DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS: UMA
EXPERIÊNCIA DO CURSO DE OPERADOR DE
COMPUTADOR FRENTE AO MODELO PEDAGÓGICO
SENAC - MPS (SENAC- DR/RN)
Development Of Competences: An Experience Of The
Computer Operator Course In Front Of The Senac Pedagogical
Model - Mps (Senac-DR / RN)
Karoline Louise Silva da Costa
Resumo
O presente artigo enfatiza reflexões em torno da educação profissional a partir de uma experiência do curso de Operador de Computador no Senac DR/RN. Com isso, objetiva-se evidenciar a sua implementação no ensino por competências na educação profissional. Como referencial metodológico, a pesquisa sustenta-se em aportes teóricos, tais como: Küller; Rodrigo (2012), Perrenoud (2000) e Depresbiteris; Tavares (2009), os quais permitem refletir acerca da apropriação do desenvolvimento de competências e a concepção de avaliação no tocante ao desenvolvimento de projetos na educação profissional. Utilizando-se também de documentos como as Diretrizes Educação Profissional do Senac (2014) e os Documentos Técnicos do Modelo Pedagógico (2015). Portanto, evidenciou-se o desenvolvimento de competências nos educandos a partir da formação no curso de Operador de Computador, diante das situações de aprendizagem mediante aos desafios e problemas cotidianos da convivência em sociedade e no mundo do trabalho.
Palavras-chave: Desenvolvimento de Competências.Modelo Pedagógico.Educação Profissional.
Abstract
The present article emphasizes reflections about the professional education from an experience of the Course of Computer Operator in Senac DR / RN. With this, it aims to highlight its implementation in teaching by competences in professional education. As a methodological reference, the research is based on theoretical contributions, such as: Küller; Rodrigo (2012), Perrenoud (2000) and Depresbiteris; Tavares (2009), which allow to reflect on the appropriation of the development of competences and the conception of evaluation in the development of projects in professional education. Also using documents such as the Senac Professional Education Guidelines (2014) and the Technical Documents of the Pedagogical Model (2015). Therefore, it was evidenced the development of competences in the students from the training in the course of Computer Operator, facing the situations of learning through the challenges and daily problems of coexistence in society and in the world of work.
Introdução
O presente artigo evidencia reflexões em torno da educação profissional a partir de uma experiência do curso de Operador de Computador no Senac DR/ Rio Grande do Norte, visto a implementação do Modelo Pedagógico no ensino porcompetênciasna educação profissional. Com isso, destaca-se o olhar em torno do fazer educativo no tocante à análise e discussões do plano de curso advindo do Departamento Nacional, para além da construção do plano de trabalho docente e implementação deste no âmbito da sala de aula sob o tripé ação-reflexão-ação.
Diante disso, busca-se evidenciar o novo paradigma para a educação profissional na instituição Senac mediante a consolidação do modelo pedagógico por meio de novas práticas, dentre estas: a metodologia dos sete passosatravés da concepção de avaliação no tocante ao desenvolvimento de projetos na Educação Profissional, fundamentado em Küller; Rodrigo (2012) e Depresbiteris; Tavares (2009).
Como referencial metodológico, tem-se uma pesquisa baseada em um relato de experiência, na qual sustenta-se em aportes teóricos, como: Küller; Rodrigo (2012) e Perrenoud (2000), os quais permitem refletir acerca da apropriação do desenvolvimento de competências na Educação Profissional. Dialogamos também com os documentos norteadores da Educação Profissional, dentre estes as Diretrizes da Educação Profissional do Senac (2014) e os Documentos Técnicos do Modelo Pedagógico (2015).
Nesse sentido, pretende-se apresentar no esboço deste trabalho a discussão sobre o mundo do trabalho na Educação Profissional, visto a necessidade de compreendermos as mudanças de paradigmas nessa modalidade de ensino. Para tanto, busca-se delinear os novos olhares em torno do curso Operador de Computador no tocante às construções e re(construções) do planejamento docente, mediante a implementação deste para o desenvolvimento de competências e à construção do perfil de conclusão de curso.
Referencial teórico
A presente literatura evidencia a construção histórica da educação profissional por meio da legislação educacional, bem como embasa as discussões em torno da compreensão do desenvolvimento de competências a partir das práticas inovadoras, à exemplo da metodologia de projetos.
Sabe-se que ao longo da história a educação para o trabalho demarcou vários momentos que se constitui hoje a educação profissional, haja vista as legislações educacionais e suas reformulações legais, assim como com relação aos paradigmas. Com isso, essa trajetória revela o olhar sobre a educação profissional voltada para o mundo do trabalho sobre a vertente da dicotomia teoria e prática que perdurou por décadas. Sobre isso, compreende-se que:
A educação profissional foi inicialmente organizada conforme a concepção de uma sociedade capitalista separada em classes sociais, cuja divisão do trabalho faz-se entre os que “pensam” e os que “fazem”, conforme a dicotomia do saber (a teoria, o ensino secundário, normal e superior) e do executar tarefas manuais (a prática, o ensino profissional) (GOMES; MARIS, 2004, p. 30).
Essa dicotomia perpassou por vários momentos ao longo da história da Educação Profissional. Porém, a constituição brasileira de 1937 destaca-se e vem especificar o ensino técnico, profissional e industrial por meio da promulgação quanto ao ensino profissional às classes menos desfavorecidas, atribuindo como dever do Estado. Para tanto, foram criadas as escolas de artífices destinados ao público dos filhos de operários. Logo depois, a escola
passou a ser denominada por Liceus Profissionais, destinados ao ensino profissional no tocante à todos ramos.
Com a lei de 1941, conhecida como a “Reforma Capanema” vieram modificações quanto ao ensino no país, dentre estas a mudança em relação ao ensino profissional que ganha uma nova roupagem, visto que passa a ser considerado nível médio. Nesse contexto, passa a ser subdividido em dois ciclos: o primeiro referente aos cursos básico industrial, artesanal, de aprendizagem e de mestria. Já o segundo ciclo correspondia ao curso técnico industrial, compreendendo várias especialidades.
Mais tarde, a partir do Decreto nº 4.127, de 25 de fevereiro de 1942 as Escolas de Aprendizes passam a denominação de Escolas Industriais e Técnicas, a ênfase na oferta se dá para a formação profissional à nível do ensino secundário. Porém, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira - LDB, nº. 5.692, de 11 de agosto de 1971, destaca-se um marco para a educação profissional a partir do novo paradigma sob o olhar em torno da necessidade da formação de técnicos por meio de um currículo do segundo grau.
Com isso, veio a ampliação de matrículas e prédios das Escolas Técnicas Federais que mais tarde vem a ser denominadas em Centros Federais de Educação Tecnológica – CEFETs por meio da Lei nº 8.948, de 8 de dezembro, 1994. Essa última delineou através da Lei sancionada Lei 9.394, um outro traço sobre a educação profissional tendo em vista a definição do reconhecimento quanto a certificação profissional, superando o enfoque de caráter assistencialista e de preconceito social. Dessa forma, volta-se um novo contexto sobre a democratização desse ensino por meio da inclusão social.
Nesse contexto, o mundo do trabalho atual configurado pela competitividade vem delineando as exigências voltadas para a formação do trabalhador no tocante ao desenvolvimento de competências, habilidades, atitudes e valores. Com isso, o Parecer do Conselho Nacional de Educação CNE/CEB nº16/1999 para a Educação Profissional e regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 e, mais tarde, a CNE/CEB nº 11/2012, destacam a competência como princípio orientador da organização curricular e da prática pedagógica na Educação Profissional.
Diante disso, o modelo Pedagógico Senac traz a proposta do ensino por competências. Nesse sentido, busca-se uma prática embasada na concepção de competências tendo em vista a mobilização de recursos cognitivos para o enfrentamento de diversas situações (PERRENOUD, 2000). Sobre isso, ressalta-se ainda que “a competência requerida hoje em dia é o domínio dos conteúdos com suficiente fluência e distância para construí-los em situações abertas e tarefas complexas, aproveitando ocasiões, partindo dos interesses dos alunos [...]” (PERRENOUD, 2000, p.25).
Desse modo, pressupõe-se que o ensino por competências se desenvolva a partir dos conhecimentos adquiridos para aplicação às situações reais da vida. Essa perspectiva, revela uma nova prática docente, implicando na necessidade de outros olhares relacionados aos saberes e à formação da identidade profissional do corpo docente da Educação Profissional.
Com isso, evidencia-se a reconstrução da prática docente com relação às competências profissionais, visto a necessidade de criar possíveis caminhos por meio das diversas Tecnologias Educativas a fim de que os educandos diversifiquem o desejo pelo aprender, pois “cabe ao professor fazer com que se construa ou se consolide” (PERRENOUD, 2000, p.71). Sendo assim,
Competência não é ensinada, é desenvolvida pela prática, pela ação reflexiva. Se quisermos desenvolver competências, não devemos mais dar aulas, mas precisamos criar condições para que os alunos as desenvolvam – nada é ensinado, tudo é aprendido (PERRENOUD 2000 apud SENAC, 2002b, p.43).
Nesse paradigma, o ensino na Educação Profissional tem adotado metodologias inovadoras e recursos de aprendizagem compatíveis com as exigências da sociedade, no tocante ao
desafio da sociedade do conhecimento voltado ao pilar da educação aprender a aprender. Desse modo, evidencia-se na prática educativa a metodologia dos Setes Passos, conforme as postulações de Küller; Rodrigo (2012). Tais postulações, advém da concepção da Escola Nova, do construtivismo e da pedagogia das competências, com base em que “o saber acumulado pela humanidade deve ser reapropriado e ressignificado pelo aluno, e que todo conhecimento é uma construção pessoal e única” (KÜLLER; RODRIGO, 2013, p. 1).
Com isso, tem-se valorizado a metodologia de projetos tendo em vista que revela-se como uma ferramenta que auxilia no trabalho interdisciplinar, pois envolve a imbricação entre os conteúdos, conhecimentos e saberes a ser desenvolvidas nos educandos. Essa concepção torna-se relevante no processo de ensino e aprendizagem porque explora a problematização numa pesquisa de investigação, permitindo que os alunos construam outros conhecimentos.
Nesse sentido, a relação de ensino e aprendizagem se dá num processo mais dinâmico e significativo no processo de aprender, considerando que o educando terá a oportunidade de criar, recriar, criticar e refletir em torno da construção do conhecimento. Nesse processo, o professor será o mediador para o auxílio dessa construção, visto que:
Por meio de projetos, o aluno enfrenta situações-problema para serem estudadas de maneira sistematizada e para que, por meio delas, consiga aprender. Os professores e alunos assumem novos papéis. O professor torna-se pesquisador e compartilha com os alunos as responsabilidades pela construção do conhecimento. Aos alunos cabe desenvolver uma postura ativa perante o processo de ensino-aprendizagem e conhecer outras fontes de informação além do professor e ambientes que transcendem a sala de aula (DEPRESBITERIS; TAVARES, 2009, p.140).
Assim, “a potencialidade da metodologia de projetos facilita o alcance das dimensões afetivas e intelectuais dos alunos, de forma a tornar a aprendizagem mais sólida e duradoura, o que explica a valorização, revitalização e permanência dessa proposta nos dias atuais” (SENAC DN, 2015d, p. 9).
Metodologia
Quanto à metodologia selecionada para se alcançar os objetivos desta pesquisa, elegeu-se a metodologia baseada em um relato de experiência, na qual sustenta-se em uma abordagem qualitativa, cujo objetivo é evidenciar a experiência em torno do curso Operador de Computador no Senac DR/RN no tocante às construções e re(construções) do planejamento docente, mediante a implementação deste para o desenvolvimento de competências e à construção do perfil de conclusão de curso.
Com isso, compreende-se que a adoção de uma abordagem “implica métodos específicos para avaliar a possibilidade da sua realização, bem como os procedimentos a adoptar” (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 90). Para tanto, utilizou-se como sujeitos de pesquisa, dois docentes do curso de Operador de Computador e um Pedagogo, a fim de explorar as vivências entre ambos para a construção do planejamento e acompanhamento sistemático na implementação do referido curso. Sendo assim, a coleta de dados, ocorreu durante o desenvolvimento de diversos momentos de planejamento, utilizando-se de questionários para os resultados obtidos, além das vivências no contexto da sala de aula.
Resultados
Com a mudança de paradigma do ensino baseado em desenvolvimento de competências na educação profissional a partir do Modelo Pedagógico Senac, destaca-se um outro olhar em
torno do fazer educativo no tocante à análise e discussões do plano de curso advindo do Departamento Nacional. Dessa forma, compreende-se que:
No processo de planejamento docente, é preciso explorar em profundidade os Planos de Cursos. Eles são instrumentos que apresentam as referências educacionais e fornecem subsídios para o processo de ensino e aprendizagem a ser realizado. Mais do que estruturar a ação educativa, os Planos de Cursos explicitam um ponto-chave do Modelo: a competência como a própria Unidade Curricular a partir da qual se desenvolve toda a prática docente (SENAC DN, 2015c, p. 9).
Nessa perspectiva, o Modelo Pedagógico Senac (MPS) elaborado pelo Departamento Nacional (DN) e os Departamentos Regionais (DRs), estabelece uma base comum de qualidade para a oferta da educação profissional em todo território brasileiro. Com isso, emerge os desafios frente à construção do plano de trabalho docente e implementação deste no âmbito da sala de aula sob o tripé ação-reflexão-ação.
Com isso, propõe-se neste presente trabalho, evidenciar a experiência com as mudanças advindas do paradigma desse modelo, em específico, ao curso do eixo de Informática “Operador de Computador”, tendo em vista a nova roupagem quanto à sua estrutura curricular e à prática docente em sala de aula.
Dessa forma, o atual plano de curso de Operador de Computador advindo do Departamento Nacional traz em seu esboço curricular um total de 196 horas, distribuído em três unidades curriculares, sendo estas: UC 01 – Instalar e Configurar Sistemas Operacionais Cliente, Aplicativos de Escritórios e Periféricos (72h – Pré-requisito para UC02), UC 02- Operar Sistemas Operacionais Cliente, Aplicativos de Escritório e Periféricos (108h) e a UC 03 – Projeto Integrador (16h), nos quais encontram as competências a serem desenvolvidas para o perfil de conclusão de curso.
Diante disso, a primeira tarefa estava atrelada à análise do Plano de Curso “Operador de Computador” advindo do DN, no qual foi suscitado algumas ausências pelos docentes no momento da leitura, à exemplo de indicadores na UC 01 – Instalar e Configurar Sistemas Operacionais (72h), visto os elementos elencados no referido.
Após essa leitura e análise, partiu-se para a construção do Plano Docente por meio da metodologia dos sete passos, visto que o planejamento é um instrumento para guiar, nortear e orientar a prática pedagógica através da sua flexibilidade quanto as possibilidades de mudanças, conforme as necessidades apresentadas no contexto da sala de aula.
Sobre essa perspectiva, Gonçalves (2013, p.32) afirma que “o planejamento deve ser entendido como um processo que vai permitir a reflexão sobre o que foi feito e sobre o que há por fazer e, ainda, decidir sobre os caminhos que serão tomados”. Diante disso, na implementação da primeira turma piloto do curso Operador de Computador, a partir do PTD construído, surge uma nova leitura mediante a realidade local do alunado.
A partir disso, percebe-se a necessidade de rever a ordem das unidades curriculares no tocante à execução do referido curso, tendo em vista que há UC como pré-requisito em sua construção. No entanto, na implementação houve uma resistência dos educandos quanto à essa ordem, no sentido de que o curso de Operador se configura como uma alfabetização para os indivíduos que nunca tiveram o contato com a ferramenta tecnológica “Computador”.
Diante disso, indaga-se “como instalar drivers no computador sem ao menos o educando saber utilizar uma área de transferência, dentre outras ferramentas?”. Sendo assim, foi identificado a necessidade em relação à execução do curso, visto que os alunos precisam primeiro compreender os conceitos anteriores à UC 01, neste caso, referentes as competências da Unidade Curricular UC02.
Desse modo, percebe-se que é imprescindível que o aluno consiga interagir com o computador, visto que ao adentrar no referido curso, este não consegue operar a máquina, ou até mesmo fazer uma pesquisa na internet, à exemplo de como executar um download, onde o
arquivo recebido por download fica armazenado, salvar e/ou copiar dados, assim como usar um pendrive.
Sendo assim, a partir das vivências em sala de aula, observa-se que o aluno antes de qualquer coisa, precisa entender o que é um sistema operacional, como utilizar, aprender a clicar, bem como compreender o que é um arquivo e pasta, além de como gerenciá-lo. Com isso, questiona-se novamente: como instalar um computador se ele não sabe como clicar, ou o que é um arquivo e uma pasta? Conteúdos esses somente contemplados na UC2 – Operar Sistemas.
Nessa perspectiva, evidencia-se como indispensável um repensar sobre o PTD quanto ao desenvolvimento das Unidades Curriculares no tocante à ordem na execução do curso de Operador de Computador, visto que o conhecimento é construído por meio de uma rede de aprendizagem, onde os conceitos apreendidos servirão de ancora para a construção dos próximos conceitos. Com isso,
Ter a propriedade de ser flexível indica o quanto o PTD deve se ajustar às contingências que se apresentarem no decorrer da prática docente em sala de aula. É preciso compreender o PTD, nesse sentido, menos como documento que se encerra em si mesmo e mais como instrumento docente, de caráter altamente sensível, adaptativo, plástico o suficiente para responder, com rapidez, às mais diversas situações encontradas nos ambientes de aprendizagem (SENAC DN, 2015c, p. 22).
Com essa mudança, observa-se que os educandos atribuem mais significado as suas vivências no curso de Operador de Computador, tendo em vista a compreensão de se fazer o uso do computador como recurso em seu dia a dia de trabalho, sabendo escolher o equipamento adequado, conectá-lo corretamente, na escolha de softwares que o ajudará a ter mais produtividade e soluções para as reais necessidades.
Nesse sentido, ao passo da implementação do referido curso, observa-se um outro relevante olhar em torno dos feedbacks realizados com os educandos sobre o desenvolvimento de competências no decorrer das unidades curriculares para a formação significativa dos alunos, visto que:
O planejamento detalhado da avaliação, considerando suas modalidades e funções e a execução e devolução dos resultados para os alunos, de forma sistemática, analítica e construtiva, centrada no caráter participativo e democrático da educação profissional no Senac deve trazer significado e sentido real para a avaliação. Isso aumenta as chances de eficácia do processo de ensino e aprendizagem e contribui, de forma significativa, para o pleno desenvolvimento da competência (SENAC DN, 2015d, p. 10).
Nessa perspectiva, a partir dessas construções, evidencia-se a reflexão em torno da práxis educativa, “considerando o desenvolvimento de competências, na Educação Profissional, tal como se prevê nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Profissional, visando a superação dessa visão segmentada entre teoria e prática” (SENAC DN, 2015b, p. 25).
A partir disso, o modelo pedagógico no Senac vem somar experiências centradas na aprendizagem e não somente no ensino, revelando-se como uma quebra de paradigma, onde o aluno agora é o protagonista que construirá seus aprendizados, levando-o a pensar, refletir, construir e produzir, onde o professor problematizará essa construção, aliando a aplicação da teoria à prática. Com isso,
A metodologia de projetos é uma alternativa pedagógica que privilegia a relação dialógica e aprendizagem coletiva. Parte da concepção de que se aprende em comunhão, em experiências e vivências de construção colaborativa, ao assumir responsabilidades em ações conjuntas e promover o protagonismo do aluno diante de situações problematizadora (SENAC DN, 2015d, p.7).
Assim, o trabalho com projetos integradores nos revela um olhar interdisciplinar para a articulação das competências desenvolvidas na práxisação-reflexão-ação. Nessa perspectiva,
dentre as experiências exitosas do Projeto Integrador no curso de Operador de Computador, destaca-se a construção do PI sob o título “HELP DESK no ambiente de trabalho: preparando o profissional de TI para as exigências do mercado atual”, por meio do resultado do trabalho de inclusão social voltado para a formação do perfil de conclusão do curso e atuação no mercado de trabalho.
A partir disso, percebe-se que o trabalho efetivo dos alunos, quando submetidos às diversas situações de aprendizagem, torna-os mais críticos e construtores de seu próprio conhecimento. Então, a Pedagogia de Projetos revela-se não só enquanto experiência para a formação técnica, ou seja, a preparação de um profissional de TI para atuação no mercado de trabalho, assim como também a preocupação quanto à sua formação enquanto sujeito social diante das nossas políticas públicas.
Assim, evidencia-se que “na educação profissional os projetos são instrumentos úteis, porque permitem integrar os saberes (conhecimentos), saber-fazer (práticas de trabalho) e saber ser (atitudes)” (Depresbetires; Tavares, 2009, p. 141). Assim, superando a visão segmentada entre teoria e prática na Educação Profissional, numa dialética onde o aluno desenvolva as competências por meio de suas condições subjetivas.
Palavras Finais
A partir das experiências vivenciadas no curso de Operador de Computador, evidencia-se que a construção feita pelos alunos, quando submetidos às diversas situações de aprendizagem por meio das metodologias ativas, expressa o fazer observável para a articulação das competências no tocante à formação dos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores por meio da potencialidade criativa destes para o desenvolvimento continuo.
Nessa perspectiva, a experiência enquanto Pedagoga juntos aos professores em todo processo de planejamento docente, desde análise do Plano de Curso – construção do PTD e implementação deste a sala de aula, nos permite enxergar a relevância do planejamento para a prática educativa. A partir disso, evidencia-se a necessidade da flexibilidade dessa ferramenta para o desenvolvimento do perfil profissional de conclusão do referido curso, mediante a adequação da realidade local, conforme as exigências do mercado de trabalho. Desse modo,
Planejar para o desenvolvimento de competências pressupõe a organização de situações de aprendizagem que tragam significado ao currículo e integrem as perspectivas de formação com o objetivo de desenvolvimento de um perfil profissional de conclusão único. Para o desenvolvimento da competência, no sentido que lhe atribui o Senac, é necessário, portanto, o planejamento de situações de aprendizagem organizadas no ciclo didático e pedagógico da ação-reflexão-ação, no qual prevalece uma relação dialética entre teoria e prática (SENAC, 2015b, p. 30).
Nessa perspectiva, compreende-se que a articulação das competências no curso de Operador na formação dos educandos por meio da dialética ação-reflexão-ação, nos revela que o cenário do mundo do trabalho vive uma complexidade no qual exige que os sujeitos demonstrem o domínio das competências do perfil profissional, com o intuito de possam atender às demandas da sociedade.
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