A TEMÁTICA INDÍGENA NA ESCOLA: análise do livro didático à prática docente em sala de aula

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A TEMÁTICA INDÍGENA NA ESCOLA: análise do livro didático à prática docente em sala de aula

The indigenous subject in school : analysis of textbooks for teaching practice in the classroom

MAYANA STELY SILVA SALES

Resumo

Este projeto pretende analisar, de forma crítica, a temática indígena nos livros didáticos da disciplina de História, observando as suas peculiaridades, bem como o modo em que esses conteúdos são abordados pelos professores em sala de aula. A imagem do indígena sob a perspectiva europeia, apresentada nos livros didáticos e explicitada pelos professores em sala de aula, aguçaram o interesse em propor uma análise crítico-reflexiva sobre os modelos estereotipados de indígena, que faz referência ao índio do passado, da colonização portuguesa.

Neste estudo, buscaremos observar as mudanças que ocorrem nos livros didáticos e nas práticas pedagógicas, após a Lei nº 11.645/08 que trata da obrigatoriedade do estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena, nas instituições de Ensino Fundamental e Ensino Médio. Para fundamentar este trabalho, recorreremos a autores como Funari e Piñon (2011), Grupioni (1995), Bittencourt (2010), dentre outros, que contribuíram com ideias inovadoras em relação à temática aqui apresentada. No percurso metodológico, utilizar-se-á técnicas combinadas de coleta de dados como a pesquisa bibliográfica, análise documental e roteiros de entrevistas semi- estruturadas.

Palavras-chave: Indígena; livro didático; prática docente

Abstract

This article aims to analyze indigenous issues, since the approach in textbooks for teaching practice. The image of the Indian in the European perspective, presented and explained in textbooks by teachers in the classroom, sharpened our interest in proposing a critical and reflective analysis on the stereotyped models of indigenous, which refers to the Indian past, the Portuguese colonization . We try to observe the changes that occurred in textbooks and teaching practices, after Law No. 11.645/08. For this study we used the method of research and investigation, and appealed to authors like Funari and Piñon (2011), (Grupioni, 1995), Bittencourt (2010), among others, who have contributed innovative ideas about this subject matter.

Keywords: Indigenous issues, textbook, teaching practice

Introdução

A temática indígena nos últimos anos passou a ocupar destaque no cenário nacional. Com a implementação da Lei 11.645/2008, especificamente, tem sido amplamente discutida. Mas apesar disto, a abordagem proposta nos livros didáticos para o trabalho com esse assunto ainda relega o indígena a um plano muito inferior em relação à sua relevância no processo de construção e formação da sociedade brasileira.

Segundo Grupioni (1992), os livros didáticos, com raras exceções, sofrem de uma deficiência para tratar a diversidade étnica e cultural do Brasil, além dos professores revelarem-se mal informados a respeito da temática, o que nos remete à perspectiva europeia (FUNARI e PIÑON, 2011).

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Educação e Tecnologia em Tempos de Mudança | 2

Essa realidade nos impulsiona a alguns questionamentos referentes ao que pretendemos discutir: Como os livros didáticos vêm apresentando a temática indígena? E que tipo de relação os docentes com esses livros no momento da abordagem do tema em estudo?

Acreditamos que a forma como é abordada a temática indígena nos livros didáticos não corresponda a uma concepção que busca dar visibilidade à importante colaboração do índio para construção da identidade da sociedade brasileira. Outrossim, não há um preparo adequado dos docentes para explicitar a temática em sala de aula.

Assim, fazendo a relação com esses pressupostos, elaboramos os seguintes objetivos, o geral e os específicos, para a melhor compreensão do trabalho realizado, que são: Objetivo geral:

Analisar, nos livros didáticos, a temática indígena de forma crítica, observando suas peculiaridades, bem como, o modo em que é abordada pelo professor; Objetivos específicos:

Analisar criticamente a temática indígena nos livros didáticos de História Regional do 4º ano das escolas observadas; Identificar a abordagem indígena feita pelos professores; Relacionar a prática docente aos textos do tema em estudo explicitados nos livros didáticos.

Em seguida, teremos a explanação das temáticas do referencial teórico: Temática indígena na escola: índio personagem folclórico x índio colaborador sociocultural; Relação professor-livro didático enquanto atividade pedagógica; Lei Nº 11.645/2008: aproximação da sociedade brasileira aos povos indígenas.

Referencial teórico

TEMÁTICA INDÍGENA NA ESCOLA: ÍNDIO PERSONAGEM FOLCLÓRICO X ÍNDIO COLABORADOR SOCIOCULTURAL

Embora a cultura indígena esteja inserida em nosso cotidiano, como em nomes de lugares – Pernambuco, Gravatá, Caruaru, Parnamirim (GASPAR, 2013) etc.; em alimentos, como a pipoca e etc.; em costumes, como cochilar na rede ou tomar banho de rio, onde tudo isso provém das nossas relações com os indígenas, porém nem sempre é percebido. De certa forma, como diz os autores Pedro Paulo Funari e Ana Piñon (2011), muitas vezes somos também índios, por termos tanto a ver com eles, mesmo que isso não seja enxergado claramente.

Com o decorrer dos séculos, essa referência de que no dia a dia há cultura indígena nas mais simples tarefas diárias, vem sendo esquecida por muitos brasileiros.

O índio aparece, mesmo depois da Constituição de 1988, em que vários projetos de políticas foram implantados em favor dos povos indígenas, ainda sob a perspectiva europeia (FUNARI e PIÑON, 2011). Como diz Grupioni (1995), “falar em índios é falar do passado, e fazê-lo de uma forma secundária: o índio aparece em função do colonizador. Mas, que passado é este?”(p. 487).

Esta e outras indagações acontecem devido a visão estereotipada e genérica existente ainda hoje diante dos povos indígenas, quando ainda é feita menção ao índio do passado. Abordar a temática indígena na sala de aula, além de ser um processo integrador, é desafiador, pois é uma quebra de paradigmas, em que aproximar a cultura indígena é necessário para o conhecimento, por ser parte integradora da sociedade brasileira e, mantê-la, é uma questão de compreendê-la e entender o seu contexto.

A permanência de uma cultura em um povo é uma ação contínua, uma construção de gerações, em que as suas peculiaridades são o que o torna singular. A cultura, que é “a capacidade comum a todos os seres humanos em criar significados” (GRUPIONI, 1995, p. 485), significados estes que variam e constroem códigos simbólicos comuns a cada grupo, é o que diferencia os Homens de outros grupos, por exemplo. Já que a realidade vive em processo de transformação, o homem deve procurar novos símbolos que possam traduzir os significados que as novas realidades trazem para ele. Dessa forma, as culturas vão se modificando em um processo histórico que modifica os grupos humanos. E é comum de toda cultura achar que a sua concepção e forma de enxergar o mundo é a mais correta, como aquilo que realmente é civilizado, natural, humano ou normal. Estes pressupostos são referências para julgarmos ou entendermos as outras culturas e, é dessa forma que surge o preconceito. Grupioni (1995), diz que:

Quase sempre, temos uma valorização positiva do nosso próprio grupo, aliado a um preconceito acrítico em favor do nosso grupo e uma visão distorcida e preconceituosa em

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relação aos demais. Precisamos, assim, perceber que somos uma cultura, um grupo, e mesmo uma nação, no meio de muitas outras.(p. 485).

O autor acima afirma ainda que as explicações são peculiares e diferentes das de outros grupos, que, também, têm as suas. E assim se procede. As nossas concepções, são relevantes e essenciais, pois ajudam a nos orientarmos, já que é a partir delas que formamos os nossos princípios morais, nossos padrões de comportamento e nossas opiniões (GRUPIONI, 1995, p.

485).

Com isso, cada pessoa, que pertence a um determinado grupo, seja cultural, social ou de outro meio, tem a sua concepção em relação ao que se discerne na sociedade. Dessa forma, seria indispensável descartar que a cultura indígena não pertença ao processo cultural brasileiro.

Partindo desses pressupostos, não pode nem deve-se descartar que a cultura indígena está vinculada ao processo de formação sociocultural do Brasil. Assim, falar de índio, seja em materiais concretos, seja na oratória das aulas, é torná-lo contribuinte, nas questões sociais, culturais, econômicas, políticas, religiosas, curriculares ou cotidianas da nação. Por isso, os documentos oficiais explicitam a sua relevância para a educação. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN , por exemplo, traz a importância do trabalho da temática indígena:

A opção de introduzir estudos de povos indígenas é relevante por terem sido os primeiros habitantes das terras brasileiras e, até hoje, terem conseguido manter formas de relações sociais diferentes das que são predominantes no Brasil. (BRASIL, 1997, p. 41)

Desse modo, fica claro e evidente que a introdução da temática indígena tanto no contexto escolar quanto a sua permanência nos currículos escolares, propicia ao alunado a aproximação da cultura e história dos povos indígenas, integrando-se e compreendendo melhor o universo indigenista, mesmo que ainda de forma insuficiente ao que realmente deveria ser abordado.

Silva (2007) traz algumas inquietações ao que diz respeito às teorias do currículo, dentre elas, a do currículo multiculturalista, em que a identidade cultural e as diferenças são fortemente expressadas. Assim, o referido autor afirma que:

a questão da raça e da etnia não é simplesmente um “tema transversal”: ela é uma questão central do conhecimento, poder e identidade. O conhecimento sobre raça e etnia incorporado no currículo não pode ser separado daquilo que as crianças e os jovens se tornarão como seres sociais. (p. 102)

Nesse aspecto, o papel da escola em motivar tais referências é fundamental para que cada educando compreenda o decorrer da história do Brasil e do povo brasileiro. O que é ser índio? De onde surgiram os povos indígenas? Os índios nasceram no Brasil? Esses e outros questionamentos devem ser minuciosamente trabalhados, ao abordar a temática indígena na sala de aula.

Índio é um termo ambíguo, assim como muitos outros. Em busca de especiarias, os espanhóis e portugueses navegavam pelo Atlântico tentando encontrar as Índias e, quando chegou ao Novo Mundo – como ficou conhecido o lugar –, pensou ter chegado ao continente asiático. De fato, era um novo mundo, uma nova terra, desconhecida, que despertou em seus conquistadores a curiosidade em conhecer e explorar, encantando pela beleza das cores, riqueza de frutos, pela exuberância da fauna e flora e pelo povo nele existente, como descreveu Pero Vaz de Caminha em sua carta ao rei de Portugal e como foi retratado nas telas de diversos pintores como Albert Eckhout e Frans Post (GASPAR, 2013).

Dessa forma, o termo “índio” passou a ser designado aos habitantes dessas terras.

Segundo Funari e Piñon (2011), outros nomes foram usados: aborígene, indígena e nativo, que são termos mais eruditos e traduzem aquele que é nascido em determinado lugar. Muito antes da chegada dos conquistadores, os índios possuíam nomes, porém estes eram dados de acordo com sua localidade, cada povo ao seu modo, como tupiniquins, tupinambás ou tupi guaranis. Mas, o nome que ficou popularmente conhecido foi mesmo índio, porém a terminologia que os próprios nativos preferem ser chamados é indígena. Com o passar dos tempos e com a relação entre os nativos e os colonizadores, o termo “índio” passou a ser utilizado como um genérico, em muitas situações de forma pejorativa, mas também com o devido orgulho por eles próprios. Significa dizer que, como afirma os autores Funari e Piñon (2011), índio, indígena ou nativo corresponde a uma designação ampla que procura englobar a diversidade de grupos humanos autóctones da América. Em todo o território do continente americano, há diversas maneiras de definir quem seria

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índio. A população brasileira e latino-americana possui, por exemplo, além de traços indígenas, forte ascendência de índios e índias vividos ao longo dos séculos. Não se pode negar que os indígenas fazem parte da história, da sociedade e cultura do país, que seus hábitos, dessa forma, estão presentes no cotidiano do povo brasileiro.

O processo de aculturação, ou seja, um ex-índio que deixava de ser índio para civilizar-se, para inserir-se a um mundo no qual não faziam parte, serviu de respaldo para muito dos indígenas que não concordavam com esse processo, ocasionando assim, diversas lutas entre seus povos e entre os índios e os colonizadores, por não aceitarem quem negasse suas raízes. Nas concepções de muitos, a identidade indígena era algo imutável, único, que não deveria sofrer alterações, mantendo-se assim como um ser transcendente, ou seja, que não muda nunca. Mas a necessidade de integrar-se a um todo maior, neste caso, à nacionalidade brasileira, era indispensável para o crescimento e reconquista do território nacional.

Apesar de milhões de indígenas terem sido dominados por uma pequena quantidade de portugueses e espanhóis, sofrendo processos de incorporação ou simplesmente assimilação, iludidos, também, pelas tecnologias avançadas da época, a resistência em manter as tradições culturais de seus povos, ainda assim é muito marcante nas regiões brasileiras, sobretudo no norte e nordeste do país.

Sobre essas e outras perspectivas, ao longo dos anos, a temática indígena tem sido incorporada no cotidiano escolar de muitas escolas brasileiras, devido às diversas mudanças das políticas públicas, ainda que minimamente, mas com grande esforço em prol da valorização da diversidade cultural do país. O ideal na abordagem da questão indígena é o professor, que também é o mediador, auxiliar na construção dos saberes étnicos, sociais e culturais de seus alunos, com uma visão reflexiva, questionadora. Deste modo, o educando começará desde cedo a posicionar-se diante dos conteúdos estudados de forma ativa, integrado e envolvido em seus contextos, tecendo suas opiniões em virtude da identidade cultural que é, aos poucos, construída.

Assim, ao ressaltar sobre o processo cultural na organização da sociedade, como fica a questão da identidade?

Segundo Bittencourt (2010), ensinar a história do Brasil é estar ligado diretamente à formação da identidade nacional. Mas, o que se é visto, é apenas uma parte da história do Brasil, pois “nacionalismo patriótico, cultos a heróis nacionais e festas cívicas são alguns dos valores que, na escola, se integram ao ensino da História do Brasil ou, ao menos, de uma certa História do Brasil.”(BITTENCOURT, 2010, p. 185).

Desse modo, o real sentido em trabalhar a História na sala de aula, em especial a temática indígena, resume-se a uma história patriótica, de sentido ideológico contraditório a realidade existente do Brasil. Por isso, muitos professores concordam com as condições que lhes são postas, sem se dar conta das problemáticas existentes nos dias de hoje que estão em volta do ensino da história.

Como já foi mencionado anteriormente, um dos enfoques dos conteúdos de História do Brasil tem sido as datas comemorativas e é muito comum encontrarmos ainda hoje em escolas que deixam de lado o verdadeiro sentido do Dia do Índio, por exemplo, tratando-o como o dia de pinturas pelo corpo, confecção de adereços indígenas e contação superficial da história dos índios. Grupioni (1995) deixa claro que, ainda hoje, a tradição em “pintar os rostos das crianças e confeccionar para elas imitações de cocares indígenas feitos com cartolinas ou com penas de galinha”, está presente no cotidiano de muitas escolas. Pouco se conhece sobre os motivos pelos quais se estabilizou o dia do índio. No início do século XX, muitos acontecimentos contribuíram para que a temática indígena ganhasse espaço nas escolas, sobretudo nos livros didáticos (Funari, Piñon,2011).

Um fato importante que consolidou, ainda que pouco, a visibilidade do indígena no contexto sociocultural do país, aconteceu em abril de 1940 na cidade de Patzcuaro, no México, onde houve o Primeiro Congresso Indigianista Interamericano, que aconteceu no dia 19 de abril e, por conta disso, foi a data escolhida para celebrar o dia do índio em todo o continente americano.

Diversas motivações contribuíram para que o presidente Getúlio Vargas concordasse com a ideia de legitimar a data no país e, ao assinar o Decreto-Lei de Nº 5.540/1943, ficou estabelecido que a data que comemoraria o Dia do Índio era o dia 19 de abril (FUNARI,PIÑON, 2011).

Diante dos fatos, a temática indígena na sala de aula precisa de um discurso crítico- reflexivo do professor, mas ao mesmo tempo rico em informações e bem fundamentado. Dessa forma, o verdadeiro sentido de valorizar a identidade nacional, respeitando a cultura e história dos povos indígenas como parte desta identidade, ajudará na construção de um conhecimento

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autêntico, quebrando paradigmas de concepções pré-estabelecidas das heranças dos europeus, amenizando o preconceito e a discriminação, esclarecendo ou talvez transformando a história genuína do povo brasileiro, como nunca deveria ter sido negada. Com isso, facilitará a explicitação do conteúdo para os alunos, que possivelmente terão o entendimento significativo e autêntico sobre a história e cultura indígena.

RELAÇÃO PROFESSOR-LIVRO DIDÁTICO ENQUANTO ATIVIDADE PEDAGÓGICA

É sabido que com a expansão das tecnologias da informação e comunicação, a facilidade em ampliar os conhecimentos tornou-se um fator relevante, necessário e cômodo, que auxilia na busca de informações, melhora as relações interpessoais e aproxima os indivíduos da diversidade sociocultural de cada país.

Porém, apesar das tecnologias inovadoras, em geral, de fácil acesso, o recurso principal e muitas vezes em algumas escolas o único, é o livro didático, tornando-o um dispositivo de essencial do professor. E embora o uso de mecanismos diversificados que servem de atrativos nas aulas para explanar da melhor maneira os conteúdos, ainda assim, o livro didático exerce um papel relevante para a construção do conhecimento dos alunos.

O papel do livro didático, por vários motivos, é importante e superestimado. Além de suporte fundamental, tem um papel muitas vezes determinante para o desenvolvimento da construção do conhecimento dos educandos. Bittencourt (2004), afirma que “como os conteúdos propostos pelos currículos são expressos pelos textos didáticos, o livro torna-se um instrumento fundamental na própria constituição dos saberes escolares.” (p.301)

Nesse sentido, a responsabilidade que os livros didáticos assumem, diante de algumas circunstâncias, é de único material concreto de acesso, tornando-os fontes incomparáveis, singulares, com verdades absolutas.

Desse modo, retirar a responsabilidade que envolve o livro didático como o único meio de acesso ao conhecimento é ampliar o canal de informações, de materiais concretos ou não.

Assim como sugere MACHADO (1996):

(...) o livro didático precisa ter seu papel redimensionado, diminuindo-se sua importância relativamente a outros instrumentos didáticos, como o caderno, seu par complementar, e outros materiais, de um amplo espectro que inclui textos paradidáticos, não didáticos, jornais, revistas, redes “informacionais”, etc. A articulação de todos esses recursos, tendo em vista as metas projetadas para as circunstâncias concretas vivenciadas por seus alunos, é uma tarefa da qual o professor jamais poderá abdicar e sem a qual seu ofício perde muito de seu fascínio. (p.31-32)

A temática indígena nos livros didáticos vem sendo, ao longo dos anos, explicitada nos textos de diversas formas, desde a inclusão aos temas como O descobrimento do Brasil até a cultura brasileira. Porém, a explicitação destes textos e de imagens nem sempre é favorável para o entendimento dos alunos, por muitas vezes deixarem a desejar, ao fazer menção apenas ao indígena do passado, sem inclusão à cultura, à sociedade e à história atual.

A partir da Era Vargas (1930-1945), o indígena nos livros didáticos ganhou mais espaço, mesmo que ainda hoje seja insuficiente, estereotipado e genérico (Grupioni,1995) a forma que o abordam ou o tratam. Movimentos Sociais, congressos, organizações, propostas curriculares, dentre outras formas de discussões, que serviram de apoio e incentivo para a mudança na Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional – LDBEN ou LDB Nº 9394/96 e, logo depois, nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, proporcionaram uma nova iniciativa, cujo tema é a

“Pluralidade Cultural”. Nesta temática, segundo Carvalho (2004), desde muito tempo, deveria ser abordado temas transversais contemplando os estudos das diversidades culturais existentes nas diferentes regiões do país. Dessa forma, o referido autor discorda das perspectivas de Silva (2007), ao defender que a questão da etnia e da raça não resume a apenas temas transversais, como já foi citado na categoria anterior. Em meio a diversas concepções, o que pode ser afirmado é que ações têm sido realizadas a fim de melhorar o entendimento de temáticas importantes para a construção do conhecimento dos educandos. Como diz Grupioni (1992): “Dentro da sala de aula, os professores revelam-se mal informados sobre o assunto e os livros didáticos, com poucas exceções, são deficientes no tratamento da diversidade étnica e cultural existente no Brasil (...). “ (p. 13)

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Assim, o papel do livro didático em auxiliar nesta construção dos saberes é fundamental no processo de formação dos referenciais básicos das crianças e adolescentes que compõem a sociedade. É no livro didático que os educandos têm a oportunidade de conhecer outras culturas, outros povos, de aprofundar e enriquecer conhecimentos. É uma fonte relevante, quando não a única que se tem. Por isso, o livro exerce uma autoridade tanto na sala de aula quanto no universo letrado do educando. Grupioni apud Telles (1995) defende que, “é o livro didático que mostra com textos e imagens como a sociedade chegou a ser o que é, como ela se constituiu e se transformou até chegar nos dias atuais.”

Mesmo assim, cabe indagar que, em muitas circunstâncias, o livro didático é o único material impresso que os alunos possuem para ter acesso ao conhecimento, ou até mesmo o único instrumento de trabalho dos professores. Dessa forma, algumas inquietações surgem em prol da coerência e clareza em que os conteúdos são abordados nos livros, se há adequação à idade/série, se há transparência na abordagem de temáticas relevantes, se há informação prévia dos docentes ao trabalharem os assuntos, facilitando o entendimento do alunado.

Pensando em subsidiar o trabalho pedagógico dos docentes, surge o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que distribui coleções de livros didáticos a todos os alunos da educação básica. Por meio do programa, o professor recebe o Guia de Livros Didáticos com os exemplares aprovados, após ter passado por uma minuciosa avaliação pelo Ministério da Educação – MEC.

No Guia, contém resenhas sobre cada obra e é encaminhado às Secretarias de Educação de cada município para serem distribuídos nas escolas. Com isso, o professor poderá analisar qual o melhor material se encaixa nos paradigmas curriculares de sua escola.

Assim, a escola deve constituir, junto à comunidade escolar, um espaço de democracia, dando oportunidade as diversas formas de ensinar e,consequentemente, aprender. É sabido, também, que são nas relações entre professores, alunos, materiais, fontes, suportes e saberes, que os currículos são, realmente, estruturados e reestruturados. Com isso, cabe ressaltar que, unindo todas as maneiras de promover o acesso à informação e ao conhecimento, o livro didático acabará saindo do foco fundamental de instrumento único e passará a suporte necessário que deverá está em conjunto aos outros meios.

Dessa forma, a criatividade, a busca de outros canais de comunicação, os conhecimentos prévios dos professores, acoplados aos textos dos livros didáticos e outras fontes de informações, tornarão as aulas mais atrativas e significativas, validando a prática pedagógica na sala de aula.

LEI Nº 11.645/2008: APROXIMAÇÃO DA SOCIEDADE BRASILEIRA AOS POVOS INDÍGENAS

Em meio aos diversos parâmetros, a sanção da Lei Nº 11.645/2008, que ratificou e ampliou a Lei Nº 10.639/2003 trouxe a abrangência do estudo da história e cultura do país que, além da afro- brasileira, passou a fazer parte a história e cultura indígena, como está expresso no artigo 26,parágrafo 1º:

Artigo 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.

1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Brasil, 2008).

No texto acima, é possível percebermos que, apesar do esforço em ampliar os conhecimentos e a tentativa, talvez frustrante, em estreitar os laços dos saberes culturais, ainda assim é possível vermos algumas expressões ultrapassadas, chegando a ser preconceituosas.

Frases como “resgatando as suas contribuições”, dar o entender que os grupos indígenas ficaram estaticamente presos ao passado, sem a evolução do processo sociocultural natural,contínuo. O trecho ainda faz menção ao ensino fundamental e médio, mas esqueceram de mencionar a educação infantil e a educação de jovens e adultos.

Mesmo com os estereótipos de pintar a criança, construir maquetes retratando as ocas e confeccionar adereços indígenas, a menção ao índio é presente na educação infantil e, por isso, deveria ter sido comentado.

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Apesar dos entraves que envolvem o texto da lei, há os que deixam de lado os termos genéricos e valorizam a sua promulgação como forma de aproximar os brasileiros da cultura e história dos povos indígenas. Em uma entrevista a Associação Cultural Cachuera (2008), Daniel Munduruku, escritor e autor de diversos livros sobre a temática indígena, acredita que “a promulgação da lei foi um ganho muito importante para aproximar a sociedade brasileira dos povos indígenas”. Na mesma entrevista, Jurandir Siridiwê Xavante, o então presidente do Instituto do Desenvolvimento das Tradições Indígenas (IDETI), afirmou ainda que apesar do pouco conhecimento que os brasileiros têm diante da

história e cultura indígena, ela foi bem-vinda:

Ninguém respeita aquilo que não conhece. O índio que se aprende nas escolas é o do passado, a história e cultura indígena que é ensinada parece um conto de fadas. É muito vergonhoso que outros países do mundo conheçam melhor do que os brasileiros os povos indígenas daqui. Por isso a lei é bem-vinda. (2008).

Assim, é possível percebermos que as inquietações que envolvem a sanção da lei são consideráveis, uma vez que são em prol do entendimento da questão indígena como parte integrante da sociedade, cultura e história do país.

No contexto escolar, seja por meio da prática pedagógica, seja pelo livro didático, a sanção da lei nº 11.645/08 possibilita o estreitamento dos laços de conhecimento entre o que diz respeito aos indígenas e ao conhecimento que os educandos possuem da temática. Além de sua importância, amplia o aprendizado. Para isto, também, é necessário investimento expressivo na capacitação do docente, motivando-o a expandir suas habilidades, seu entendimento e sua prática educativa.

Metodologia

O processo metodológico do referido trabalho apresenta duas formas: a de investigação e a de pesquisa. Quanto a metodologia investigativa é qualitativa do tipo estudo de caso, pois de acordo com Sturman (1988 apud MOREIRA, 2011), o estudo de caso visa investigar um individuo, um grupo ou fenômeno a partir da crença de que os sistemas humanos desenvolvem uma completude e integração, isto é, não são simplesmente um conjunto de partes ou de traços, onde a compreensão das partes requer a compreensão de suas inter-relações no todo. Dentre os estudos de caso esse pode ser classificado como um estudo de caso descritivo avaliativo segundo os pressupostos de Serrano (1998) porque implica descrições, explicações e juízos emitidos após exames sobre as informações levantadas.

Enquanto pesquisa bibliográfica pode ser classificada como uma Pesquisa de Análise Teórica Crítica Comparativa segundo os níveis de classificação propostos por MENDES e TACHIZAWA (2000), por se tratar de uma análise crítica ou comparativa de uma obra, teoria ou modelo já existente, a partir de um esquema conceitual bem definido.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada em duas escolas no município de Vitória de Santo Antão, PE. A Escola Municipal Mariana Amália, da rede pública, é a escola modelo da rede municipal e destaca-se pelo seu empenho em promover um ensino de qualidade à sua clientela.

O Colégio Nossa Senhora da Graça, da rede privada, desempenha um papel relevante em integrar os saberes cristãos à prática da reflexão, dos questionamentos. Com isso, baseia-se na integração ação-reflexão-ação para estimular educadores e educandos a desenvolverem suas habilidades em prol da construção do conhecimento. Para isso, utiliza-se do seu diferencial: a prática pedagógica.

As escolas obedecem à hierarquia dos eixos temáticos, que vão de acordo ao desenvolvimento da criança, pois os professores devem fazer as escolhas daqueles assuntos que são mais significativos para serem trabalhados em determinados momentos ou determinados grupos de alunos (Brasil, 1997). Assim, estudam do micro para o macro espaço-temporal.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA INVESTIGAÇÃO

O método investigativo ocorreu de duas formas: análise dos livros didáticos do 4º ano e a entrevista (de caráter semiestruturado).

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Escolhemos esta série, por sua abordagem ampla e específica do contexto da temática indígena, tanto no âmbito regional quanto no contexto nacional e, também, devido ao fato dos alunos, nessa série, dominarem melhor a linguagem escrita, possuírem experiências de trocas de informações e terem vivenciado momentos de questionamentos, comparações e trabalhos com ordenação temporal, de acordo com os PCN (BRASIL, 1997).

Foram utilizados dois livros didáticos: Um, pertencente à escola da rede pública de ensino:

Pernambuco de muitas histórias: História do Estado de Pernambuco, com 1ª edição do ano de 2011, foi escolhido pelas docentes de acordo com o Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, para o ciclo trienal (2013, 2014 e 2015). E o outro, da escola particular: Historiando: História – Pernambuco, com 2ª edição do ano de 2010, foi escolhido pela instituição por se adequar ao planejamento de ensino da série em estudo.

Após a análise do contexto da temática indígena nos livros didáticos, faremos uma entrevista com cada professor da série em questão, para compreendermos seus conhecimentos prévios em relação à temática, suas bases metodológicas, critérios de escolha dos livros de História e como, de fato, abordam o assunto em sua prática pedagógica. A entrevista será realizada com cinco professoras: Quatro (04) da escola pública e uma (01) da escola particular. Todas as participantes são formadas em Licenciatura Plena em Pedagogia, com experiência no ensino do 1º ao 5º ano acima de cinco anos. Cabe ressaltar que, na escola pública, há quatro (04) turmas do 4º ano do ensino fundamental, divididas em dois turnos (manhã e tarde). Já na escola particular, há apenas duas turmas do 4º ano, divididas,também, em dois turnos (matutino e vespertino) e uma única docente para as duas turmas.

Segundo Lüdke e André (1986), o estudo de caso tem uma preocupação em descrever a difícil compreensão da situação particular, focalizando o problema em sua aparência total.

Com isso, usaremos algumas fontes para coletar os dados e analisar esses dados coletados, entrevistar as docentes, cruzando as informações colhidas das fontes e, ao final desse processo investigativo, chegaremos aos resultados finais.

Resultados

MENÇÕES AO ÍNDIO: CONTROVÉRSIAS NOS TEXTOS DOS LIVROS DIDÁTICOS

No contato com o livro de História Regional da escola particular, observamos que ainda há fortes influências da cultura europeia, fazendo menção ao índio do passado, com tópicos informativos, como: a organização social, a alimentação, o artesanato, etc., sem referir-se ao indígena integrante da sociedade. Nesta ocasião, o indígena é visto como um personagem folclórico. Veja o texto a seguir:

Figura 1: Exemplo a que se refere o parágrafo acima. Fonte: DANTAS, Zélia Wanderley Dantas. Historiando: História – Pernambuco. 2 ed., Recife: Construir, 2010. Trecho extraído da página 33, Capítulo 3 – Os Indígenas

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No texto acima, é possível observar que a referência ao índio é feita remetendo-o ao passado, sem integrá-lo ao presente. Além do tempo verbal, não há ligação aos atuais costumes indígenas.

Com isso, reafirma o que diz Grupioni (1992), que os livros didáticos, com raras exceções, possuem ainda uma deficiência no tratamento da diversidade étnica e cultural existente no Brasil.

Ao analisarmos o livro didático da escola pública, percebemos que sucintamente a figura do índio aparece como integrante da sociedade brasileira. Observe:

Figura 2: Exemplo a que se refere o parágrafo acima . Fonte: CAVALCANTI, Erivaldo. Pernambuco de muitas histórias:

História do Estado de Pernambuco, vol. Único: 4º/5º ano. São Paulo: Moderna, 2011. Trecho extraído da página 63, Unidade II – Histórias, culturas e conflitos.

Porém, a menção ao índio como parte integrante da identidade brasileira aparece, apenas, no trecho acima, em um boxe de atividades. Neste livro, há dois capítulos que abordam a temática indígena, que deveriam trazer, no decorrer de seus textos, mais informações e questionamentos sobre a construção da identidade sociocultural do país. Mesmo assim, ainda que insuficiente, o índio aparece no texto como integrante da sociedade brasileira, reafirmando o que diz Silva (2007), que a questão da raça e etnia deve ser tratada como uma questão central do conhecimento, poder e identidade.

RELAÇÃO PROFESSOR-LIVRO DIDÁTICO: PRÁTICA PEDAGÓGICA SIGNIFICATIVA

A entrevista com os docentes das duas escolas observadas possui sete questões e foi dividida em dois blocos de análise para uma melhor compreensão dos resultados. Assim, as questões 1, 2, 3 e 4 de uma forma geral, pretendem investigar qual a relação das professoras com os livros didáticos de História e o modo que o utilizam. As questões 5, 6 e 7 trazem, diante da forma em que a temática indígena é apresentada nos livros didáticos,quais os pontos positivos e os negativos encontrados pelos docentes para explicitar o tema. Os quadros a seguir foram desenvolvidos de acordo com as respostas das docentes.

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Quadro 1: Quadro sintético comparativo sobre a temática indígena nos livros didáticos.

Critérios Entrevistados

RELAÇÃO COM O LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA

ÚLTIMO RECURSO

MAIS UM RECURSO

RECURSO INDISPENSÁVEL,

ÚNICO

Total

EPA

P1 X 25%

EPU

P1 X

50%

P2 X

P3 X

P4 X 25%

P: Professor

EPA/ P1 : Escola e professora da rede particular

EPU/ P1, P2, P3, P4: Escola e professoras da rede pública

Comentário: Na direção das linhas, no quadro 1, observa-se que as docentes utilizam, fora o livro didático, mais de um recurso (50%) em suas aulas. Enquanto recurso indispensável, apenas uma professora respondeu (25%). Simultaneamente, ficou viável que apenas uma docente utiliza o livro como último recurso (EPA), ou seja, redirecionando o significado do livro diante de outros meios didáticos para trabalhar nas aulas. Assim, percebe-se que, o livro didático nas escolas observadas não é o instrumento didático primordial. Dessa forma, afirma o que MACHADO (1996) traz, que o livro didático precisa ter seu papel redimensionado.

Quadro 2: Quadro sintético comparativo sobre a temática indígena nos livros didáticos

Critérios Entrevistados

POSICIONAMENTO FRENTE À ABORDAGEM DA TEMATICA INDÍGENA NO LIVRO

ASPECTOS RELEVANTES PONTOS DIFICULTOSOS

POSSIBILITA A PERCEPÇÃO

DE S/C*

DIFERENTES

CONTRIBUIÇÕES PARA A VIDA

RECONHECIMENTO COMO OS PRIMEIROS HABITANTES

TEXTOS LONGOS/

IMAGENS IMPRECISAS

CARÊNCIA DE MATERIAIS CONCRETOS

PARA AUXILIAR AO

TEXTO

NÃO HÁ

EPA

P¹ X X

EPU

P¹ X X

P² X X

P³ X X

P4 X X

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Total 60% 20% 20% 60% 20% 20%

*S/C: Sociedade/Cultura

Comentário: Na direção das colunas, no quadro 2, ao que diz respeito aos aspectos relevantes, observa-se que a maioria das docentes acreditam que a abordagem da temática indígena no livro trabalhado é a possibilidade da percepção de sociedades e culturas diferentes (60%). Já o que a abordagem do tema em estudo traz no livro de dificultoso, a maioria das docentes investigadas afirmam que é o excesso de textos/ imagens, muitas vezes imprecisas e repetitivas (60%).

Considerações finais

Diante dos fatos apresentados, fica evidente a necessidade da adequação dos livros didáticos às propostas da Lei Nº 11.645/08, pois ao abordar o ensino da cultura e história indígena os recursos pedagógicos devem propor novas perspectivas, quebrando paradigmas e concepções que ainda estão arraigadas às tradições europeias. É sabido que na formação da identidade nacional, a cultura indígena é integrada e, inevitavelmente, faz parte do cotidiano, do contexto sociocultural da nação.

Com a expansão das tecnologias, o acesso à informação tornou-se mais fácil e viável. Porém, o papel do livro didático ainda é muito intenso na sala de aula e é o suporte indispensável a muitos docentes, quiçá o único em muitas instituições. Os livros didáticos analisados ainda não estão adequados para abrir o discurso ao que propõe a Lei e, com isso, instigar os leitores do que é abordado sobre a temática. Além disso, a cultura pedagógica dos professores não está adaptada para explanar, de forma crítica-reflexiva a temática na sala de aula, visto que, mesmo em pleno século XXI, ainda é possível vivenciar discursos estereotipados e genéricos sobre o índio.

Assim, o que hoje se propõe é que se estabeleçam políticas públicas educacionais que ofereçam aos professores meios de estreitar os conhecimentos sobre a temática e que pressionem o mercado editorial para que sejam feitos os ajustes necessários nos livros didáticos, fazendo jus à questão da relevância do índio para a formação da sociedade brasileira. Desse modo, os livros didáticos poderão ser grandes geradores de opiniões, contribuindo, portanto, para que se efetive o verdadeiro papel social da escola.

Referências

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