se como um instrumento fulcral na gestão da biblioteca, induzindo a mudança de práticas. Avaliar é um instrumento essencial da gestão, possibilita aferir a eficácia dos serviços que se prestam, o impacto das atitudes e competências dos utilizadores, assim como identificar sucessos e insucessos, ou seja potencia a melhoria. Avaliar é gerir o percurso da organização, partindo das percepções e das evidências. É na convergência destes vários factores que nos propomos estudar a liderança do professor bibliotecário à luz do actual modelo de auto-avaliação das bibliotecas escolares.
Realizámos uma investigação que obedece ao desenho de um estudo de caso. Pretendemos obter um conhecimento mais profundo sobre o objecto da nossa investigação, combinando uma abordagem quantitativa e qualitativa.
Para compreendermos a questão da liderança do Professor Bibliotecário à luz do Modelo de Auto-Avaliação, propusemo-nos analisar e procurar respostas para as seguintes questões:
1- Como se concretiza a liderança do professor bibliotecário na escola? 2- A liderança é determinante na gestão da biblioteca escolar?
3- Como é que o professor bibliotecário perspectiva o seu papel enquanto gestor e líder?
4- Como é que os professores bibliotecários tomam consciência da sua liderança?
De modo a responder às questões investigativas, organizámos este trabalho em duas partes: o enquadramento teórico e a parte empírica. O enquadramento teórico possibilitou uma reflexão sobre a liderança do professor bibliotecário e o papel que este tem na gestão da biblioteca e no sucesso da mesma. A revisão da literatura permitiu-nos clarificar o conceito de liderança, enquadrar a liderança no seio escolar e explicitar os indicadores de liderança para o professor bibliotecário. Efectuámos ainda uma análise da arquitectura do modelo de auto-avaliação das bibliotecas escolares, lançado pela RBE, e a sua implicação na liderança do professor bibliotecário. Neste ponto ainda há
espaço para examinar os instrumentos relacionados com a liderança, disponibilizados pelo modelo de auto-avaliação. Conclui-se a Parte I com uma análise sobre as competências para a liderança do professor bibliotecário.
Traçado o quadro teórico, na Parte II é apresentado o estudo empírico. Procedemos aí a um enquadramento dos aspectos envolvidos nesse estudo: explicitação do objecto do estudo, das questões de investigação e as opções metodológicas tomadas. Caracteriza-se o universo do estudo, descrevem-se os instrumentos de recolha utilizados, justifica-se a amostra e a categorização utilizada e, finalmente, apresentam-se os resultados, com a respectiva análise. O estudo termina com a apresentação das respectivas conclusões.
PARTE I
1. O Conceito de Liderança
1.1 O que é a Liderança?
A verdadeira medida da liderança é a influência – nada mais, nada menos.
John Maxwell
O conceito de liderança não é novo no mundo empresarial, aliás não é possível abordar hoje o tema da gestão e das organizações sem abordar o tema da liderança. O grande desafio da gestão é conduzir a organização para a concretização plena dos seus objectivos. Esta concretização é facilitada se for conduzida por um líder.
Peter Drucker, um nome considerado um marco na gestão moderna, entendeu a liderança como a ciência que estuda as pessoas nas organizações, da sua liderança, da sua capacidade de comunicação e o seu desempenho nas relações interpessoais. Segundo Bothwell (1991: 17), “a liderança também não é dizer às pessoas o que devem fazer nem ter autoridade para as obrigar a isso”; de facto, não podemos confundir autoridade com liderança, apesar de alguns líderes poderem manifestar comportamentos autoritários. Também é sabido que se alcançam melhores resultados quando há motivação em seguir as acções do líder.O conceito de liderança é, assim, complexo e é neste sentido que John Maxwell (2009: 16) afirma: “ [A liderança]tem muitas facetas: respeito, experiência, força emocional, capacidade de relacionamento interpessoal, disciplina, visão, ritmo, timing – a lista continua”.
A liderança “resulta da transformação do poder em influência, ou seja, da sua elevação para níveis mais difusos, mais da ordem da persuasão do que do constrangimento “ (Jesuíno, 2005: 12), visando promover a eficácia da acção colectiva. A este propósito, recordemos Rost, citado por Wilson e Lyders (2001: 2), que afirma: “leadership is an influence relationship among leaders and followers who intend real change that reflect their mutual proposes”. Ainda a propósito do conceito de liderança, Yulk (1998: 5) acrescenta:
leadership is viewed as the process wherein an individual member of a group or organization influences the interpretation of events, the choice of objectives and strategies, the organization of work activities, the motivation of people to achieve the objectives, the maintenance of cooperative relationships, the development of skills and confidence by members, and the enlistment of support and cooperation from people outside the group or organization. Leadership is treated as a specialized role and a social influence process.
Na opinião de Cunha e Rego (2005), a liderança é um conceito bastante antigo na área da gestão e dos estudos organizacionais e não tem havido consenso relativamente a uma definição. Das várias definições existentes, a mais comummente aceite é sugerida pela equipa da GLOBE (Globe Leadership and Organizational Behavior Effectiveness), nomeadamente a definição de House et al. (1999), que afirma que a liderança é a “ability of an individual to influence, motivate, and enable others to contribute toward the effectiveness and success of the organizations of which they are members”. Estamos perante uma definição simples, mas eficaz na sua mensagem.
Da literatura consultada, constatámos que as diversas definições de liderança dão ênfase ao termo influência. Este é o denominador comum. Ser influente é ser capaz de envolver todos os membros da organização e/ou equipa.
Em relação ao contexto da biblioteca escolar, Eisenberg e Miller, no artigo “This Man Wants to Change Your Job” (2002), relacionam o conceito de liderança com o exercício de uma visão estratégica, sublinhando três ideias-chave: ”Articulate a vision and agenda”, “Be strategic” e “Comumunicate continuously”. Estas três ideias-chave permitem-nos inferir que a liderança implica uma atitude e uma capacidade de intervenção nos problemas identificados, ser capaz de reconhecer a oportunidade e hierarquizar as prioridades, articulando-as com as prioridades e objectivos da escola. Liderar é articular, colaborar e comunicar em permanência com a escola, com os professores e alunos e ainda com os outros stakeholders.
Por último, na clarificação do conceito de liderança, não podemos ignorar as relações existentes entre o conceito de liderança e de gestão. Segundo Cunha et al. (2007: 333), “tende a considerar-se que os líderes são carismáticos e inspiradores, tomam riscos, são dinâmicos e criativos, sabem lidar com a mudança, são visionários – enquanto os gestores são mais racionais, trabalham mais com a “cabeça” do que com o “coração”, lidam com a eficiência, o planeamento, os procedimentos, o controlo e os regulamentos.” A título ilustrativo do que acabámos de referir vejamos a figura 1:
Gestores e Líderes
Rendem-se à situação. Procuram agir sobre a situação.
Administram. Inovam.
Questionam-se sobre o como e o quando.
Questionam-se sobre o quê e o porquê.
Têm perspectivas de curto-prazo. Têm perspectivas de longo-prazo.
Imitam São originais.
As competências de gestão podem ser ensinadas/aprendidas.
As competências de liderança não podem ser ensinadas/aprendidas.
Quadro 1 - Gestores e Líderes (Fonte: Cunha et al., 2007: 334).
Conceptualmente, a liderança e a gestão apresentam funções distintas, embora haja elos de ligação. Parece-nos que a gestão está mais próxima dos processos de optimização, enquanto a liderança se aproxima mais da proactividade e dos ideais.
Na literatura, a questão não é unânime; há autores que defendem que a liderança é mais um processo emocional e relacional, enquanto a gestão é um processo mais racional. Defendem que a gestão implica produzir ordem e previsibilidade, gerir os resultados para que os seus clientes beneficiem do melhor serviço; enquanto na liderança a tónica é o exercício da orientação, da capacidade de influenciar os outros, de suscitar mudança. A este propósito, Teixeira (2005: 163) esclarece-nos, afirmando que a “gestão tem uma abrangência maior do que a liderança, uma vez que engloba para além de aspectos comportamentais, outros que não têm que ver directamente com o comportamento das pessoas”. Quer isto dizer que um bom gestor é um bom líder, mas um bom líder não é necessariamente um gestor.
Na perspectiva de Rego e Cunha (2007: 176), “os gestores são as pessoas que sabem fazer. Os líderes são as que sabem o que é necessário fazer”. Ainda sobre esta questão, Rego e Cunha (2007: 152) recordam que o binómio gestão-liderança é analisado por Kotter (1996) e, segundo este autor, “a liderança sem gestão pode conduzir a organização para processos transformacionais cujos resultados substanciais apenas emergirão no longo prazo. Por seu turno, a gestão sem liderança pode gerar ganhos de curto-prazo – mesmo frequentes – mas sem o alcance de verdadeiras
transformações que permitam o ajustamento da organização aos desafios da envolvente”.
Poderíamos inferir que uma gestão sem liderança sobrevive, vai colhendo algumas pequenas vitórias, mas sem que um radioso destino seja alcançado. No entanto, uma liderança sem gestão corre o risco de ver as actividades rotineiras serem negligenciadas. Segundo ainda Rego e Cunha (2007: 179), Kotter faz a “apologia da liderança enquanto alicerce e fomento da mudança. Todavia, a grande questão que se coloca é: A liderança e a gestão poderão ser conciliadas numa mesma pessoa?”.
As teorias de Zaleznik (1997) e Kotter (1996) são apresentadas por Rego e Cunha (2007: 181) e esclarecem-nos face à questão colocada: “os gestores e líderes são pessoas muito diferentes: quanto à motivação, quanto à sua história pessoal e quanto à sua forma de pensar e agir. Os gestores são mais conservadores e mais analíticos, reagem e adaptam-se aos factos – mais do que tentem transformá-los. Acrescentam, ainda que, segundo a teoria de Kotter, “ninguém pode ser bom, simultaneamente, a liderar e a gerir. Algumas pessoas têm a capacidade de se tornarem excelentes gestores, mas não líderes exemplares. Outros têm grande potencial de liderança mas, por uma variedade de razões, têm grandes dificuldades em se tornarem fortes gestores” (ibidem).
Contudo, a perspectiva de Glenn Rowe considera que o papel de líder e gestor é conciliável na figura do líder estratégico. O líder estratégico combina as sinergias da liderança gestionária e da liderança visionária, harmonizando as qualidades do gestor com as do líder. A liderança estratégica, defendida por G. Rowe, é apresentada por Cunha et al. (2007: 336) da seguinte forma: “é possível conciliar as operações quotidianas com as responsabilidades de longo prazo; formula e implementa estratégias com impacto imediato mas que preservam a estabilidade e desenvolvimento organizacional a longo prazo; acredita nas escolhas estratégicas, isto é, nas escolhas que fazem a diferença na sua organização e no ambiente”.
Contudo, na contextualização do nosso estudo, uma outra questão se coloca: deverão os professores bibliotecários ser gestores ou líderes? Ou desempenhar os dois papéis simultaneamente? Um professor bibliotecário deverá demonstrar capacidades de planeamento e de organização? Deverá apresentar objectivos resultantes das necessidades elencadas e não de desejos pessoais para que seja um gestor eficiente e eficaz? Que significa ser um gestor eficaz e eficiente? No desenvolvimento do nosso estudo teremos oportunidade de esclarecer melhor estes conceitos e ideias.
No entanto, poderemos desde já afirmar que o professor bibliotecário, para além das competências de gestor, deve estabelecer relações empáticas, devolver novas abordagens para velhos problemas e defender a mudança e inovação. O professor bibliotecário deverá ser um gestor da mudança. A combinação das competências de gestão e de liderança possibilitam verdadeiras transformações, é o que esperamos do professor bibliotecário. Assim, anteciparíamos que a liderança estratégica poderá ser a mais adequada ao desempenho do cargo de professor bibliotecário.
1.2. Pilares da liderança: Missão, Visão e Valores
Liderança é a capacidade de transformar a visão em realidade. W. G. Bennis
Para onde queres ir? – Perguntou-lhe o gato. Para qualquer lugar. – Retorquiu-lhe a Alice. Mas… para ir a qualquer lugar, qualquer caminho serve, exclamou o gato. Lewis Carroll
Quando se é responsável pela gestão de uma organização é importante responder às questões: Quem somos? Quem servimos? Porque existimos? Ao responder a estas questões, encontramos a missão da nossa organização. A missão define o propósito central da organização, a sua razão de ser. Constitui a súmula dos valores, objectivos e intenções da organização. Ao representar a identificação da própria organização e a justificação para a sua razão de existir, a missão constitui-se como unificadora e fonte de motivação dos membros da organização.
A missão é um princípio orientador e é neste sentido que Cunha, Rego e Cunha (2007: 340) afirmam que a “missão da organização pode ser entendida como um farol que guia a organização – mesmo, ou especialmente, nos tempos de maior incerteza e ambiguidade”. A missão não se limita a um plano de intenções, pelo contrário, é uma declaração explícita da razão de existir. Teixeira (2005: 35) esclarece que a missão de uma organização consiste na definição dos seus fins estratégicos gerais.
Um líder deve possuir a capacidade de perspectivar o futuro, pois só assim pode traçar um rumo para alcançar os objectivos que se propõe alcançar. A esta capacidade dá-se o nome de visão. É indispensável, uma vez que conduz o líder. A visão é o sonho,
a missão o propósito de realizar uma parte importante desse sonho. A visão é o que a organização ambiciona ser, concretizando aquilo que a missão estipulou. Segundo Maxwell (2009: 64), “a visão verdadeira tem um longo alcance vai para além do que qualquer individuo pode alcançar. E se tiver verdadeiro valor, fará mais do que incluir outros; irá acrescentar-lhes valor”.
Uma boa gestão sem visão conduz a uma organização sem entusiasmo, onde as acções se realizam de forma reactiva e não proactiva. A visão eficaz deve ser concisa, clara e exequível. Rego e Cunha (2007: 146), “Uma visão eficaz apresenta as seguintes características: imaginável em relação ao futuro, desejável e apelativa; ambiciosa; praticável, realizável, credível, enraizada na realidade económica; focalizada e clara; internamente consistente, incutida no líder, flexível, comunicável e compreensível”. A visão deve ser comunicada e explicável em pouco tempo, deve ser focalizada, evitando expressões ambíguas e abrangentes, caso contrário corre o risco de não ser compreendida pelos diferentes destinatários. A visão deve constituir-se como uma fonte de inspiração para agir. A visão desempenha um papel importante na gestão da mudança. Uma visão forte inspira confiança, colaboração, interdependência, motivação e responsabilidade mútua face à construção do sucesso.
Em qualquer organização, os pilares de liderança assentam na missão, visão e valores. Se a missão guia a organização e clarifica a forma como a organização e os seus elementos (direcção, professores, alunos, auxiliares da acção educativa, encarregados de educação, pais, família, entre outros) influenciam a vida que os rodeia, a visão traduz a missão em resultados desejados e plenos de significado. E os valores? Os valores são qualidades potenciais, isto é, as propriedades reais que sustentam o valor e sem as quais este não existiria. Os valores, enquanto princípios intemporais, guiam uma organização e são praticados no dia-a-dia pelos seus membros.
O conceito de valor pode ter várias acepções: pode ter um significado técnico, o valor económico, afectivo ou ético-moral. Os valores de uma organização aproximam-se mais do significado ético-moral, isto é, das convicções e atitudes, uma vez que os valores proclamam aquilo que se espera do comportamento de cada pessoa. Os líderes das organizações devem colocar em prática valores e as suas atitudes devem espelhar esses valores.
O valor de accountabillity deve estar presente nos membros da organização que estão mais directamente relacionados com a gestão. Accountability é um valor que segundo Cunha, Rego e Cunha (2007: 344), inclui aspectos como:
(a) a forma como a organização se estrutura; (b) quem deve responsabilidades a quem; (c) quem é consultado, quando e porquê; (d) o modo como os detentores de posições de poder justificam as suas posições e as suas decisões. O valor de
accountability é mais bem praticado quando as estruturas e as linhas de
autoridade e responsabilidade são simples e clara.”
Os valores de uma organização devem ser praticados, caso contrário serão apenas um conjunto de boas intenções.
1.3. Modelos e Estilos de Liderança
Conhece-te a ti próprio. Oráculo de Delfos
Para compreender adequadamente a liderança é necessário não só fazer uma análise conceptual, como também conhecer os modelos e estilos em que se pode materializar a liderança: este é o objectivo do presente capítulo.
Um dos marcos nos estudos sobre liderança é a teoria dos traços defendida por White e Lippitt. Esta teoria enfatiza as características pessoais do líder. Parte do pressuposto que é possível combinar traços físicos com características de personalidade. Esta teoria entende que o líder é aquele que possui determinadas qualidades que os distingue dos outros. Segundo Cunha et al (2007: 341), “vigorava a ideia dos grandes
homens, com características inatas que os alcandoravam, naturalmente, a posição de liderança e lhes permitiam exercer eficazmente esse papel.” Esta teoria foi muito questionada e, segundo Cunha et al (2007), foram os estudos de Stogdill que mais contribuíram para inferir que a liderança não está directamente relacionada com determinadas combinações entre traços físicos e personalidade dos indivíduos. A teoria dos traços defende uma liderança carismática, a qual se focaliza nas características pessoais do líder, no seu dom.
O líder carismático é aquele que apresenta determinadas características estáveis e distintivas e que se assume como um líder eficaz independentemente da situação vivenciada. House (1977), citado por Pereira (2006) apresenta três grandes factores que explicam os efeitos carismáticos: traços do líder, comportamento do líder e condições facilitadoras. A este propósito, Yulk (1998: 299) sublinha que “charismatic leaders are
likely to have a strong need for power, high self-confidence, and a strong conviction in their own beliefs and ideals. A leader without this pattern of traits is less likely to try to influence people, and when an influence attempt is made, it is less likely to be successful.” Pereira (2006) no seu livro Liderança nas escolas – Comportamentos
docentes e desempenho de estudantes – um estudo empírico apresenta as ideias de
Conger (1989) sobre a liderança carismática, descrevendo-a como um fenómeno atribucional, isto é, os seguidores atribuem certas características carismáticas ao líder porque vêm nele determinados comportamentos.
A liderança carismática tornou-se frágil quando pessoas com determinados traços não eram necessariamente líderes eficazes. Segundo Cunha e Rego (2005: 26) houve uma inflexão na investigação e o “foco deslocou-se dos traços para os comportamentos. A interrogação deixou de ser “como são os líderes eficazes” para passar a ser “o que fazem eles”. Surge uma nova concepção de líder – o líder janusiano, inspirado no deus
Janus2: este líder seria forte numas dimensões e fraco noutras. Próximo dos líderes eficazes, pretende conciliar as necessidades do trabalho com as aspirações das pessoas envolvidas. Esta liderança pretende ser integradora, correndo o risco de se aproximar da liderança autocrática, o que não é favorável para a organização nem para as relações interpessoais.
As abordagens contigenciais e situacionais aprofundam a questão da eficácia da liderança. O modelo contingencial de Fiedler integra três elementos: o estilo de liderança, o desempenho do grupo e a favorabilidade da situação, tal como podemos observar no seguinte quadro:
Quadro 2 - Modelo Contingencial de Fiedler (adaptado da obra de Cunha et al., 2007:351).
2 Janus era o deus dos portões e portas. Representado por uma figura com duas faces, olhando em
direcções opostas. Está na origem da palavra Janeiro, o mês que "olha" para os dois anos, o que passou e o novo ano, por isso representa o passado e o futuro.
Estilo do Líder Desempenho do grupo
Favorabilidade da situação
(relações líder- membros; poder de posições do líder; grau de estruturação da tarefa)
O estilo do líder expressa os seus motivos e necessidades pessoais e não comportamentos. O desempenho do grupo plasma a eficácia do líder. A relação entre o estilo e a eficácia do líder depende da favorabilidade da situação. Segundo Cunha et al (2007: 351):
a situação é tanto mais favorável quanto melhores forem as relações líder-membros (é mais provável que os líder-membros adiram às directivas do líder), quanto maior for a posição do poder do líder (é-lhes mais fácil influenciar os colaboradores), e quanto mais estruturada for a tarefa (o líder tem mais facilidade em dirigir os colaboradores e monitorar o seu desempenho).
No modelo de Fiedler, as relações entre o líder e os membros constituem o factor mais importante na influência potencial do líder sobre a situação. A este propósito, Jesuíno (2005: 99) acrescenta: “Se as relações são boas, isto é, se o líder tem o apoio e lealdade dos membros do grupo, a sua tarefa acha-se muito mais facilitada do que no caso em que essa lealdade e apoio lhe são negados”.
Os modelos situacionais defendem que não existe um único estilo de liderança válido para toda e qualquer situação. Cada situação requer um tipo de liderança. Um dos modelos situacionais mais conhecido é defendido por Paul Hersey e Blanchard. Na perspectiva de Jesuíno (2005: 132), “trata-se dum modelo fundamentalmente virado para a formação dos líderes”. A ideia principal deste modelo desenvolve-se em torno da reciprocidade entre a actuação do líder e a maturidade dos seus colaboradores. Cunha et
al (2007: 354) esclarecem que “um colaborador maduro é o que sabe e deseja assumir
responsabilidades. A maturidade respeita à tarefa em causa e não à personalidade do indivíduo. Presume-se que os indivíduos podem ser maduros em certas tarefas mas imaturos noutras”.
Níveis de maturidade dos Colaboradores M4 É capaz de assumir responsabilidades e, simultaneamente, tem vontade ou confiança. É empenhado e competente. M3
É capaz mas não tem vontade de assumir responsabilidades ou é inseguro. Não é empenhado mas é competente. M2 É incapaz de assumir responsabilidades,
mas tem vontade ou confiança. É empenhado mas
incompetente.
M1
Não é capaz e não quer assumir responsabilidades ou é inseguro. Não é empenhado nem competente. Estilos de Liderança apropriados Estilo E4 Delegar Observar Monitorar (Delega as responsabilidades na tomada de decisões e na sua implementação; “dá a bola e deixa jogar”) Estilo E3 Participar Encorajar Colaborar Comprometer (Partilha ideias, discute, apoia, facilita, leva à participação na tomada de decisões) Estilo E 2 “Vender” Explicar Clarificar Persuadir (Explica decisões e proporciona oportunidades para clarificar; dialoga; explica o “porquê”) Estilo E1 Dar ordens Guiar Dirigir Estabelecer (Proporciona instruções especificas e supervisão rígida;
diz o que fazer, quando e como)
Comportamento
de tarefa do líder Baixo Baixo Elevado Elevado
Comportamento de relacionamento
do líder
Baixo Elevado Elevado Baixo
Quadro 3 – Quatro estilos de liderança para quatro níveis de maturidade (in Cunha et al., 2007: 334).
De um modo sucinto, o modelo situacional de Hersey e Blanchard diz-nos que os líderes devem ajustar a sua conduta ao nível de maturidade dos seus colaboradores. Partindo da análise do Quadro 3, verificamos que quanto mais elevada é a maturidade dos colaboradores menor é o comportamento de tarefa do líder, assim como o comportamento de relacionamento do líder e vice-versa.
Um dos modelos de liderança destacado por Cunha et al é o modelo de Vroom e Yetton (1974). Este modelo assenta em várias premissas, destacadas da seguinte forma por Cunha et al (2007: 355):
a participação das pessoas na tomada de decisão aumenta a probabilidade de aceitarem a decisão e de se empenharem na implementação serão maiores quando mais as pessoas são consultadas ou convidadas a uma decisão conjunta do que em contexto de decisão autocrática (…) a participação resulta de decisões de melhor qualidade se os subordinados detiverem informação/ conhecimento relevante para a decisão e, propenderem para cooperar com o líder na senda de uma boa decisão. (…) a participação contribui para o
desenvolvimento dos subordinados, seja em matéria de competências na resolução de problemas, do espírito cooperativo, de partilha de informação ou de melhoria das competências de relacionamento interpessoal.
O modelo normativo procura identificar quais os factores que influenciam o grau de partilha de poder com os subordinados e baseia-se em cinco procedimentos decisórios, os quais devem ser usados em circunstâncias divergentes, tal como é representado no seguinte quadro:
Tipos Caracterização
AI 3– Decisão autocrática (pura)
O líder toma a decisão sozinho, utilizando a informação disponível.
AII – O líder procura informação nos subordinados; depois, decide sozinho (Decisão autocrática mitigada)
O líder decide individualmente. Todavia, previamente, procura informação junto dos seus subordinados. Não lhes refere, necessariamente, qual o problema a resolver; apenas busca factos – não o seu conselho.
CI – O líder consulta, individualmente, os subordinados, mas decide sozinho.
O líder consulta os subordinados, descreve o problema a cada um, e solicita-lhe ideias e recomendações. Contudo, a decisão final é dele – podemos ou não reflectir a posição dos subordinados.
CII – O líder consulta o grupo mas decide por si.
O líder consulta os subordinados em grupo. Recebe as respectivas sugestões e recomendações, mas cabe-lhe a tarefa de resolver qualquer diferença de opiniões e de escolher uma ou mais opções. A decisão final é dele e não reflecte necessariamente a posição dos subordinados.
GII – Decisão concordante com a opinião do grupo.
O líder discute a situação com o grupo e procura ajudá-lo a tomar a decisão. Em conjunto, formulam-se a avaliam-se as alternativas, e procura-se chegar a uma solução consensual. O líder coordena o encontro /reunião, facilita o diálogo, protege os pontos de vista minoritários, e assegura-se de que todos os aspectos, são considerados. Não procura influenciar o grupo a adoptar a sua solução – antes está pronto a aceitar e implementar qualquer decisão que tenha o apoio de todo o grupo.
Quadro 4 – Processos decisórios propostos pelo modelo Vroom e Yetton (adaptado de Cunha et al., 2007: 356).
Após a breve exposição de algumas abordagens sobre a liderança eficaz, acrescentamos a perspectiva de Fachada (2010: 460), que sublinha a importância do contexto: “a diferença entre o estilo eficaz e ineficaz não depende unicamente do comportamento do líder mas na adequação desses comportamentos ao ambiente onde
3 As letras são as iniciais das propriedades básicas do processo e a numeração romana corresponde às
ele desempenha as suas funções.” A literatura sobre esta temática defende que o sucesso deste tipo de liderança consiste na priorização, na calendarização e na concentração de poucas tarefas, desbastando a longa lista de tarefas e respondendo sempre à questão “o que há por fazer?” de cada vez que uma das tarefas foi concluída. Ainda a este propósito, Drucker, citado por Peter Paschek (2007: 118), afirma que um líder eficaz deve possuir três características fundamentais:
em primeiro lugar, um gestor eficaz é um trabalhador árduo. O zelo e a disciplina são os requisitos fundamentais (…). Um gestor eficaz entende ser responsável pelo seu trabalho perante a organização para a qual trabalha e perante os respectivos trabalhadores. (…) Um gestor eficaz alcança através do seu trabalho a confiança, caso contrário, ninguém o seguiria por muito tempo.
Os líderes eficazes são aqueles que praticam uma liderança inclusiva, focalizam-se nas necessidades e oportunidades, aspiram a valores e estabelecem relações empáticas e de confiança. O risco é este líder transformar-se num líder servidor da organização, dedicado e competente.
Um outro estilo de liderança é o camaleónico. Este líder responde à vulnerabilidade do líder eficaz ao agir em função das características da situação. O líder camaleónico é definido por Cunha e Rego (2005: 29) como aquele que demonstra “capacidade de camaleão, que ajusta os seus comportamentos às exigências da situação”. O princípio base é a adaptação à situação, usam-se estratégias diferenciadas, mesmo que isso colida com princípios menos éticos em prol de uma produção de resultados. É em resposta a este líder camaleónico que surge a necessidade de o líder ser íntegro, ético e respeitador.
Os tempos modernos geram novos tipos de liderança, o coaching é exemplo disso. É uma corrente muito recente no mundo da liderança e, segundo Cunha e Rego (2005: 33), “corresponde a actuações do líder norteadas por um valor supremo: ajudar os outros a trilharem o seu próprio caminho de autodesenvolvimento”. Mais do que liderança o
coaching é um processo de aprendizagem, de auto-ajuda para identificar os seus pontos
fortes e fracos e aprender a capitalizar as forças e compensar as debilidades. A técnica do coach aproxima-se da liderança transformacional.
Presentemente, algumas teorias defendem que a liderança está estritamente relacionada com as competências de inteligência emocional e à sua relação causal sobre o ambiente de trabalho e o desempenho dos membros da organização. Neste sentido,
Goldemam, Boyatzis e McKee (2007) categorizam seis estilos de liderança: visionário, conselheiro, relacional, democrático, pressionador e dirigista. Cada estilo de liderança é analisado tendo em conta a ressonância, o efeito sobre o clima de trabalho e em que contexto é que cada estilo é apropriado. Consideramos importante referir que, dos seis estilos apresentados, quatro são ressonantes, enquanto os estilos pressionador e dirigista são dissonantes, isto é, o efeito no ambiente de trabalho não é o mais positivo, não é harmonioso, o que dificulta um bom relacionamento interpessoal.
Segundo Goldemam, Boyatzis e McKee (2007: 80), “os líderes visionários exprimem objectivos que são verdadeiros para eles próprios e que estão sintonizados com valores partilhados pelos subordinados (…) os líderes visionários percebem que o segredo do sucesso está em distribuir conhecimento; por isso, transmitem muita informação e partilham-na abertamente”. Este estilo de liderança canaliza os membros da organização para a visão partilhada e valoriza a transparência de actuação, de valores.
Os líderes conselheiros ajudam os membros da organização a identificar os seus pontos fortes e fracos. Goldemam, Boyatzis e McKee (2007: 83) afirmam que estes líderes “delegam poderes dando aos empregados desafios que “puxam por eles”, em vez de lhes transmitir meras instruções sobre como desempenhar tarefas rotineiras”. É neste sentido que poderemos afirmar que os líderes conselheiros são um bom exemplo da inteligência emocional, uma vez que este líder, conhecendo as características pessoais e profissionais de cada elemento, pretende desenvolver as suas competências.
O estilo relacional centra-se na capacidade de colaboração em acção. Goldemam, Boyatzis e McKee (2007: 87) acrescentam que estes líderes “estão principalmente interessados em promover a harmonia e estimular interacções amigáveis, acarinhando relações pessoais que adensam a malha de ligações que mantêm com as pessoas que dirigem”. Os mesmos autores afirmam que “o estilo democrático assenta em três competências da inteligência emocional: o espírito de equipa e de colaboração, a gestão de conflitos e a influência” (p. 91). Para estes autores, os líderes não recorrem a um só estilo, mas a vários, em função das necessidades.
2. O Professor Bibliotecário e a Liderança
2.1. A escola e a biblioteca escolar
Sabemos que o sucesso da educação e da formação escolar depende da qualidade patrimonial dos edifícios, do nível de formação dos docentes, de acertados plano curriculares, de disciplina e da motivação da vida escolar. Mas depende igualmente – não o esqueçamos! – da existência de bibliotecas escolares bem apetrechadas, da existência de livros nas escolas, da facilidade de acesso à leitura…
Jorge Sampaio
I Congresso dos Editores Portugueses Lisboa 18 de Abril de 2002
Segundo o Decreto-Lei n.º 75/2008 de 22 de Abril “As escolas são estabelecimentos aos quais está confiada uma missão de serviço público, que consiste em dotar todos e cada um dos cidadãos das competências e conhecimentos que lhes permitam explorar plenamente as suas capacidades, integrar-se activamente na sociedade e dar um contributo para a vida económica, social e cultural do País”. Para que os alunos desenvolvam competências e adquiram conhecimentos, é necessário que as escolas estejam dotadas de recursos educativos privilegiados e que os docentes façam um uso recorrente desses recursos. Neste enquadramento legal, a biblioteca escolar é entendida como um serviço técnico-pedagógico que deverá ser “assegurado por pessoal técnico especializado, sendo a sua organização e funcionamento estabelecida no regulamento interno” (Artigo 46.º, alínea 4 e 5).
Desde a década de noventa que assistimos, no nosso País, a um conjunto de medidas políticas para que as bibliotecas escolares ocupem um papel essencial na escola, nas aprendizagens e sucessos dos alunos. Depois de várias iniciativas que deram origem a alguns projectos desenvolvidos no contexto da biblioteca escolar (por exemplo, o projecto Minerva), a primeira medida oficial de fundo foi tomada em final de 1995, tal como está expressa no documento Lançar A Rede de Bibliotecas Escolares, quando “os Senhores Ministros da Educação e da Cultura decidiram adoptar uma
política articulada visando promover os hábitos e práticas de leitura da população portuguesa, através do “desenvolvimento de bibliotecas escolares integradas numa rede e numa política de incentivo da leitura pública”, acção consubstanciada no Despacho Conjunto nº 43/ME/MC/95, de 29 de Dezembro.
Em 1997, o Ministério da Educação (ME) lança o Programa Rede de Bibliotecas Escolares, em parceria com os serviços centrais e regionais do ME, com outros Programas e entidades, nomeadamente as autarquias, de modo a criarem as condições necessárias ao adequado funcionamento e gestão das bibliotecas escolares. Desde então, cabe ao Gabinete Rede de Bibliotecas Escolares (GRBE), responsável pela execução deste programa, promover diversas acções para que os objectivos sejam cumpridos. Em 2009, a Rede conta com 20774 bibliotecas escolares a funcionar. Todas as escolas agrupadas e não agrupadas asseguram o serviço de biblioteca aos seus alunos.
Recordemos os princípios expressos no “Manifesto da Biblioteca Escolar” (1999), da IFLA/UNESCO, que nos apresentam um conceito de biblioteca escolar integrador das aprendizagens: “a biblioteca escolar disponibiliza serviços de aprendizagem, livros e recursos que permitem a todos os membros da comunidade escolar tornarem-se pensadores críticos e utilizadores efectivos da informação em todos os suportes e meios de comunicação”. A explosão tecnológica, a rápida disseminação da informação, as alterações curriculares, nomeadamente o aparecimento de áreas curriculares não disciplinares, o aparecimento de um plano tecnológico e a escola a tempo inteiro obriga ao desempenho de papéis diferentes, quer por parte do aluno, quer por parte dos docentes. A BE deve acompanhar este processo de evolução e proporcionar novos serviços e ambientes de aprendizagem.
As relações entre a escola, a BE e as aprendizagens são cada vez mais próximas, não se limitando a visitas frequentes à biblioteca ou às formações que têm por objectivo ensinar como os recursos estão organizados. O Chartered Institute of Library and Information Professionals (CILIP), em 2004, nas “guidelines” para as bibliotecas escolares, reforça o papel das bibliotecas escolares nas aprendizagens:
School libraries can provide a flexible place for learning where project work, individual study, group research, reading and the teaching of ICT can all take place. By supporting and giving access to a broad range of information sources,
4 Dados recolhidos no sítio RBE em: http://www.rbe.min-edu.pt/np4/44.html [acedido em 5 de Junho de
the school library can stimulate learning and motivate pupils by providing the means to freely pursue subjects which engage them.
Este novo papel da biblioteca pressupõe uma alteração nas atitudes e práticas das direcções das escolas, dos docentes e dos professores bibliotecários, caso contrário está-se perante uma pestá-seudo-apropriação da biblioteca escolar, continuando a predominar uma concepção tradicionalista da escola, onde a cultura e as rotinas estão pouco abertas à inovação. A alteração de atitudes pressupõe um trabalho colaborativo com a escola e com os professores, de modo a fomentar uma gestão mais eficaz e eficiente com o objectivo de obter serviços, recursos de informação, equipamentos de qualidade.
Pensar a escola, pensar a BE é pensar no aluno. Neste sentido recordamos o conteúdo da Lei de Bases do Sistema Educativo5, reforçando uma concepção de aluno e de aprendizagem que apontam, nomeadamente, para o desenvolvimento da autonomia, aspecto que podemos relacionar com o papel da biblioteca escolar. E qual deverá ser o papel da biblioteca no processo de ensino e de aprendizagem?
Actualmente, a BE deverá ser entendida como um espaço inesgotável de múltiplas aprendizagens, potenciadora de hábitos de leitura e de ambientes propícios ao desenvolvimento de competências literácicas; é, também, um centro de convergência cultural, onde todos os saberes se agregam em função do seu público-alvo. A biblioteca contribui para a aquisição de novas competências, ensinando aos alunos a serem críticos, autónomos, cultos e a adquirem hábitos de pesquisa. As diferentes atitudes e concepções face à BE deixam transparecer se a cultura de escola se rege por princípios tradicionais e estáticos ou inovadores, através dos quais a BE desempenha uma função pedagógica. Estamos conscientes que as mudanças não são instantâneas, pelo contrário, tal como nos alerta Viñao (2002: [5]), “Las culturas escolares cambian, solo que de forma gradual y lenta, en general a largo plazo aunque en fases de intensidad o ritmos diferentes”. Que solução encontrar para alterar esta cultura de escola? É necessário que a BE seja plenamente integrada no projecto educativo de escola/agrupamento, que esta integração seja visível nas planificações dos docentes.
Reflectindo sobre as noções que se podem associar a modelos de biblioteca escolar, Castán Lanaspa (2002), no seu artigo “Concepciones Curriculares y Bibliotecas Escolares. Reflexiones para la elaboración de un modelo”, apresenta quatro modelos curriculares associados a modelos de bibliotecas escolares: o modelo tecnológico, o
5
modelo prático, o modelo crítico e por último o modelo crítico-educativo ou profissional. O primeiro subdivide-se em dois: o modelo tecnológico tradicional e o modelo tecnológico pós-moderno. No tecnológico tradicional, a biblioteca é reduzida à dimensão técnico-instrumental, esquecendo-se a dimensão formativa. Os serviços prestados pela BE reflectem uma visão muito limitada das possibilidades e potencialidades que uma BE poderá oferecer: há uma concepção da biblioteca encerrada “em si”.
Este aspecto remete-nos para a importância da articulação curricular, que continua a ser o maior desafio colocado aos professores. A maioria dos docentes ainda não descobriu quão grande pode ser o contributo das bibliotecas escolares para a sua prática lectiva. O papel do professor bibliotecário é colaborar com o docente de modo a tornar o sucesso dos alunos possível. Na segunda subdivisão, a grande inovação é a introdução das tecnologias de informação e comunicação (TIC). O mundo globalizado do século XXI traz-nos uma nova sociedade repleta de novos desafios. O progresso tecnológico é evidente. E, face às condições agora existentes, urge repensar o conceito e o papel da biblioteca escolar, tal como já tinha alertado Ross Todd numa conferência da Internacional Association of School Librarianship (IASL), em 2001: “the information environment of the 21 st century is complex and fluid, connective and intercative, diverse, ambiguous and unpredictable, and one no longer constrained by physical collections, time, place and national boundaries.”
A biblioteca é entendida como um centro de informação, não basta ter acesso à informação é necessário processá-la, armazená-la, recuperá-la, comunicá-la para a transformar em conhecimento, pois só este permite o desenvolvimento de um pensamento autónomo e crítico. O segundo modelo apresentado por Lanaspa, o modelo prático, apresenta uma BE como um centro de recursos que gira em torno do aluno. As suas práticas são centradas numa didáctica propícia ao desenvolvimento da leitura e da escrita, da fantasia e criatividade, do fomento da curiosidade, da socialização e do desenvolvimento afectivo e cognitivo dos jovens. O terceiro modelo apresentado, o modelo crítico, concebe um modelo de biblioteca em que se dá grande importância aos conteúdos, aos conhecimentos e métodos de análise críticos em detrimento de outras actividades mais vinculadas ao ócio e a actividades lúdicas ou informais.
Por último, o modelo crítico-educativo ou profissional procura tornar compatível a crítica e as grandes formulações éticas/utópicas (discurso teórico) sobre a nossa sociedade com um projecto educativo (prática educativa). Assim, este modelo plasma-se
em diversos exemplos de bibliotecas, consoante as questões a que procura responder, necessidades do meio e opções profissionais dos protagonistas.
De todos estes modelos, o mais presente nas escolas é o modelo tecnológico, muito próximo da utilidade da Escola na relação com o sistema produtivo. É necessário que a BE contribua significativamente para a preparação dos alunos enquanto cidadãos competentes e aptos a responderem aos novos desafios da sociedade, nomeadamente no que diz respeito ao acesso à informação e ao seu domínio. As literacias tradicionais, a leitura, a escrita e a numeracia, já não são suficientes! Formar para as novas literacias, nomeadamente as digitais, é também agora objectivo da biblioteca escolar.
O Plano Tecnológico da Educação (PTE), novo paradigma tecnológico vigente nas escolas portuguesas, é a oportunidade de induzir práticas, reposicionando o enfoque das aprendizagens. Este novo en foque coloca a BE no centro das aprendizagens e na construção do conhecimento. O PB deverá aproveitar esta oportunidade, mostrando aos professores as vantagens deste novo paradigma e proporcionando aos alunos o desenvolvimento de competências que lhes permitam usar a tecnologia de informação como uma ferramenta essencial à aprendizagem. Destacamos o texto da American Association of School Librarians (AASL) “Standards for the 21st Century Learner” (2007), onde se reflecte uma visão de futuro e se apresentam alguns standards para a aprendizagem dos alunos no século XXI, é neste contexto que as bibliotecas escolares são essenciais para o desenvolvimento destas competências:
School librarians provide equitable physical and intellectual access to the resources and tools required for learning in a warm, stimulating, and safe environment. School librarians collaborate with others to provide instruction, learning strategies, and practice in using the essential learning skills needed in the 21 st century.
Todos sabemos que a alteração de práticas é um processo lento, mas cabe ao professor bibliotecário induzir a mudança, começando por implementar novas práticas de gestão quer funcional quer pedagógica.
