A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA

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A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA

Sergio Augusto Quevedo Miguens Jr. Roger Keller Celeste

Sumário

1 INTRODUÇÃO 2

2 EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NO BRASIL: CONCEPÇÕES E CONCEITOS 2

2.1 CONCEITO E CONCEPÇÕES ATUAIS DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA 4

3 A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA: ORIGENS E CONTEXTO ATUAL 5

3.1 ANÁLISE DO CONTEXTO HISTÓRICO DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA 5

3.1.1 OCONTEXTO HISTÓRICO EUROPEU E NORTE-AMERICANO 6 3.1.2 OCONTEXTO HISTÓRICO NA AMERICA LATINA 8

3.1.3 OCONTEXTO HISTÓRICO BRASILEIRO 9

3.2 O CONTEXTO ATUAL DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NO BRASIL 17

4 INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EXTENSÃO NO BRASIL 20

4.1 A POLÍTICA NACIONAL DE EXTENSÃO 20

4.1.1 ÁREAS TEMÁTICAS 20

4.1.2 LINHAS DE EXTENSÃO 21

4.1.3 AÇÕES DE EXTENSÃO 21

5 RELAÇÃO ENSINO/PESQUISA/EXTENSÃO 22

5.1 A INSERÇÃO DA EXTENSÃO NO ENSINO E NA PESQUISA EM ODONTOLOGIA 24

6 EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA E CONCEPÇÃO DOCENTE 25

7 A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NOS CURSOS DE ODONTOLOGIA 27

7.1 O PERFIL DAS ATIVIDADES DE EXTENSÃO NA ODONTOLOGIA 29

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1 Introdução

A ideia de se oportunizar um espaço para se falar de Extensão Universitária num capítulo de livro na área da Odontologia, deve ser extremamente valorizada. Falar sobre extensão na área da saúde, mais precisamente na odontologia, torna-se um privilégio já que as publicações sobre o assunto, na sua maioria, são relatos de experiências em projetos de extensão ou em atividades comunitárias, os quais são isolados do contexto maior da atividade de extensão como função acadêmica ou de compromisso social. A extensão é vista como uma função universitária de menor valor, quando comparada ao ensino e a pesquisa, do ponto de vista de muitos que fazem parte do meio acadêmico universitário.

Não se quer atribuir à extensão universitária o papel de “salvadora da pátria”. Não é ela que irá cumprir toda a responsabilidade social da universidade ou aquelas que as outras duas funções (ensino/pesquisa) não desempenhem. Caberá aqui descrever e reconhecer a Extensão como função acadêmica com ênfase na relação teoria e prática, na troca de saberes como uma ação transformadora entre sociedade e universidade e a indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão. “conhecer, na dimensão humana, que aqui nos interessa, qualquer que seja o nível em que se dê, não é o ato através do qual um sujeito, transformado em objeto, recebe dócil e passivamente, os conteúdos que outro lhe dá ou impõe. O conhecimento, pelo contrário, exige uma presença curiosa do sujeito em face do mundo. Requer uma ação transformadora sobre a realidade. Demanda uma busca constante. Implica em invenção e em reinvenção. [...]. Conhecer é tarefa de sujeitos, não de objetos. E é como sujeito e somente enquanto sujeito, que o homem pode realmente conhecer.” 24, p. 27_.

3 O termo Extensão apareceu pela primeira vez na legislação educacional no Estatuto da Universidade Brasileira 27. Entretanto, tinha caráter de cursos e conferências, conforme o texto:

“Art. 109 - A extensão universitária destina-se à difusão de conhecimentos, filosóficos, artísticos, literários e científicos, em benefício do aperfeiçoamento individual e coletivo. § 1º De acordo com os fins acima referidos, a extensão universitária será realizada por meio de cursos intra e extra-universitários, de conferências de propaganda e ainda de demonstrações práticas que se façam indicadas.”

Difere-se do sentido do termo Extensão quando pensado a partir da compreensão do conceito defendido por Freire:

(...) o termo extensão, na acepção que nos interessa aqui [...] indica a ação de estender e de estender em sua regência sintática de verbo transitivo relativo, de dupla complementação: estender algo a. Nesta acepção, quem estende, estende alguma coisa (objeto direto da ação verbal) a ou até alguém (objeto indireto da ação verbal) aquele que recebe o conteúdo do objeto da ação verbal 24, p. 20.

Freire faz repensar a extensão como um processo de formação universitária através de uma pedagogia crítica que facilite a construção de novos conhecimentos, percebendo o contexto social ao qual se está inserido. Nesta concepção, é possível fazer a interface entre o saber acadêmico e o saber popular, construindo assim uma relação de criticidade e de intercâmbio de experiências 19.

Ainda, Segundo Boff 7, a extensão universitária pretende, como um de seus objetivos, possibilitar a passagem da “consciência ingênua” para a “consciência crítica”. Porém, para que isso ocorra, o educador tem que estabelecer uma relação de igualdade com seus educandos, suas ações e suas práticas devem ser pautadas a partir do contexto social, sendo indispensável ao educador/agente entrar em contato participante com a vida do povo ao qual está se trabalhando. Ou seja, a extensão universitária permite reconhecer diferenças respeitando-as, aprender experiências, ensinamentos e diferentes mundos sociais 19.

Neste sentido, surge uma “nova” concepção de extensão universitária, como a de função acadêmica da universidade que revela um novo pensar e fazer, alicerçada

4 nos princípios da integração ensino-pesquisa, teoria e prática. Esse sentido firma uma postura de organização e intervenção na realidade, em que a comunidade/sociedade deixa de ser passiva no recebimento das informações transmitidas pela universidade e passa a ser, participativa, crítica e construtora dos possíveis modos de organização e cidadania 31. Tais ideias vão ao encontro dos ensinamentos e reflexões de extensão de Paulo Freire.

2.1 Conceito e Concepções Atuais da Extensão Universitária

A partir de um debate amplo e aberto, desenvolvido nos XXVII e XXVIII Encontros Nacionais de Extensão Universitária promovidos pelo Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras (FORPROEX), realizados em 2009 e 2010, respectivamente, o FORPROEX apresentou às Universidades e à sociedade o conceito de Extensão Universitária:

“A Extensão Universitária, sob o princípio constitucional da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, é um processo interdisciplinar, educativo, cultural, científico e político que promove a interação transformadora entre Universidade e outros setores da sociedade.” 23_.

As concepções de extensão determinam suas atividades, porém uma gama enorme e variada de atividades torna difícil qualificar qualquer atividade como conceitualmente equivalente. Para Jaguaribe há dois grandes conflitos na universidade apud 49. Um conflito é o do ensino, e refere-se á ideia de universidade que promove a manutenção de uma elite cultural e educacional, em contraponto à universidade que promove uma formação massiva de técnicos e especialistas, supostamente menos cultos, para o mercado de trabalho. Outro conflito refere-se à questão da replicação e transmissão do conhecimento em contraponto a criação de novos conhecimentos e tecnologias 32. As atividades da extensão, em muito, servem como resposta para minimizar os conflitos descritos acima, por isso, elas se confundem com ensino e com pesquisa. Três concepções de extensão são abordadas no contexto da universidade moderna brasileira 49:

5 independente, está desarticulada do ensino e pesquisa. Suas ações são geralmente a-políticas e assistencialistas, apesar de retórica sobre vínculo com a sociedade e com o distrito geoeducacional da universidade, na prática tais atividades são esporádicas e de valor secundário dentro da instituição.  Concepção processual: aqui a extensão passa a ser a articuladora entre

universidade e sociedade, combatendo o puro assistencialismo. Tal visão tenta superar a independência da extensão, e propõe a indissociabilidade desta com o ensino e com a pesquisa. Esta é a posição da maioria das instituições, atualmente.

 Concepção crítica: propõem uma visão radical em relação à indissociabilidade. A extensão se faz dentro e com pesquisa e ensino, assim suas ações aparecem dentro dos currículos e nos projetos de pesquisa e pós-graduação, propondo até mesmo que as pró-reitorias de extensão sejam fundidas com pesquisa e ensino. A extensão é necessária para o ensino e a pesquisa cumprirem seus papéis inseridos na realidade da comunidade local, o que hoje pode ser verificado na própria proposta da Capes, em relação ao compromisso social que a pesquisa e os cursos de pós-graduação devem ter nos seus objetivos.

3 A Extensão Universitária: origens e contexto atual

A extensão universitária surge a partir dos conflitos gerados pela própria razão de existência da Universidade. Uma vez que seu produto não se estende igualmente a todos, pois o acesso ao saber ao longo da história tem-se constituído em formas de poder, daí a universidade se imiscuir em processos de disputas pelo poder 29, 32

.

3.1 Análise do Contexto Histórico da Extensão Universitária

Serrano 48 distingue de forma geral 4 momentos na história das atividades de extensão, tomando as concepções Freirianas como base teórica. Importante destacar que essas fases são históricas e ao mesmo tempo revelam a concepção

6 de extensão (concepção Freiriana). Enquanto concepções de extensão, algumas vezes na história elas coexistiram, e ainda coexistem, são elas:

a) transmissão vertical de conhecimento, daqueles que sabem para os incultos; b) voluntarismo acrítico com caráter religioso e sem método;

c) ação social-comunitária já institucionalizada pelo Estado;

d) momento acadêmico institucional, metodologicamente organizado nas universidades.

3.1.1 O Contexto Histórico Europeu e Norte-americano No texto “A extensão universitária como prática social” 32

, é citado que as experiências extensionistas ocorrem desde os primórdios da existência das universidades. Um exemplo são as experiências de caráter religioso, como ações filantrópicas de atendimento aos mais pobres realizada pelo mosteiro de Alcabaça, em Portugal (1269). Outro exemplo são as de caráter revolucionário, como os movimentos das universidades populares da Europa que desejavam liberdade e influenciaram fortemente os países latino-americanos, levando professores e alunos de universidades a questionarem a relação da educação superior com a sociedade. Houve também as experiências de caráter acadêmico, vivenciadas pela Universidade de Cambridge, na Inglaterra, a partir de palestras, conferências e ações técnicas associadas a programas de desenvolvimento social 32

.

Quando se busca a origem da extensão universitária se constata que desde a metade do século XIX, na Inglaterra, foram realizadas as práticas extensionistas em moldes vistos hoje 35. Relata-se que em 1871, a Universidade de Cambridge foi a primeira a criar atividades que se caracterizaram como cursos de extensão desenvolvidos por seus docentes e levados a diferentes regiões do país. Cursos de literatura, ciências físicas e economia política foram ministrados fora do campus universitário a diferentes segmentos da sociedade britânica. Quase ao mesmo tempo, outra vertente de extensão surgia em Oxford, com atividades da universidade voltadas para uma população mais pobre, uma espécie de movimento social, onde as primeiras ações foram desenvolvidas em Londres para logo após, expandirem para regiões de concentração operária. O objetivo da Extensão Universitária, como então declarado oficialmente pelas sociedades

7 inglesas, foi resolver o seguinte: “o quanto aquilo que as universidades fazem para seus próprios estudantes também pode ser realizado para pessoas impossibilitadas de irem às universidades" 2. Esta ideia, considerada nobre, despertou o entusiasmo de busca por maiores e imediatos resultados, bem como constante, intenso e prolongado esforço. Ao mesmo tempo se constatou que para instruir pessoas que não tinham acesso a escola era necessário despertar o desejo de aprender. Para isso, foi necessário nos primeiros anos um trabalho intenso para criar interesse junto à sociedade, através de seus missionários. O trabalho foi positivo e vingou a ideia de extensão universitária em várias partes do país.

A partir da ideia inicial, a extensão expandiu-se nas universidades populares da Europa em países como Bégica, França, Itália e Alemanha e em 1890, chegou à Filadélfia nos Estados Unidos. A ideia trazida da Inglaterra, através do professor Richard Moulton, foi inspirada por uma consciência da força contida na nova ideia educacional. Assim, a American Society for the University Teaching foi fundada em 1891, e passou a estimular a implantação de atividades de extensão, sendo pioneira a Universidade de Chicago no ano de 1892. As atividades realizadas pelas universidades modernizaram a tecnologia agrícola americana, originando um modelo de interação sociedade/universidade para p desenvolvimento do país. Com a ampliação e diversificação das ações, como o programa de educação continuada e das atividades extra-muros, a Extensão Universitária estava consagrada 35.

No seu inicio a extensão universitária assumiu duas vertentes. A primeira, tendo origem na Inglaterra que se expandiu por todo continente europeu. Essa vertente estabeleceu o engajamento da universidade num movimento que envolveu diversos seguimentos da sociedade como o estado, a igreja e os partidos que tentaram oferecer contrapontos às consequências negativas do capitalismo na era da revolução industrial. A segunda vertente foi protagonizada pelos Estados Unidos e teve como objetivo a mobilização da universidade no que dizia respeito a questões socioeconômicas. Essa vertente teve o sentido da transferência de tecnologia e da aproximação da universidade ao setor empresarial, sendo esse modelo de extensão que se traduziu por uma vocação rigorosamente liberal 3, 25,

8 39

. A expansão desta forma de extensão, segundo Chala e Teles 17, deveu-se a combinação de três leis: Land Grandt colleges Law, a Experimental Station Law e a Extension Law, que juntas determinaram a intensificação do relacionamento entre universidade e comunidades rurais.

3.1.2 O Contexto Histórico na America Latina

Durante o século XX, na América Latina, as questões sociais, principalmente a luta pela terra, influenciaram fortemente as reivindicações e lutas sociais. Exemplos disso são as revoluções mexicana (1910) e cubana (1959), as quais incorporaram questões sociais mais amplas como os direitos sociais. Porém, foi no ano de 1918, através da Reforma Universitária em Córdoba, Argentina, iniciada pelos seus acadêmicos, que se deu a propagação por todo continente o movimento pela Reforma Universitária, que era parte de uma luta maior expressa no absoluto distanciamento das universidades dos reais problemas sociais, econômicos, políticos e culturais dos países latino-americanos 33, p 29. O manifesto de Córdoba defendia um ensino laico, a universidade dando liberdade de criação e incentivando ao debate, a ciência desvinculada da Igreja, democrática e gratuita 4

.

A Reforma Universitária direcionou-se a uma articulação com o movimento operário e ganhou uma concepção socialista na luta contra o imperialismo e a desigualdade social. Outros movimentos e revoluções ocorreram na América Latina durante o século XX e trouxeram importantes referências para a luta social do continente. Esses impactaram fortemente a luta cultural em todas as suas dimensões. Entretanto, outros processos de transformação social, chamados de populistas, como no caso do Brasil e da Argentina, resultaram no acesso dos segmentos mais populares a bens e serviços mais modernos. Mas é somente nos anos de 1960 que a luta de classes na América Latina tomou seu ápice, em função da experiência da Revolução Cubana. Isso foi um marco para mobilizações em torno de reformas, do reformismo nacional popular ao socialismo, e que teve participação ativa do meio acadêmico universitário.

9 Em função destas mobilizações e tendência ao fortalecimento de uma política de esquerda, deram-se vários golpes de estado para cessar a luta social no Brasil, na Argentina, na Bolívia, no Chile e no Uruguai. Os golpes ocorreram a partir da implantação de regimes ditatoriais, que se utilizaram de ações repressivas, mas os quais também foram combatidos por uma onda de radicalização política por parte de vários grupos e países da América Latina 39. Assim, não se pode deixar de refletir sobre a origem da extensão nas universidades da América Latina a partir desses movimentos, reformas, e conflitos, dos quais muitos tiveram a participação acadêmica. Diferente da extensão na Europa, que tinha uma concepção assistencialista de disseminação de conhecimentos técnicos para os que não tinham acesso, e da extensão nos Estados Unidos, que foi concebida na perspectiva de aproximar a academia ao setor empresarial pela prestação de serviço, na América Latina a extensão teve sua concepção a partir de movimentos sociais e pela necessidade de transformação a ser realizada por ambas, universidade e sociedade. A extensão universitária foi representada como capaz de objetivar o fortalecimento da universidade, pela projeção da cultura universitária ao povo e pela maior preocupação com os problemas sociais nacionais 39, 42.

Cabe ainda registrar que desde que, em 1918, a Reforma Universitária, na proposta de Córdoba, abriu espaços para uma concepção de universidade mais crítica e incorporou a Extensão como um dos pilares da universidade. Seu conceito de interação da universidade com os diferentes segmentos da sociedade acompanhou ideologicamente as condições emergentes da sociedade e marcaram seu papel social 47. Os fundamentos deste pensamento estavam numa extensão universitária processual, comprometida com mudanças sociais, com vínculos ideológicos e pensada a partir da militância política dos docentes e discentes 43.

3.1.3 O Contexto Histórico Brasileiro

A extensão universitária desenvolvida no Brasil sofreu influência das correntes européia e americana 28. As primeiras experiências extensionistas brasileiras apareceram a partir do delineamento de uma política educacional estatal 17.

10 Porém, segundo Nogueira 38, desde 1911, as atividades de extensão aconteciam em instituições de ensino superior em São Paulo, depois no Rio de Janeiro, Viçosa e Lavras. Nestes locais foram reproduzidas as vertentes típicas da tradição européia e americana, através de ações de educação voltadas para as classes populares e extensão voltada para a prestação de serviços na área rural.

As universidades populares no Brasil, conhecidas como Universidades Livres, tiveram papel importante na extensão, sendo a primeira, em Manaus, criada em 1909, no ciclo da borracha; depois no Paraná e São Paulo em 191129. Experiências extensionistas foram realizadas pela Universidade Livre de São Paulo, através de cursos e conferências gratuitos e abertos à população, as chamadas “lições públicas" 21

. A idéia de abrir a universidade ao povo advém das críticas à sua natureza intrínseca, do ensino e da pesquisa voltada para o seu interior, vindo a compor a concepção de que o conhecimento deve ser de acesso ao povo 30. Porém, como descrito por Chala e Teles 17, contrariando seus interesses e necessidades da população, realizava cursos que contemplavam uma determinada camada de especialistas possuidores de diploma superior, numa clara demonstração de que havia uma opção da intelectualidade pelo fortalecimento da classe.

A partir da década de 20, o Brasil é tomado por um movimento reivindicatório generalizado marcado por greves, levantes e revoltas armadas. Frente a este contexto, surge o movimento dos profissionais da educação, caracterizado como “otimismo pedagógico”, que iria concentrar suas atenções no aspecto técnico da educação. Assim, é inaugurada, em 1926, a Escola Superior de Agricultura e Veterinária de Viçosa/MG, pautada pelo modelo norte-americano de extensão de prestação de serviços comunitários rurais e com planejamento de programas de apoio aos agricultores 17. Outro exemplo disso, foi o da Escola Superior Agrícola de Lavras/MG, no que se refere a assistência técnica à agricultores rurais, firmando-se a idéia de extensão ligada ao processo de assessoria técnica, em que a universidade com seus saberes científicos, destina-os à população desprovida de conhecimentos e recursos, a fim de suprir necessidades sociais, atender demandas e resolver os problemas sociais gerados pelo capital,

11 constituindo-se assim, uma concepção de extensão assistencialista, que estende seus conhecimentos até a população carente 31.

Na década de 30 haveria a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública e do Estatuto da Universidade Brasileira 27. Embora mencionasse expressões como “benefício coletivo” e “vinculação íntima com a realidade”, esse Decreto limitava a efetivação da extensão a realização de cursos e conferências. Assim, teve início um novo momento da Universidade, descrito por Botomé 8 como: “Era o começo de uma alteração da natureza da instituição, através da manutenção das características tradicionais da pesquisa científica e do ensino superior e da criação de uma atividade – essa sim inovadora! – que redimiria a Universidade de sua alienação e de seu descompromisso com a sociedade” 8

.

As atividades de extensão aparecem como uma forma de ensino reprodutora das relações sociais vigentes, reforçando o ensino elitista e a incipiente pesquisa já em andamento. Dessa forma, a extensão constitui-se como a terceira função da universidade, desempenhando uma atividade isolada, porém dependente do ensino e da pesquisa, de importância vital para o fortalecimento da hegemonia urbano-industrial 51.

Durante as décadas de 1940 e 1950 poucas discussões ocorreram acerca da extensão universitária. Somente nos anos 60, através do Movimento Estudantil promovido, principalmente, pela União Nacional dos Estudantes (UNE), criada em 1938, é que se propagou a concepção de extensão de cunho politico, divulgada pelas mais diferentes formas, através de campanhas, movimentos culturais, o teatro da UNE, e debates, veiculados pelo Centro Popular de Cultura (CPC) da UNE, fundado em 1961 34. Além disso, os Movimentos de Cultura Popular (MCPs), originados em Recife/PE, desencadearam uma conscientização das massas populares, através da alfabetização e da educação de base 30.

Foi neste período que se deu o Serviço de Extensão Universitária, coordenado por Paulo Freire na Universidade do Recife. De fato, é com Paulo Freire que a universidade descobre e desenvolve instrumentos, que a aproximam dos setores populares tanto mediante a ação concreta de alfabetização, quanto a elaboração

12 de metodologias de interação entre o saber técnico-científico e as culturas populares, que são expostas e discutidas no livro “Extensão ou Comunicação?”, de 1969, escrito no Chile, onde Paulo Freire critica o conceito extensão por suas implicações unilaterais e invasivas, para dar lugar a uma prática, a uma cultura, necessariamente, dialogal, educativa e comunicacional 24.

O golpe militar de 64 trouxe um retrocesso a estes movimentos e ações acadêmico-populares. Porém, um movimento de resistência se formou, principalmente pelos segmentos da universidade brasileira, seja por meio do movimento estudantil, seja pela ação de professores, que continuaram a exercer um magistério crítico, mesmo com a intensa repressão e restrições a liberdade de expressão que culminou com a promulgação da lei da Reforma Universitária, nº 5.540/68, que elegeu a prestação de serviços de caráter assistencialista como prioridade das ações extensionistas. Orientada pelos princípios da Lei de Segurança Nacional, tais ações rompem com a concepção de extensão como espaço de diálogo com a comunidade, restringindo as ações das universidades e impedindo-as do exercício da autonomia 11. Por outro lado, segundo Carbonari e Pereira 11, foi esta Reforma Universitária que definiu que o ensino superior deveria ser pautado pela indissociabilidade do ensino e pesquisa.

Seguindo este novo projeto desenvolvimentista do governo militar, a extensão se efetivou através de programas e projetos como o RONDON e o CRUTAC (Centros Rurais Universitários de Treinamento e Ação Comunitária), cujos objetivos visavam à integração cultural dos estudantes, que eram os agentes centrais dessas ações, e da população ao modelo político-econômico implantado e à prestação de serviços com uma dimensão assistencialista 17. O CRUTAC tinha o apoio financeiro da Superintendência de Desenvolvimento do Nordeste (SUDENE) e foi criado em 1966 pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), com o intuito de combater a pobreza e o potencial “subversivo” que à acompanha. Nesta concepção, os primeiros projetos extensionistas na área da Odontologia foram realizados pela UFRN e pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) 28. O Projeto RONDON criado em 1967, desenvolvia ações profissionais específicas, inclusive em Odontologia, e tinha como princípios doutrinários: a integração nacional sul-norte, serviços às comunidades e

13 treinamento profissional. Os princípios básicos envolviam: voluntariado, aproveitamento do tempo livre do estudante, rejeição da política partidária, aprendizado indireto através da prestação de serviços e conhecimento da realidade 38. Porém, por trás desses projetos de atendimento das populações carentes que passaram a preencher o lugar dos movimentos de educação popular, o governo promoveu, na verdade, uma desarticulação do movimento estudantil de reforma universitária da década de 60. Isso resultou na perda do caráter politizador e crítico das ações extensionistas, bem como atender as demandas de saúde, educação e agricultura geradas pelo processo de industrialização 17, 28, 32. Essa iniciativa do governo passou a ser criticada, pelo fato do Estado utilizar a extensão para solucionar problemas de ordem social, sendo que esses deviam ser de competência do próprio governo.

Em 1975, foi criada a Coordenação de Atividades de Extensão (CODAE), ligada ao Departamento de Assuntos Universitários do MEC. Essa visava à institucionalização e operacionalização das atividades extensionistas. No mesmo ano foi elaborado o Plano de Trabalho da Extensão Universitária, que adotou um discurso crítico sobre a concepção de extensão, baseado em Paulo Freire, que, entre várias ideias, contemplou a retroalimentação, a “via de mão dupla”, possibilitadora de mudanças em ambos os sentidos universidade/sociedade; e a integração do ensino, pesquisa e extensão 17.

A partir de 1979, com o processo de “abertura política”, o Plano de Trabalho da Extensão Universitária começa a perder espaço. O governo passa gradualmente ao abandono e não financiamento de seus projetos/programas de extensão. Com a posse do novo governo, a CODAE é extinta e, após uma reforma interna do MEC, uma nova estrutura é criada e a extensão não é sequer citada 17.

O contexto brasileiro dos anos 80 foi marcado por um intenso movimento de fortalecimento do poder político, numa perspectiva democratizante, abrindo espaços de discussão,. Isso permitiu um amplo debate sobre a reestruturação da política educacional no âmbito das universidades. Esta década marcou uma “nova fase” da universidade por sua democratização e pelo fortalecimento da categoria docente. Neste momento, as Instituições de Ensino Superior (IES) iniciaram

14 novas discussões com objetivo de efetivar o processo de institucionalização bem como a reformulação do conceito de Extensão Universitária 44. Segundo Tavares 51

, uma nova concepção de universidade baseada na redefinição das práticas de ensino, pesquisa e extensão foi criada na década de 80 pelo fortalecimento da sociedade civil, em especial pela consolidação da Associação de Docentes do Ensino Superior (ANDES) e da Federação das Associações de Servidores das Universidades Brasileiras (FASUBRA), e, ainda, pelo retorno à ativa da UNE e do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB).

A institucionalização do princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão se deu no ano de 1985, posteriormente incorporado pela Constituição de 1988. Neste momento, as universidades públicas, pela primeira vez, elegem seus Reitores pelo voto direto, e esses assumem o compromisso de aproximar as universidades dos interesses e necessidades da maioria da população (CHALA; TELES, 1998). Esse contexto propiciou a realização do I Encontro Nacional de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas, no ano de 1987, onde foi definida a criação do Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras. O Fórum foi formado por Pró-Reitores de Extensão ou responsáveis de departamentos similares das IES públicas (federais, estaduais e municipais) 38.

O I Encontro Nacional de Pró-Reitores de Extensão realizado nos dias 04 e 05 de novembro de 1987, na Universidade de Brasília (UnB), dentre seus objetivos, buscou a superação da dimensão de prestação de serviços assistencialistas e redimensionou a perspectiva de uma relação dialógica entre universidade e sociedade, com oportunidade de troca de saberes. O conceito estabelecido foi:

“A Extensão Universitária é o processo educativo, cultural e científico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre Universidade e Sociedade. A Extensão é uma via de mão-dupla, com trânsito assegurado à comunidade acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade de elaboração da praxis de um conhecimento acadêmico. [...]” 26

15 Nesta “nova” proposta de extensão, podia ser percebido o reconhecimento, por seus idealizadores, de que a universidade vinha atendendo somente aos interesses dos setores dominantes da sociedade. Agora ela se propunha a defender que sua produção deveria atender aos interesses da maioria da população. Ainda, segundo Tavares 51, deixava de ter caráter de terceira função, para caracterizar-se como filosofia, ação vinculada, metodológica, democratizante e preocupada em identificar e encontrar soluções para os problemas sociais através da pesquisa básica e aplicada 51.

Nos anos seguintes, foram realizados vários Encontros Nacionais de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras, em universidades de diferentes estados do país. Entre os anos de 1988 a 1994, as discussões envolveram e pontuaram temas como a estratégia de financiamento da extensão e da articulação com o ensino e a pesquisa; a relação Universidade/Sociedade, no que diz respeito a questão da prestação de serviços dentro de uma dimensão não assistencialista e emancipatória e a interdisciplinaridade; as perspectivas da extensão nos anos 90, educação e alfabetização, metodologias em extensão universitária; a institucionalização da extensão no contexto da autonomia universitária e sua gestão democrática e universidade e cultura; e a avaliação da extensão no contexto da autonomia universitária e Universidade: a construção da cidadania e a afirmação da soberania nacional 38.

Em 1995, durante o IX Encontro, sob tema “A Articulação da Extensão Universitária com os Projetos Estratégicos de Desenvolvimento Regionais e Nacionais”, foram analisados os resultados obtidos pelo perfil da extensão universitária brasileira, que indicou que as políticas traçadas para a Extensão, desde 1987, ainda se apresentavam como ideais, e não haviam sido colocadas em prática. A concepção da extensão puramente como função social, através da prestação de serviço ainda permanecia. Em consonância a isso, o modelo neoliberal do governo Fernando Henrique Cardoso (1995) adotava a política de desobrigação para com as universidades, além de utilizar-se das IES como aparelho de hegemonia do ideário neoliberal 51.

16 Contrariando as diretrizes do Fórum de Pró-Reitores e retrocedendo no processo de construção de uma universidade comprometida com os interesses da maioria da população, foi criado, em 1995, o Projeto Universidade Solidária (UNISOL), visando levar à população o conhecimento gerado pela universidade. Na verdade, o que se praticou neste Projeto foi o assistencialismo-educacional, caracterizando a extensão como uma função de articulação entre universidade/sociedade e a prestação de serviço para o cumprimento de sua missão social. Por outro lado, o UNISOL reacendeu as discussões sobre a Extensão Universitária nas IES que não faziam parte do Fórum de Pró-Reitores ou as de natureza comunitária, confessional ou privada. Uma característica deste projeto foi que todas as IES do país, independente de sua natureza pública ou privada, puderam participar, através de edital e seleção de projetos.

Outros encontros do Fórum ocorreram sob temas dos mais diversos, mas torna-se importante destacar o XIV Encontro, em 1998, no qual foi criada a proposta do Plano Nacional de Extensão, lançado em dezembro de 2000. Este Plano é um documento que mostra um avanço no conceito e na operacionalização da extensão universitária, mas conforme afirma Sampaio (2004), por outro lado, tem o limite de ter sido idealizado exclusivamente pelas IES financiadas pelo Estado e para essas mesmas IES, além de tratar de um “Plano” e não de uma “Política” de extensão. Mesmo não sendo o ideal, como alerta Sampaio 46, cabe ressaltar que foi através deste Plano que se deu a sistematização de informações sobre as práticas extensionista nas universidades brasileiras.

Em 1999, o FORPROEX criou o Sistema de Dados e Informação em Extensão (SiEX) e a Rede Nacional de Extensão (RENEX) (www.renex.org.br), 38. Isso possibilitou à comunicação e a divulgação da atual situação da extensão, assim como do que se vem realizando em extensão universitária, nas suas diferentes tipificações, pelas IES públicas de todo o Brasil. Outra situação é que algumas universidades privadas adotaram o modelo organizacional do Plano Nacional, através da RENEX, para o desenvolvimento de suas atividades extensionistas, nas suas mais variadas formas de realização.

17 No mesmo ano (1999), foi criado o Fórum Nacional de Extensão e Ação Comunitária das Universidades e Instituições de Ensino Superior Comunitárias, com o apoio da Associação Brasileira de Universidades Comunitárias (ABRUC) e da Associação Brasileira das Escolas Superiores Católicas (ABESC), tendo como finalidade, entre outras, ser um espaço de socialização de conhecimentos sobre extensão e participar, de forma organizada, do debate nacional que visa à criação de uma Política Nacional de Extensão para o país 46.

No ano de 2001, ocorreu o 1º Congresso Brasileiro de Extensão Universitária (CBEU), tendo a Universidade Federal da Paraíba (UFPB) como expressivo núcleo articulador. A partir deste Congresso um espaço de discussão entre todos os seguimentos da comunidade acadêmica, assim como da sociedade possibilitaram a socialização das experiências, metodologias, resultados e reflexões sobre como, porque e para quem fazer extensão universitária. As mais diferentes experiências puderam ser divulgadas neste espaço de diálogo e troca de saberes.

Por fim, a priorização da extensão universitária em vários programas e investimentos do Governo Federal, entre os quais dois merecem menção especial. O primeiro foi o Programa de Fomento à Extensão Universitária (PROEXTE), mencionado anteriormente, que formalizou conceitos importantes e inaugurou o financiamento das ações extensionistas em 1993. Interrompido em 1995, e retomado em 2003, sob a denominação Programa de Extensão Universitária (PROEXT). A partir de então, esse programa tem adquirido crescente relevância em termos de quantidade de recursos investidos e de qualidade das ações desenvolvidas 23.

3.2 O Contexto Atual da Extensão Universitária no Brasil

Através da análise histórica e filosófica, expressa Demo 20, uma ação extensionista, não pode se restringir a mera transmissão de informações técnicas. Mais do que isso, necessita estar em constante processo de troca de saberes, em que a Universidade passa a ser o espaço de pluralidade de discussões, tendo por

18 base o trabalho coletivo capaz de possibilitar a livre criação, relacionando ensino, pesquisa e extensão, a partir do elo do compromisso social.

Um novo paradigma de Extensão Universitária surgiu como reflexo das discussões e esforços que o Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras promoveu. Há um rompimento com a antiga concepção da Extensão Universitária como uma função “menor” ou terceira função da universidade; a referência ou termo à extensão como a “prima pobre” do ensino e da pesquisa passou a ser questionada, vista sua função articuladora entre ambas, proposta no Plano Nacional de Extensão.

Entretanto, os grandes avanços e a maior divulgação das atividades extensionistas ocorreu no âmbito das próprias universidades, sejam públicas ou privadas. Isso se deu, também, pela implantação do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior 50.

O SINAES, criado em 2004 pelo MEC, tinha o objetivo de avaliação das instituições, dos cursos e dos estudantes. Ele orientou que a extensão deveria ser pautada por valores educativos, primando por sua integração com o ensino e a pesquisa, reforçando a transferência do conhecimento produzido nas IES e sua interferência no desenvolvimento regional e nacional. As políticas de extensão adotadas pelas universidades deveriam promover o desenvolvimento e a cidadania, e manter uma articulação entre os setores públicos, produtivo e o mercado de trabalho, contribuindo para que o aluno desenvolva, no processo de aprendizagem, o espírito crítico próprio da formação cidadã. Ainda, segundo o SINAES, a extensão nas IES deveria submeter-se de forma contínua a um processo avaliativo que lhe permita verificar a efetividade de suas ações. Nesta nova orientação o MEC, através do SINAES, passou a exigir a avaliação das atividades de extensão entre os itens pontuados durante a avaliação dos cursos e IES. Isso, fez com que mais universidades desenvolvessem ou aprimorassem estas atividades, assim como foi promovida uma maior divulgação e discussão sobre o tema. Contudo, segundo Carbonari e Pereira 11, percebe-se que a implementação da extensão nas IES e Cursos é fruto da orientação normativa da

19 política para o ensino superior e não da maturidade da instituição quanto ao cumprimento de suas funções sociais.

No atual contexto político, social e econômico, a tendência é pensar como a extensão pode contribuir mais diretamente na solução de problemas sociais expressos nos diálogos com a comunidade e com organizações governamentais ou não governamentais (ONGs). As IES têm como desafio atual, criar espaços para diálogos que envolvam alunos, professores, funcionários, sociedade e governo na busca de perspectivas com validade universal e dentro dos princípios da sustentabilidade.

Um novo movimento de extensão surgiu nos últimos anos, a “Extensão Popular”, que se originou na Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Nesse sentido, destaca-se a possibilidade de se entender extensão universitária como “Trabalho Social”, termo desenvolvido pelo professor Melo Neto 36, 37

.

A Articulação Nacional de Extensão Popular (ANEPOP), criada em 2005 na UFPB, é uma aglutinação de atores envolvidos em projetos norteados pela educação popular, com o intuito de compor espaços de troca de experiências, discussão e estudos sobre as possibilidades e dificuldades da extensão 6.

A Extensão Popular foi concebida como uma forma diferenciada de fazer extensão universitária, que passa a ter um movimento nacional de respaldo e fomento. Um espaço permanente de diálogo entre os projetos de todo o país, o que oferece possibilidades e perspectivas na luta por uma transformação real da universidade e da sociedade 5.

Nesta análise, do momento atual da extensão universitária, podemos citar Jezine 32

, que diz que o trabalho da extensão universitária numa perspectiva acadêmica pretende assim, ultrapassar o limite da ciência técnica e pragmática, da contradição teoria e prática, das ações assistencialistas desinteressadas, da visão ingênua de sujeito como objeto a ser manipulado, encaminhando o processo educativo como uma prática social, em que as dimensões, político-social-humana estejam presentes na formação dos sujeitos, concebidos como seres históricos.

20

4 Institucionalização da Extensão no Brasil

A atual extensão universitária deve estar em sintonia com os problemas sociais vigentes. Para isso, o Plano Nacional de Extensão 21 foi dividido pelas formas de atuação em áreas temáticas que incidem em questões fundamentais do nosso cotidiano, estabelecendo a reflexão e a intervenção sobre os problemas e desafios que pesam sobre o desenvolvimento da sociedade.

Segundo Paula 39, a extensão universitária deve motivar a inteligência da universidade nas oito áreas temáticas, articulá-las internamente, través dos cursos, e mobilizá-las no sentido do enfretamento das questões contemporâneas do ponto de vista da solidariedade e da sustentabilidade. Os sujeitos desses esforços são tanto a comunidade acadêmica como a sociedade, numa ação compartilhada, dialogada e de interação, que são as referências dos princípios que regem a atual extensão nas universidades brasileiras: a interação dialógica com a sociedade; a inter e transdisciplinaridade como princípios das ações extensionistas; a busca pelo impacto social das ações desenvolvidas; a afirmação com os compromissos sociais e éticos da universidade para com a sociedade; e a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão 31, 39.

4.1 A Política Nacional de Extensão

A Política Nacional de Extensão 23 é uma pactuação entre as IES participantes do FORPROEX e está baseada em três documentos: Plano Nacional de Extensão de 1999, Sistemas de Dados e Informações, e Avaliação da Extensão Universitária. Abaixo descrevemos um pouco da organização dessa política.

4.1.1 Áreas Temáticas

Todas as ações de extensão deverão ser classificadas segundo a área temática. Como grande número ações podem ser relacionadas a mais de uma área, devem ser classificadas em área temática principal (1) e, opcionalmente, em área temática secundária (2). A classificação por área deve observar o objeto ou assunto que é enfocado na ação.

21 A finalidade da classificação é a sistematização, de maneira a favorecer os estudos e relatórios sobre a produção da Extensão Universitária brasileira, segundo agrupamentos temáticos, bem como a articulação de indivíduos ou grupos que atuam na mesma área temática.

Áreas Temáticas para classificação das ações de Extensão Universitária segundo o Fórum de Pró-Reitores 22 são:

1. Comunicação 2. Cultura

3. Direitos Humanos e Justiça 4. Educação 5. Meio Ambiente 6. Saúde 7. Tecnologia e Produção 8. Trabalho 4.1.2 Linhas de Extensão

Uma forma complementar de classificação das ações de extensão são as denominadas Linhas de Extensão que substituiram, a partir de 2006, a denominação anterior Linha Programática. Elas têm especial importância para a nucleação das ações de extensão – ou seja, a construção de programas. As linhas de extensão não são, necessariamente, ligadas a uma área temática, assim permitem identificar grupos de áreas diferentes com ações comuns, para trabalhos interdisciplinares.

As Linhas de Extensão, que atualmente são 53 22, são acompanhadas por descrições para melhor identificação da linha à qual a ação se vincula. Orienta-se que cada ação de extensão seja descrita por apenas uma linha.

4.1.3 Ações de Extensão

As ações de extensão são classificadas em programa, projeto, curso, evento e prestação de serviços, e obedecem às seguintes definições:

22 I – PROGRAMA

“Conjunto articulado de projetos e outras ações de extensão (cursos, eventos, prestação de serviços), preferencialmente integrando as ações de extensão, pesquisa e ensino”.

II – PROJETO

“Ação processual e contínua de caráter educativo, social, cultural, científico ou tecnológico, com objetivo específico e prazo determinado”. O projeto pode ser: • Vinculado a um programa (forma preferencial)

• Não-vinculado a programa (projeto isolado)

III – CURSO

“Ação pedagógica, de caráter teórico e/ou prático, presencial ou a distância, planejada e organizada de modo sistemático, com carga horária mínima de 8 horas e critérios de avaliação definidos”. Observações:

• Cursos com menos de 8 horas devem ser classificadas como “evento”.

• Prestação de serviço realizada como palestra ou aula deverá ser registrada como curso.

IV – EVENTO

“Ação que implica na apresentação e/ou exibição pública, livre ou com clientela específica, do conhecimento ou produto cultural, artístico, esportivo, científico e tecnológico desenvolvido, conservado ou reconhecido pela Universidade”.

V – PRESTAÇÃO DE SERVIÇO

“Realização de trabalho oferecido pela Instituição de Educação Superior ou contratado por terceiros (comunidade, empresa, órgão público, etc.); a prestação de serviços se caracteriza por intangibilidade, inseparabilidade processo/produto e não resulta na posse de um bem”.

5 Relação ensino/pesquisa/extensão

23 e muito da relação entre ensino/pesquisa/extensão se dá nesse meio: a comunidade. Diferentes ações de extensão permitem diferentes profundidades de integração e interação com o público alvo, mas é nos projetos comunitários que esse desafio é maior. Muitos dos parágrafos a seguir referem-se a essas ações.

Para Sampaio 46 “A extensão universitária é capaz de transformar o saber acadêmico em um bem público a que todos podem ter acesso e de estabelecer parcerias com a sociedade para a construção de um projeto social que traga dignidade de vida a todas as pessoas. Além disso, é, igualmente, capaz de transformar conhecimento em sabedoria e de ser uma espécie de tempero ético que da sabor de vida ao ensino e à pesquisa.” O ensino tem sua vertente mais forte na socialização do conhecimento, a pesquisa tem sua vertente mais forte na produção do conhecimento e a extensão tem sua vertente mais forte na indagação sobre a relevância e a ética do conhecimento 46.

Segundo Jezine 31, “A extensão é pesquisa, mas nem sempre a pesquisa é extensão”. Quando se vai realizar uma atividade de extensão numa determinada comunidade é necessário identificar e conhecer aquela realidade, isso é pesquisa. Há também a necessidade de verificar quais são as ”intervenções” que deverão ser praticadas. As intervenções são baseadas a partir de um estudo prévio ou através de metodologias previamente estabelecidas com vista a resultados. E estes resultados demandam uma produção de conhecimento, que serve para adequar técnicas e métodos à realidade social, retornando de forma participativa à comunidade, coisa que quase nunca existe na pesquisa de bancada.

A extensão como prática social exige uma intencionalidade; uma ação política de transformação social e acadêmica; de interação entre ensino e pesquisa. Isso, atribuí a ela uma perspectiva teórico metodológica, o que lhe confere um caráter científico, ou seja, ao contrário do que se diz, a extensão requer uma metodologia para sua prática. Uma metodologia participativa, dialógica, construtiva e com embasamento teórico.

A extensão vai além de uma prática de pesquisar ou de ensinar, pois ela exige daqueles que à praticam um compromisso social de aprender e ensinar de forma

24 colaborativa e participativa, há necessidade do envolvimento. Isso qualifica o compromisso social da universidade com a sociedade. Fazer extensão não é somente observar, identificar problemas ou criar soluções. Fazer extensão é envolver-se com o “objeto”, e neste envolver há transformação de ambas as partes. A medida que isso ocorre, há construção e reconstrução de possibilidades de promoção de humanização dos sujeitos nos seus diferentes contextos, os quais tornam possível a mudança ou transformação do contexto do qual se esta inserido 31.

A extensão possui algumas características que se bem exploradas podem contribuir para uma mudança no processo de ensinar e aprender. Ela possue um arsenal metodológico diferenciado; é feita de encontros entre alunos, professores e comunidades; tem a possibilidade de, neste encontro, incorporar outros saberes, de criar um novo senso comum e de ampliar a capacidade de reflexão sobre as práticas, porque nelas se constituem, ou seja, são constituídas pelas experiências 12.

O atual grande desafio da extensão é repensar a relação do ensino e da pesquisa às necessidades sociais, estabelecer as contribuições da extensão para o aprofundamento da cidadania e para a transformação efetiva da sociedade.

5.1 A Inserção da Extensão no Ensino e na Pesquisa em Odontologia

Não seria exagero dizer que a extensão na odontologia ainda está próxima da fase de voluntariado, com concepções processuais. As ações se integram com ensino e pesquisa, porém sem planejamento e articulação institucional. Um marco que estimula essa inserção de forma mais organizada veio com as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) de 2002, em que houve a exigência de carga horária complementar de extensão para a formação dos alunos. Essas atividades deveriam estar no projeto político pedagógico dos cursos.

A Odontologia (ver ponto 7.1) realiza muitas e tradicionais ações da extensão. Talvez uma das mais comuns sejam os cursos de internato (em endodontia,

25 periodontia, prótese, etc) e cursos para profissionais já formados. Entretanto, é nas disciplinas de odontologia social e pediatria que mais são desenvolvidos projetos comunitários extra-muros, em particular em escolas. A tradição dessas ações preventivas, educativas e assistenciais é legado do programa incremental.

A inserção da extensão na pesquisa e ensino é eventualmente relatada. O problema é que elas são exporádicas, não institucionalizadas, mal relatadas e não premiadas. Por exemplo, é comum um projeto bem sucedido de extensão comunitária originar nova disciplina (eletiva) na grade curricular ou ser inserido dentro de disciplinas existentes, especialmente em estágios em saúde pública. O inverso também ocorre, existindo projetos de extensão oriundos de atividades de ensino dentro de disciplina. Na área de pesquisa, há projetos desenvolvidos a partir de problemas identificados durante ações de extensão 16, sejam ações comunitárias, tecnológicas, ou clínicas. O inverso ocorre quando, por exemplo, num projeto de pesquisa sobre câncer de boca, o pesquisador realiza atividades educativas (ex: distribuição de folder, criação de grupos de convivência) como contrapartida ética.

A partir das DCNs 10 dos Cursos de Graduação em Odontologia, verificou-se que a extensão universitária passou a ser uma prática que pode ser facilitadora da interação entre o aluno e a comunidade. Além de serem necessárias para possibilitar o cumprimento das atividades complementares exigidas na composição dos currículos dos cursos, as atividades extensão tornaram-se indicadores valorizados nos processos de avaliação do SINAES 50. Além disso, com a nova proposta do Plano Nacional de Extensão e das transformações no seu conceito e institucionalização, muitos cursos de odontologia passaram entender a extensão como fundamental para a formação de um profissional, devido a sua capacidade articuladora entre as atividades de ensino e pesquisa e de compromisso social na formação do profissional cidadão.

6 Extensão Universitária e concepção docente

O que se observa, em relação aos docentes universitários, de forma geral, tanto em universidades públicas como privadas, é a superficialidade ou inexistência da

26 discussão conceitual sobre a extensão, levando a ambiguidades, pouca clareza e a ausência de chaves de leitura para a extensão.

Existe uma diferença nítida entre os que praticam atividades extensionistas daqueles que não a praticam no âmbito universitário 31. A exemplo disso, podemos analisar sob o prisma do perfil do acadêmico extensionista. A extensão proporciona um pensar diferente, pois se tem a oportunidade de vivenciar na prática situações que não se conseguiu compreender ou vivenciar apenas na sala de aula. Isso faz com que os acadêmicos extensionistas se diferenciem e passem a pensar diferente. Esse pensar diferente é crítico e oportuniza na sua prática acadêmica uma concepção de compromisso social e formação cidadã. Porém, nem sempre este pensamento crítico é aceito ou bem visto. Assim, que muitos docentes optam por não fazer extensão e também não estimulam seus alunos a fazer, pois a primeira pessoa a ser questionada irá ser o próprio professor na sua prática, muitas vezes, autoritário..

Para a maioria dos docentes que realizam ou participam de programas, projetos ou outro tipo de atividade extensionista, a concepção de extensão universitária se apresenta como a possibilidade da universidade interagir com a população e, por consequência, a possibilidade de os alunos terem contato com o mundo fora da universidade. Esta visão, se por um lado reforça o senso comum de que esta é tarefa da extensão, de outro desresponsabiliza o ensino e a pesquisa de também sairem para o mundo fora da universidade 13.

Na pesquisa realizada por Castro e Mattos 13, sobre as atividades de extensão universitária na área da saúde, entre vários objetivos de investigação, propôs-se a mostrar a concepção de extensão que os participantes (professores e acadêmicos) de projetos de extensão de cursos da área da saúde relataram em suas entrevistas. Foi identificado que uma expressão muito utilizada ao descrever a extensão foi a de que ela é “alguma coisa fora” da universidade e porque não, fora do currículo. Esta concepção, segundo os autores, significa que a universidade sai e leva o conhecimento produzido dentro dela à comunidade sem o reconhecimento de que é possível também aprender com a comunidade. Essa é

27 uma linha de pensamento que reforça a concepção autoritária do fazer acadêmico.

Outro aspecto levantado, na mesma pesquisa, diz respeito ao lugar da extensão na universidade. Aparecendo como aquele que, apesar de ser importante e de ser a tarefa que “dá mais trabalho”, não é qualificado o suficiente pelas direções ou colegas de trabalho e possui pouco financiamento. Mas, apesar de ser vista como uma atividade secundária no rol das tarefas ilustres da universidade, a extensão foi citada como aquela que possibilita o contato com um “outro”, que não o aluno ou professor e pressupõe um trabalho coletivo 13.

No estudo de Silva e Speller 49, foram realizadas entrevistas com docentes que realizavam ou não atividades extensionistas, sendo verificado que há uma diversidade de posicionamentos e opiniões quanto ao entendimento desta função. Entretanto, a concepção de extensão mais apontada na pesquisa foi de um entendimento de extensão predominante processual, a qual concebe a extensão com o mesmo status das demais funções (pesquisa e ensino); responsável pela ligação entre universidade e sociedade, sendo encarregada das “questões sociais” na prática acadêmica; defende-se um espaço próprio na instituição para a extensão, ou seja, tendo uma missão a cumprir na universidade 49.

7 A Extensão Universitária nos Cursos de Odontologia

O modelo curricular dos cursos na área da saúde, construído a partir do modelo flexneriano, originou funções acadêmicas (ensino, pesquisa e extensão) isoladas, onde a teoria antecede a prática e o ensino é exclusivamente intramural 9. Além disso, a ênfase precoce à especialização, gerada pela compartimentação do processo de ensino-aprendizagem, resultou na formação “descuidada” do graduado, com a consequente mediocridade no saber-fazer odontológico e a falta de compromisso social.

A partir da reforma curricular e da reorientação dos projetos pedagógicos para a formação do profissional em saúde as atividades de extensão universitária foram ganhando importância e passaram a ser institucionalizadas 18. Isso foi possível

28 porque a reforma estimula currículos a formarem profissionais generalistas sensíveis às necessidades sociais com competência para gerar mudanças no quadro epidemiológico das doenças, a partir de uma concepção de integralidade em saúde e consequentemente melhora da qualidade de vida da população.

As atividades de extensão nos cursos de odontologia vêm apresentando características transitórias ou emergenciais, além de servir, por vezes, como compensatórias para atividades assistenciais não cumpridas de forma curricular ou para captação de recursos financeiros para os cursos. Assim, deixam de cumprir seu verdadeiro propósito educativo, científico, e cultural de indissociabilidade entre ensino e pesquisa, e também de seu compromisso social e ação transformadora entre comunidade acadêmica e sociedade 9, 18.

Considerando-se às DCNs para os Cursos de Odontologia, verifica-se que a extensão universitária é um meio facilitador de interações mais dinâmicas e verdadeiras entre o aluno e a comunidade, sendo que os frutos dessa interação beneficiam a ambos. O acadêmico portanto, ao se confrontar com a realidade da população, a qual geralmente apresenta características socioeconômicas e culturais bem diferenciadas no seu grupo social, obriga-o a buscar conhecimentos muitas vezes não contemplados na sala de aula, sendo, portanto, situações-problemas que exigem pesquisar soluções com outros agentes e instituições sociais até então desconhecidas dos acadêmicos. Propicia um feedback de informações para estas promoverem uma maior pluralidade e flexibilidade à pesquisa e ao ensino que ali se constroem 40.

De fato, as experiências vividas pelos acadêmicos na extensão universitária podem ser práticas transformadoras em sua formação. Além do mais, o trabalho em comunidades proporciona mais do que a compreensão da realidade, mas também o crescimento profissional e o comprometimento com as mudanças sociais necessárias, permitindo enxergar os fatores relevantes que influenciam o complexo processo saúde-doença 45.

29

7.1 O Perfil das Atividades de Extensão na Odontologia

Vários programas de extensão vêm sendo desenvolvidos em vários Cursos e Universidades em todo o país, inseridos em diferentes cenários e práticas, interagindo com vários grupos etários e sociais em diferentes regiões do país, tanto por IES públicas como privadas. As atividades realizadas vão desde orientações educativas e atividades preventivas até atividades clínicas extramuros. Propostas de projetos de extensão interdisciplinares, interagindo os saberes entre várias áreas e cursos e a vinculação do trabalho extensionista nos currículos de odontologia como forma complementar (atividades complementares) são experiências a serem destacadas 1, 14, 15, 40, 52.

No trabalho de Costa et al. 18, é observado uma preocupação específica sobre a extensão como função nos cursos de odontologia. Entre os vários resultados, identificaram que todos os cursos realizavam atividades de extensão de cunho preventivo (100%), seguido pelas atividades educativas (93,5%), sendo as públicas as que mais citaram este tipo. Quanto ao objetivo das atividades extensionistas, em 75% dos casos, teve como resposta as ações assistenciais, principalmente nas universidades privadas. Porém, em ambas, públicas e privadas, o objetivo mais citado foi o de educação. A maior participação foi através das disciplinas de Odontologia Preventiva e Social ou equivalente. Também, foi identificado que os projetos de extensão priorizavam as atividades pontuais ou eventuais. Em relação, ao planejamento e avaliação das atividades, todos os cursos incluíam docentes e discentes nestas etapas; entretanto, a comunidade externa participava apenas da etapa de planejamento, respectivamente, em 40,9% e 45,5% das instituições públicas e privadas. As deficiências detectadas com relação ao modelo de avaliação e de participação comunitária refletiram, de certa forma, até o ano de 2000, o conservadorismo evidente nas atividades de extensão realizadas na maioria dos cursos de odontologia pesquisados.

Com o objetivo de saber qual o papel da extensão nos cursos de odontologia da região sul do Brasil, Radtke, Balaguez e Miguens Jr 41, identificaram e analisaram as atividades de extensão desenvolvidas, frente a proposta do Plano Nacional de

30 Extensão. Em todos os cursos pesquisados, a extensão universitária estava presente na missão institucional das universidades, juntamente com a existência de um órgão administrativo como as Pró-Reitorias de Extensão ou semelhante. Porém, como também já citado por Silva e Speller 49, isso não garante que haja uma organização que iguale a extensão à pesquisa ou ao ensino como função acadêmica. Todos os cursos participantes relataram realizar atividades de extensão nas formas de programas, projetos, eventos e prestação de serviços, conforme classificados no Plano Nacional de Extensão. Uma dificuldade citada por todos respondentes foi quanto a infraestrutura para o desenvolvimento das atividades extensionistas. Isso, muitas vezes, causa uma dificuldade para continuidade de muitos projetos que são realizados em comunidades distantes das suas universidades.

Em 100% dos cursos pesquisados foi verificado a existência de programas/projetos permanentes, e as atividades eventuais ocorrendo paralelamente a essas. A existência de projetos permanentes caracterizou uma consolidação da extensão nas universidades, passando de atividades pontuais ou assistencialistas, como foi verificado anteriormente 18, para atividades frequentes e comprometidas com a comunidade.

A maior parte dos cursos (75%), públicos ou privados, adotou a proposta do Plano Nacional de Extensão com a utilização do sistema RENEX para organizar suas atividades extensionistas 41,. Isso mostrou uma adequação à diretriz de Extensão Universitária no Brasil. A utilização das áreas e linhas de extensão propostas pelo FORPROEX, demonstraram uma consonância com as DCNs e permitem uma sistematização de estudos e relatórios sobre extensão universitária no Brasil.

Nos cursos de odontologia pesquisados 41,, as linhas de extensão1 (RENEX-FORPROEX) mais adotadas, em ordem de frequência, foram:

 Linha 27: Infância e adolescência

 Linha 38: Pessoas com deficiências, incapacidades, e necessidades especiais  Linha 51: Terceira idade

1

Para mais detalhes sobre as ementas de cada linha acesse o documento completo de organização e sistematização da extensão em: < http://www.renex.org.br>

31  Linha 46: Saúde Humana

 Linha 30: Jovens e adultos  Linha 44: Saúde da família.

Ainda, na mesma pesquisa 41, quando os cursos foram questionados à respeito da integração das atividades de extensão as de ensino e pesquisa. A maior parte (75%) relatou existir essa indissociabilidade. Os mesmos cursos também relataram a existência de projetos com características interdisciplinares. Os cursos mais citados, no desenvolvimento de parceria nos projetos de extensão, foram os cursos de Medicina, Nutrição, Educação Física, Psicologia, Fisioterapia, Fonoaudiologia e Enfermagem.

À respeito de programas de fomento para extensão, as universidade públicas foram as que mais relataram esta condição. Isso, também foi verificado no trabalho de Costa et al. 18, que apontou um maior número de convênios ou verbas para o desenvolvimento de projetos de extensão nas universidades públicas. A existência de programas de fomento à extensão universitária, nas IES públicas (federais, estaduais e municipais), atualmente, como o Programa de Extensão Universitária – PROEXT - MEC/SESu, tem beneficiado aos cursos com propostas de desenvolvimento de programas e projetos no âmbito da extensão universitária.

Da mesma forma, foi verificada a existência de bolsas de extensão para discentes na participação dos projetos. O que foi constatado, é que a maior parte dos acadêmicos participava de forma voluntária. Como considerado por Chala e Teles 17_{, a ausência de remuneração demonstra “uma baixa prioridade dada à Extensão} nas IES”.

A participação docente nas atividades extensionistas, até o ano de 2003, ainda estava vinculada ao perfil do professor 41. Levando em consideração a premissa de que a docência é baseada na carga horária de sala de aula e pesquisa, a extensão estar vinculada a um trabalho voluntário. Com isso, a extensão vista como uma função desprestigiada, não essencial, e somente realizada por um determinado perfil docente com espírito altruísta 49.

32 Quando à prática extensionista foi relacionada à sua população de trabalho, a maior parte dos cursos de odontologia, priorizava seus programas, projetos ou serviços à crianças na faixa etária dos três aos doze anos. Esse dado caracterizou uma ação de promoção de saúde voltada para a faixa etária escolar, com base na educação e prevenção 41. Porém, percebe-se que com a adoção das Linhas de Extensão (RENEX-FORPROEX), os cursos de odontologia vêm ampliando suas áreas de atenção, com outras populações de trabalho e inclusão social. A terceira idade (linha 51) e pessoas portadoras de necessidades especiais (linha 38) são grupos atendidos com frequência pelos projetos de extensão dos cursos de odontologia.

A participação da comunidade de trabalho no planejamento e execução das ações extensionistas foi verificada em todos os cursos pesquisados 41. Isso, além de seguir os princípios do Plano Nacional de Extensão, estabelece um compromisso da extensão para com aqueles que necessitam dela, não sendo tratados como objetos, mas como sujeitos das ações e agentes transformadores de sua realidade 24.

Entretanto, somente metade dos cursos de odontologia citaram existir uma etapa de avaliação dos projetos com participação da comunidade. Se considerarmos que o processo de avaliação é essencial, como um instrumento de autoconhecimento, e para correção de possíveis problemas, ela deveria estar incorporada à rotina extensionista, num processo contínuo. Nos cursos de odontologia que realizavam avaliação de suas atividades extensionistas, a maior parte, ocorria numa única etapa. Ao término do período de execução dos projetos ou ao final do semestre letivo. Segundo o Plano Nacional de Extensão, o processo de avaliação deve ser contínuo, no decorrer das atividades; deve ser realizado pelos extensionistas (docentes e discentes) e pela comunidade de trabalho, assim propiciando a credibilidade do que a Extensão produz, no contexto interno e externo; e, principalmente, oferecer subsídios que permitam confirmar decisões e ações bem sucedidas, e substituir ações inadequadas.