Celso Luiz Junior
História da formação de professores no Brasil: análise crítica das políticas de formação, por vídeos da década de 1990.
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
São Paulo
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
Celso Luiz Junior
História da formação de professores no Brasil: análise crítica das políticas de formação, por vídeos da década de 1990.
Tese apresentada à banca examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Doutor em Educação: Currículo, sob a orientação da Prof.ª Dra. Marina Graziela Feldmann.
São Paulo
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
Celso Luiz Junior
História da formação de professores no Brasil: análise crítica das políticas de formação, por vídeos da década de 1990.
Banca examinadora
Presidente da banca: _________________________________________
Prof.ª Dra. Marina Graziela Feldmann (Orientadora)
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP
_________________________________________
Prof.ª Dra. Hiloko Ogihara Marins
Faculdade Santa Izildinha
_________________________________________
Prof.ª Dra. Maria Luiza Andreozzi
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP
_________________________________________
Prof.ª Dra. Neide de Aquino Noffs
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP
_________________________________________
Prof.ª Dra. Teresa Kazuko Teruya
AGRADECIMENTOS
Agradeço à Coordenação de Pessoal de nível Superior – CAPES e à Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP, pela bolsa de estudos que custeou a mensalidade, ajuda preciosa sem a qual não seria possível apresentar este trabalho.
Agradeço à minha orientadora, Prof.ª Dra. Marina Graziela Feldmann, pelo auxílio nessa caminhada.
Agradeço às professoras que dividiram seus conhecimentos na banca de qualificação: Prof.ª Dra. Hiloko Ogihara Marins e Prof.ª Dra. Maria Luiza Andreozzi. E às professoras que aceitaram o convite para a defesa: Prof.ª Dra. Neide de Aquino Noffs e Prof.ª Dra. Teresa Kazuko Teruya.
Agradeço aos docentes do programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da PUC-SP, pelos conhecimentos compartilhados. Em especial, à Prof.ª Dra. Marina Graziela Feldmann, Prof.ª Dra. Neide de Aquino Noffs, Prof. Dr. Marcos Tarcisio Masetto, Prof. Dr. Antonio Chizzotti.
Agradeço muito aos colegas que fiz e que hoje posso dizer que são meus amigos: Alisandra, Ana Lourdes, Ana Lucia, Giovani, Livio e Simon.
Agradeço à Universidade Estadual de Londrina, pelo apoio concedido a esta pesquisa.
Agradeço imensamente aos docentes que me cederam depoimento para análise.
Agradeço aos meus colegas de trabalho da área de História da Educação, Maria Luiza, Simone, Marta e Sérgio, por tantos conhecimentos divididos comigo nesses anos de convivência e de trabalhos.
RESUMO
Durante a metade da década de 1970, foi inventado o sistema VHS. Desde então, a produção e divulgação de vídeos popularizou-se e alcançou a dimensão da formação de professores. Nesse contexto, emergiu também a concepção de escola produtiva e acessível a toda população, conduzindo o Estado a ofertar políticas de formação continuada aos docentes da educação básica, com a finalidade de atenuar problemas da preparação inicial desses docentes, munindo-os para a sociedade democrática que avultava no horizonte. A presente análise tem como método a contextualização desses programas, com vistas às experiências ocorridas no estado do Paraná, por meio da reflexão crítica da história da educação e das políticas públicas de educação voltadas à tarefa docente no Brasil. Com fundamento nas teorias críticas do currículo, propõe-se lançar luz aos processos denominados: formação continuada; formação permanente; formação em serviço, ofertadas aos professores da educação básica por meio de programas de educação continuada por vídeos da década de 1990. Para tanto, foram utilizados como fontes os textos oficiais, como a legislação educacional, literatura a respeito do tema, depoimento de professores egressos desses cursos e parte dos vídeos apresentados nesses cursos, conforme indicação de nossos colaboradores. Para tanto, fez-se o seguinte percurso: na primeira parte do texto, traçou-se o panorama da história da formação de professores no Brasil desde as primeiras iniciativas com os Jesuítas (1530) até o período da Ditadura Militar (1985); na segunda parte, realizou-se uma discussão sobre a formação de professores na contemporaneidade; na terceira parte foi traçado o percurso metodológico da pesquisa qualitativa em educação; na quarta parte, buscou-se aprofundar o entendimento sobre os cursos ofertados a distância nos anos 1990 por meio das Teleaulas. Considera-se que o projeto formativo apresentado na década de 1990, coaduna com a tradição histórica de formação aligeirada de professores no Brasil, sobretudo aos docentes das cidades mais periféricas, que, durante a vida profissional, não tiveram acesso a qualificação adequada, cabendo-lhes o treinamento, a reciclagem e a formação em serviço. Considera-se, ainda, que há um certo otimismo exacerbado com o uso das tecnologias de informação e comunicação no ofício docente e que esse discurso modernizador pode camuflar políticas conservadoras. Dessa forma, a história da educação pode ser uma maneira de desvelar tais processos, a fim de pensar o presente.
ABSTRACT
During the mid 1970s, the system was invented VHS. Since then, the production and dissemination of popular videos and attained the dimension of teacher training. In this context, also emerged the concept of school productive and accessible to the whole population, leading the state to offer continued education policies for teachers of basic education, in order to alleviate problems of initial preparation of these teachers, preparing them for democratic society that loomed on the horizon. This analysis is a method contextualization of these programs, with a view to experiences that occurred in the state of Paraná, through critical reflection of the history of education and educational policies aimed at teaching task in Brazil. Founded in critical theories of curriculum, aims to shed light on processes called: continuing education, continuing education, in-service training offered to teachers of basic education through continuing education programs for videos of the 1990s. So, were used as sources the official texts, such as educational law, literature on the subject, testimony of teachers and graduates of these courses of the videos presented in these courses as an indication of our employees. Therefore, it was the following path: in the first part of the text, drew up an overview of the history of teacher education in Brazil since the first initiatives with the Jesuits (1530) until the period of the military dictatorship (1985), in second part, there was a discussion about teacher education in contemporary society and in the third part was tracing the methodological approach of qualitative research in education, in the fourth part we sought to deepen the understanding of the distance courses offered in the 1990s by of Teleaulas. It is considered that the training project presented in 1990, consistent with the historical tradition of lighter training of teachers in Brazil, especially for teachers of peripheral cities which, during life, had no access to proper qualification, fitting them training, retraining and in-service training. It is further considered that there is a certain optimism exacerbated by the use of information and communication technologies in teaching office and modernizing discourse that can camouflage conservative policies. Thus, the history of education can be a way of uncovering such processes in order to think about the present.
O uso do Retroprojetor e das Transparências 64
O uso do Quadro de Giz 64
Vídeo 1 – Sexualidade Humana 69
Vídeo 2 – A matemática e o cotidiano 72
Vídeo 3 – Faça e Refaça 75
Vídeo 4 – A construção da Nação 76
LISTA DE SIGLAS, ABREVIATURAS E SÍMBOLOS
ANFOPE Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
APP Sindicato Associação dos trabalhadores em Educação Pública do Paraná
BIRD Banco Interamericano de Desenvolvimento – Banco Mundial
CEDES Centro de Estudos de Educação e Sociedade
CETEPAR Centro de Treinamento do Magistério
EAD Educação a distância
ENADE Exame Nacional de Desenvolvimento de Estudantes
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira
LABTED Laboratório de Tecnologia Educacional da Universidade Estadual de Londrina
LDB Lei das Diretrizes e Bases da Educação
LEPHE Laboratório de Ensino e Pesquisa em História da Educação
MEC Ministério da Educação
MEC USAID Acordo entre o Ministério da Educação do Brasil e a United States Agency for International Development
NRE Núcleo Regional de Educação
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PR Paraná
SALTO Programa Salto Para o Futuro
SEED – PR Secretaria de Estado e Educação do Paraná
SENAC Serviço Nacional do Comércio
SENEB Secretaria Nacional de Educação Básica
vídeo, ao vivo ou gravadas e retransmitidas
TELEPOSTOS Escolas estaduais destinadas aos projetos de formação continuada por vídeos
TELESSALAS Locais de exibição do SALTO
TICs Tecnologias de Informação e Comunicação
TV/Escola / TVE Canal Educativo do MEC
UEL Universidade Estadual de Londrina
USAID United States Agency for International Development
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 13
1 HISTÓRIA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL 19
1.1 As primeiras tentativas de institucionalização da educação
brasileira 19
1.2 O Império conservador 22
1.3 A implantação do Método Monitorial/Mútuo (1827-1854) 23
1.4 Breve Século XIX ou Império Conservador? 27
1.5 História da formação de professores no Brasil do século XX 28 1.6 A Formação de Professores em meio aos ideais pedagógicos
renovadores (1932-1961). 29
1.7 Educação e Ditadura Militar no Brasil (1964-1985) 33
2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA CONTEMPORANEIDADE 39
2.1 Dicotomia entre Teoria e Prática na escola contemporânea 44 2.2 Os professores brasileiros na contemporaneidade entre formação
e reciclagem 46
2.3 Formações contínua, continuada, permanente em serviço e
treinamento 51
3 A PESQUISA QUALITATIVA ANTE AOS VÍDEOS DE FORMAÇÃO 53
3.1 Análise crítica das políticas por meio da história da educação 54
3.2 Os professores e os vídeos 56
4 OS VÍDEOS DE (IN / DE) FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DIFUNDIDOS NA DÉCADA DE 1990 59
4.1. O uso de vídeos nos anos 1970-1980 63
4.2. O uso de vídeos pós-1990 66
4.3 O Salto Para o Futuro na formação de professores 68
4.4 Momentos em que passaram pela experiência 80
4.4.1 Finalidades e contextos dos cursos por vídeos 82
4.5 Relação teoria e prática 86
4.6 Trabalho docente com e por vídeos 89
Considerações Finais 95
Referências 98
Anexos 103
INTRODUÇÃO
Atualmente na sociedade brasileira há quase um consenso de que, para melhorar a educação, a escola precisa atingir suas finalidades, que são, dentre outras, a de promover a democracia, produzir e difundir os conhecimentos, gerando assim felicidade e harmonia entre as pessoas. Para tanto, nós educadores temos que pensar na formação dos professores, por mais que isso pareça uma redundância; estes são agentes de grande importância na nossa sociedade.
Contudo, o tema, assim como o desafio, não é matéria nova, já que a questão da formação docente vem sendo assimilada, pesquisada e difundida por vários cursos de graduação e pós-graduação na área, há longas décadas.
Aprendemos com a história da educação que, se não temos a força necessária para resolver os problemas educacionais brasileiros, devemos, pelo menos, elucidar melhor os problemas que nos foram legados. Nessa perspectiva, venho lecionando, há alguns anos, história da educação nos cursos de Pedagogia e licenciatura em Educação Física na Universidade Estadual de Londrina.
Dentre os muitos autores que trabalhamos com os(as) aluno(as), a leitura e discussão dos textos de Antonio Nóvoa (2005, p.10) tem sido uma das que mais me agrada, pessoalmente, devido ao seu olhar para a trajetória profissional do professorado, que busca no passado pensar o presente, pois, como diria nas suas próprias palavras: “o presente não existe sem o passado”. Foi com essa premissa que procurei o Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da PUC-SP, com o objetivo de desenvolver o tema, o qual foi abordado na disciplina Formação de Educadores na escola contemporânea e na presente tese, em suas dimensões: histórica, política, cultural e social.
Sabemos que alguns problemas da educação e da formação docente são gerados na atualidade, mas sabemos, também, que muitos dos problemas educacionais são resquícios históricos. A história da educação nos fornece elementos para entendermos suas rupturas e permanências.
da Década de 1990, foi tratado com base nas discussões críticas sobre currículo e atuação docente, linha de pesquisa na qual esta análise se encaixa.
Nosso problema de investigação está centrado no modelo de formação continuada da década de 1990, proposto pelas Políticas Públicas Educacionais que fizeram uso da tecnologia dos vídeos disponíveis à época para ofertar, a um número significativo de docentes da educação básica, cursos de capacitação para a atuação em sala de aula.
Tal medida vinculou-se a um momento em que a legislação educacional e as ideias pedagógicas já indicavam a necessidade de um maior tempo dedicado à preparação e à melhoria da atuação dos professores, contexto este ligado às concepções produtivistas de escola, na qual se objetivava investir relativamente pouco em educação, com vistas a alcançar altos números de aprovação de crianças e jovens nas escolas e de professores capacitados / treinados / reciclados para o trabalho docente.
O objetivo geral desta pesquisa é entender como se deu esse processo de formação continuada a distância, por vídeos, e seu significado para os docentes que participaram desses cursos, bem como as contribuições desse modelo formativo para a melhora da atuação do professorado. Visamos, ainda, analisar esse período (década de 1990), relacionando o currículo dos cursos com o contexto político, econômico e cultural, bem como suas implicações no ofício dos professores.
Buscamos, por meio dos relatos e memórias dos professores cursistas desses programas de educação a distância, suas contribuições diante da relação teórico-prática estabelecida entre a formação continuada e o trabalho em sala de aula, almejando, assim, entender o significado dessa experiência formativa.
Analisamos alguns dos vídeos mais significativos, de acordo com a ótica dos professores(as) consultados(as), no período em que cursaram o Programa Salto Para o Futuro, o qual foi uma das principais fontes desta pesquisa de caráter qualitativo.
A fundamentação teórico-metodológica ancora-se em autores críticos do currículo, como Gimeno Sacristán (1999), Young (2007), Tardif; Lessard (2008; 2009). Essa leitura foi acrescida aos autores que tratam da história da educação, como Camara Bastos; Stephanou (2005), Saviani (2006a; 2006b), Nóvoa (1995; 2005), Romanelli (2012), Hilsdorf (2006), Ghiraldelli (1999); a fim de contribuir para o debate da formação de professores na escola brasileira contemporânea, fundamentamo-nos em Feldmann (1999; 2005; 2009) e Garcia (1999).
Esta tese de doutorado, de certa forma, sequencia a dissertação de mestrado defendida junto ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá-PR (PPE-UEM), intitulada: O cinema como fonte de pesquisa na sala de aula: análise fílmica sobre a resistência armada à ditadura militar brasileira, na qual fizemos a análise de cinema dos anos 1990 e de vídeos que contribuíram com a formação de professores de História.
Entretanto, o interesse agora é discutir não o cinema propriamente dito, mas outro meio de comunicação audiovisual. Voltamos esta investigação para compreender o discurso pedagógico contido nesses vídeos e sua relação com o contexto de Políticas voltado à formação docente por meio desse recurso. O intuito é poder discutir os vídeos e suas contribuições para a história da educação e para a formação de professores, naquele contexto.
Para tanto, fizemos um panorama histórico da educação e da formação de professores no primeiro capítulo, a fim de pensar a escola brasileira nos diversos contextos, que vão desde a chegada dos primeiros colonizadores no século XVI até o período da Ditadura Militar no Brasil. Nosso intuito foi pensar, de forma histórica, o desenvolvimento dessa dimensão profissional e a ação do Estado no decorrer dos períodos que precedem o momento atual.
No bojo dessas mudanças, elencamos algumas indagações: formar para a vida ou para o trabalho? A característica da preparação dos licenciados deve ser teórica ou prática? Há como reparar os erros do passado acerca da qualificação de professores? Qual a importância da formação contínua, continuada permanente? Nesse capítulo, buscamos aprofundar essas questões.
Ainda nessa etapa, procuramos rever as questões teórico-práticas que levam pesquisadores em educação professores e gestores educacionais a pensarem sobre os cursos de formação inicial e continuada.
No terceiro capítulo, buscamos relacionar o trabalho com a pesquisa qualitativa em educação, a fim de compreender como os vídeos e a mídia ocuparam, de certa forma, lugar central na oferta de cursos a professores e, mais do que isso, descobrir qual o discurso impetrado por este tipo de fonte no ofício docente. Daí a opção por essa modalidade de pesquisa.
Por isso, no quarto capítulo, intitulado “Os vídeos de (in / de) formação de professores difundidos na década de 1990”, analisamos alguns vídeos que foram utilizados em cursos de capacitação docente, bem como discutimos se esta proposta foi interessante àqueles docentes ou se realmente foram políticas do Estado para (re)formar docentes ou simplesmente oferecer a certificação aos leigos.
Ainda nesse capítulo, apresentamos os resultados das pesquisas sobre os vídeos de formação, em VHS, utilizados na época. E analisamos os mais citados pelos docentes que cursaram esses programas. Atentamo-nos para duas formas de análise: externa e interna.
Na análise externa, valorizamos o contexto, os ideais pedagógicos que cercavam o programa, as propagandas que o financiavam etc. No plano da análise interna, atentamo-nos para os aspectos contidos na fonte, tais como o modelo de apresentação das teleaulas, os especialistas e seus comentários sobre cada tema e a relação teórico-prática desses vídeos.
vistas à formação docente. Contudo, questionamos ainda se tais vídeos atingiram, naquele contexto, os objetivos com que foram propostos, ou seja, oferecer formação aos professores, pois, naquele momento, a busca pela certificação do trabalhador da educação foi ampliada e coincidiu com a massificação do formato Video Home System – VHS, difundindo a cultura midiática nas escolas e instituições formativas, além de políticas de educação que buscaram a produtividade, das quais derivam as propostas de atender a escolarização de massa por meio de professores com formação adequada.
Daí a popularização nesse contexto de políticas educacionais, como a TV/Escola e o programa de formação a distância Salto para o Futuro, do Ministério da Educação (MEC), o qual foi uma das primeiras experiências de formação a distância por plataforma de ensino e polos de aprendizagem. Esse programa pretendia atingir as demandas formativas do Estado. O programa Salto para o Futuro ainda hoje é exibido seguindo metodologia semelhante com a qual foi introduzido no passado.
Nesse capítulo, ainda, discutimos quais são os ideais de formação profissional para os que já atuavam na docência e como o estado do Paraná propôs tais cursos por meio de vídeos. Questionamos, também, se as formações em serviço, formação continuada ou reciclagem dos anos de 1990 proporcionaram uma aprendizagem e melhora significativa para os docentes. Sendo assim, indagamos, aos(às) professores(as) cursistas desses programas de formação continuada da época, qual a opinião deles acerca de tais cursos.
Esta tese de doutorado tem como tema e objeto de análise a história da formação de professores e das políticas de formação a distância da década de 1990, no Brasil. Desejamos que esta seja uma possibilidade de ampliar os conhecimentos de licenciados e pesquisadores sobre essa temática. Pretendemos contribuir, também, para com os gestores educacionais, no sentido de que olhem para o que já foi feito no campo de reformas e propostas de formação de docente e que proponham novas e melhores possibilidades formativas.
1 HISTÓRIA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL
A educação brasileira atual está inserida no curso da história e que tem suas raízes na chegada dos primeiros colonizadores. Os fatos da atualidade fazem parte de um processo. É foco desse trabalho a análise crítica e reflexiva do processo de formação docente da década de 1990 e suas contribuições para a história da formação de professores no Brasil. Essa retrospectiva contribui para perceber seus avanços e retrocessos dentro da história da educação brasileira.
Nóvoa (1999) conduz a entender que a instrução pública demanda um corpo de profissionais com uma formação longa, especializada e específica, capaz de conduzir este processo. Portanto, o Brasil demandava, desde o início da institucionalização da educação, formar professores para ter uma educação pública, que posteriormente tornou-se gratuita e mais recentemente atingiu a todos.
1.1 As primeiras tentativas de institucionalização da educação brasileira
Sabe-se que a educação institucional chega ao Brasil através das iniciativas de colonização presentes no ideário português de tomar posse das terras ainda no Período Colonial, por volta de 1549 (HILSDORF, 2006). A educação escolar foi pensada para estabelecer as relações entre portugueses e os indígenas, a fim de dar prosseguimento às obras da igreja católica no contexto da contrarreforma. Nesse sentido, a educação estava indissociada da religião.
O conceito de educar significava formar o novo homem. No caso dos indígenas, formar novas almas a serem cooptadas pela igreja, dentro da proposta curricular de aprendizagem do português como língua materna, do valor do trabalho e da fé Cristã Católica.
Por outro lado, um grupo de intelectuais que emergiram por volta da década de 1970, orientados pelas teorias críticas, dentre eles Luiz Felipe Baêta Neves e até mesmo membros da Igreja Católica, como Riolando Azzi. Para esses pesquisadores, a ação Jesuítica foi questionável por ser responsável pela aculturação e morte dos índios e por ser um processo de interesse da corte portuguesa com finalidades exploratórias. Nesta tese, optou-se por entender a ação Jesuítica dentro de seu tempo histórico, com finalidades e propósitos explicáveis naquele contexto.
Nesse momento histórico, os docentes eram os próprios jesuítas, cuja formação era longa e baseada no humanismo. O estudo da história e filosofia sacras, gramática latina, retórica e dialética se fazia em especial nos Colégios Secundários Jesuítas ou na Universidade de Coimbra. Naquele contexto, não havia ainda formação do professorado no Brasil.
Saviani (2007) denomina o primeiro momento da ação Jesuítica no Brasil de Pedagogia Brasílica e Hilsdorf (2006), por sua vez, caracteriza essa fase como Período Heroico, que compreende o momento da chegada dos primeiros colonizadores por volta de 1530 até 1599, quando os Jesuítas adotam como programa o Ratio Studiorum.
O Ratio Studiorum consolidou-se como o currículo dos Jesuítas, impondo-se como um conjunto de regras a todos os colégios da rede. É nesse período que o Brasil começa a receber os primeiros colégios, cujas vocações eram: formação da elite herdeira das terras, formação da classe senhorial e formação dos padres da própria ordem, os quais, consequentemente, atuavam também como professores, dado que havia o monopólio da educação por parte da companhia de Jesus.
Então, pode-se afirmar que a história da formação docente no Brasil inicia-se a partir do ano de 1570 nos Colégios Jesuítas, presentes nas cidades coloniais mais importantes. Esses padres, após se formarem, atuavam na educação dos curumins, dos filhos dos colonos e, em alguns casos, até mesmo dos filhos dos negros.
pública e laica para a formação do cidadão. Dessa forma, Pombal expulsou os Jesuítas e implantou as Aulas Régias.
As Aulas Régias Secundárias foram cursos isolados de Gramática Latina, Retórica, Filosofia, ofertados nas principais cidades e vilas da colônia. Havia também as aulas régias de primeiras letras. Contudo essa não foi uma preocupação imediata de Pombal, dado que o ensino de primeiras letras não estava concentrado nas mãos dos Jesuítas, mas, sim, de padres Oratorianos ou na iniciativa de preceptores particulares. (HILSODRF, 2006).
Dentre as inovações destacadas pelas Aulas Régias, citam-se: o financiamento público estatal e a laicidade do ensino. Contudo, Pombal não se preocupou com educação do povo, e, em sua maioria, a Classe Senhorial foi beneficiada por esse sistema público de educação. Aos negros, indígenas, caboclos não coube, ainda durante o período colonial, um plano de educação. Neste sentido, a formação dos professores não emerge como uma preocupação do Estado nesse período da história.
Os lentes, nome dado aos professores que atuavam no sistema Régio de Pombal, eram geralmente homens laicos, formados pelos Jesuítas, os quais traziam como marca os ensinamentos dos mestres. Havia, ainda, padres de outras ordens, como já citado, Oratorianos e membros da comunidade que detinham algum tipo de conhecimento para exercício da função de ensinar. (HILSDORF, 2006).
Após a expulsão dos Jesuítas, a preparação de professores passa por um grande período sem um plano de ações, dado que cabia aos padres essa função. Com a implantação da escola laica, a formação docente deixa de ser institucionalizada e a função de atuar nas classes de Aulas Régias e formar alunos passa a ser exercida por leigos. Os alunos formados com bom rendimento poderiam ser contratados posteriormente como mestres.
Essa improvisação da formação docente cria um grande déficit de mestres no Brasil daquela época. Ao mesmo tempo em que o país passa por significativas mudanças político-administrativas, como a vinda da família real para o Brasil, em 1808, e seus desdobramentos, que conduziram à Independência, em 1822. (HILSDORF, 2006).
conhecimentos para atuação nas escolas já existentes, com intuito de responder à demanda cada vez mais crescente de pessoas educadas para o convívio em uma sociedade que buscava a modernização.
1.2 O Império conservador
Após o estabelecimento da Coroa Portuguesa em terras brasileiras (1808), o Brasil é elevado à categoria de “Reino Unido a Portugal e Algarves”. Esse é um fato que, em teoria, eleva a condição do país, que até então era colônia. A partir daí, amplia-se o domínio da antiga Colônia.
No contexto da independência em 1822, o Brasil mantinha do ponto de vista social, a manutenção a que Hilsdorf (2006) chama de três reinos: o povo, que era a classe senhorial; a plebe, formada por artesãos, composta de pequenos proprietários rurais e brancos livres em geral; e ainda as coisas, negros e índios.
No plano político, a cena era dominada por três correntes: Partido Português, formado por comerciantes portugueses, os quais almejavam a reconversão do Brasil em colônia; Partido Radical, formado por padres exaltados, jansenistas1, trabalhadores assalariados, profissionais liberais etc., que almejavam o rompimento com Portugal e a reconversão do Brasil em república; e, ainda, o Partido Brasileiro, formado por donos de terras, proprietários de minas, comerciantes, entre outros, que desejavam o meio termo, isto é, defender os próprios interesses e manter a escravidão e a cultura elitista. Nesse cenário, a independência foi apoiada pelo Partido Brasileiro. (HILSDORF, 2006).
Os homens brancos estudados, com estreita ligação com as elites, pensaram o sistema público estatal de ensino naquele contexto, tendo a difícil missão de conciliar a visão ilustrada do mundo moderno com os próprios interesses. Foram eles também que se encarregaram de legislar e propor o Ensino Primário, que ainda não existia até 1827 para a população, de forma pública e gratuita.
Durante quatro anos (1823-1827), coube aos legisladores brasileiros debater nas câmaras, qual era o modelo de instrução pública mais adequado para oferecer à
população. Embora o tema fosse de grande importância, não se tratava de oferecer ensino a toda a população. A inspiração vinha da reforma da instrução pública proposta por Condorcet, mas que aqui no Brasil seria contextualizada. Uma das maiores polêmicas foi a utilização do termo pedagogia, o qual era considerado bárbaro pelos deputados. Para eles, o termo havia sido inventado durante a escravidão no Antigo Mundo e, por esse motivo, deveria ser suprimido. Esse termo só vai aparecer, de fato, na Legislação Educacional Brasileira, no final do século XIX. (SAVIANI, 2006a).
Assim, a primeira lei de política pública, aprovada em 1827, não adota o termo pedagogia no seu texto e torna oficial o método monitorial/mútuo para todas as vilas-cidades que implementassem “Escolas de Primeiras Letras”.
1.3 Implantação do método Monitorial/Mútuo (1827-1854)
Difundido pelas colônias britânicas ao redor do mundo, o Método Monitorial/Mútuo, criado por Andrew Bell e Joseph Lancaster, do qual também deriva o nome Método Lancasteriano, foi considerado, para a época, o método ideal para a escolarização das massas, devido ao fato de ser possível instruir simultaneamente um grande número de alunos a custos baixos. Assim, o trabalho docente neste método visava formar monitores para atuação em conjunto com os mestres nas salas de aula.
A organização do método consistiu em aliar os princípios da divisão do trabalho emergente, naquele contexto na indústria, com a rígida disciplina militar, para que o mestre possa formar os monitores, e estes, por sua vez, fariam o trabalho de ensinar o restante dos(as) alunos(as) turma.
O trabalho da classe é dirigido por um instrutor, o monitor, principal agente do método. Ele é um dos alunos da classe que, dentro de uma especialidade determinada, se distingue pelos seus resultados e é colocado à testa da classe. O professor, antes do início da aula, dá uma explicação especial e indicações particulares. Quando os demais alunos chegam à escola e tomam seus lugares o monitor de cada classe transmite aos seus colegas os conhecimentos que lhe foram dados pelo professor.
Ao redor do mundo, quando a Inglaterra expandiu seu processo colonial, o Método Lancasteriano era responsável pelo ensino, de até duzentos(as) alunos(as) ao mesmo tempo, em uma só sala. (MANACORDA, 2003). Os(as) alunos(as) que terminavam a fase do letramento prosseguiam seus estudos em classe à parte, as quais eram compostas por bancadas com formato de meia lua, geralmente nas laterais do salão. Nesses estudos mais avançados, eram tratadas disciplinas como Gramática, Aritmética, Retórica etc.
Ocorre que, no Brasil, a importância dada ao método reside no fato de ele ter se tornado oficialmente o primeiro método de ensino pela Lei das Escolas de Primeiras Letras, de 15 de outubro de 1827, e não por ter os objetivos pedagógicos alcançados. O método não obteve êxito no território Brasileiro. Motivos como a falta de tradição em instrução pública, que acentuava a baixa frequência dos alunos às salas de aula, e o despreparo dos monitores, que, ainda alunos, tinham que atuar como professores, contribuíram para o fracasso do método. Mesmo com uma carta de recomendação recebida pelos monitores, fato que os poderia ajudar na busca de empregos, o Método Monitorial não obteve êxito, carecendo de uma ampla reforma, a qual seria feita posteriormente por Couto Ferraz. (CAMARA BASTOS, 2005).
De acordo com Saviani (2006a), Couto Ferraz, um político jovem, assume a presidência da província do Espírito Santo, com vinte e sete anos. Com vinte e oito, assume a presidência da província do Rio de Janeiro, onde se destaca politicamente. Com pouco mais de trinta anos de idade, é denominado secretário de instrução pública do Império. Dotado de uma visão pragmática, Couto Ferraz quer resolver de uma só vez dois problemas da instrução pública brasileira: a instrução primária e a formação de professores.
alunos e professores. Ferraz fecha a Escola Normal do Rio de Janeiro, a qual havia sido fundada em 1835 com o objetivo de formar professores primários, por considerá-la onerosa para o Império, além de ineficiente, dado que formava um pequeno número de professores. Ademais, havia baixo interesse, entre a população, pelo magistério, já que a formação letrada apreendida na Escola Normal lhes proporcionava procurar carreiras mais rentáveis, como no serviço público e no comércio.
No Método Simultâneo, o aluno que terminasse a escola primária estaria apto a prestar concurso público e tornar-se Professor Adjunto. Para isso, bastava ter, no mínimo, doze anos e ser classificado na seleção. Depois de um período de três anos, se o professor mantivesse uma boa conduta, passava a ser considerado Professor Adjunto, podendo ser nomeado professor público do Império, caso uma nova vaga fosse aberta. (SAVIANI, 2006a).
Além do Método Simultâneo, Couto Ferraz dispõe, em sua reforma, sobre o cargo de inspetor escolar, diretor de escolas e a vinculação política das escolas com órgãos provinciais e Imperiais. Ou seja, a reforma implementada prevê uma nova organização estrutural e curricular à educação do Império. (SAVIANI, 2006a).
A Reforma Couto Ferraz foi bastante ampla. Isso é evidenciado por Ricardo Pires de Almeida na primeira publicação sobre a história da educação brasileira, em 1889. Essa obra não poupa elogios à atuação do jovem político na gestão da educação no Império.
Embora apresentasse certos avanços na organização escolar brasileira, a Reforma Couto Ferraz tinha três grandes problemas: não conseguir pôr em prática a instrução pública primária para todos; formação primária aligeirada; e preparação prática de professores, uma vez que este político fechou a Escola Normal. (SAVIANI, 2006a).
Quanto ao projeto de Escola Normal, este visava à profissionalização da formação docente, passando do modelo improvisado que havia antes, buscando ampliar o número de mestres formados, a uma nova visão de mundo, que, na segunda metade do século XIX, foram consideradas como aspectos fundamentais da modernidade de um Estado.
Na perspectiva desse modelo, a conduta profissional, o conteúdo intelectual e o domínio de metodologias deveriam se pautar por regras definidas. Saber se portar, saber o que ensinar e saber como ensinar constituía o tríplice desafio que a formação institucional necessitava enfrentar. Afastando-se da formação improvisada que caracterizava os mestres até então [...] (VILLELA, 2005).
Por esses motivos, havia a necessidade, por parte do Estado Imperial, de substituir Couto Ferraz e implantar novas políticas para resolver a má formação de professores e a organização escolar no Brasil daquele contexto. Nesse momento, emerge como alternativa o nome de Leôncio de Carvalho, o qual propôs uma reforma do ensino elementar no Brasil, que instituiu o Método Intuitivo.
Se Couto Ferraz era um político jovem e pragmático, Leôncio de Carvalho era um homem de mais idade com conhecimento dos clássicos liberais e experiência em modelos educativos de países mais civilizados que já havia visitado. Além disso, no plano político e pedagógico, Leôncio de Carvalho travara grandes debates com intelectuais de seu tempo, como seu decreto sobre instrução pública, que recebeu os pareceres de Rui Barbosa, conforme nos apresenta a historiografia da educação brasileira.
Dessa forma, Leôncio de Carvalho defende uma educação pública elementar para as massas, com características de formação geral e laica, como podemos observar em sua “Reforma de Instrução Pública”, em que se propõe manter algumas instituições de Couto Ferraz, como o ensino seriado de quatro anos, a organização de um sistema de ensino regulamentado por órgãos oficiais e a inspeção escolar. (MACHADO, 2005).
de acordo com a Reforma Leôncio de Carvalho, para formar professores era necessário ensinar-lhes o Método Intuitivo.
Leôncio de Carvalho se mostrou um homem de acordo com os ideais de seu tempo ao determinar o Método Intuitivo como o método mais importante de escolarização das massas. Baseado nas ideias de Pestalozzi e Froebel, o Método Intuitivo tem como princípios pedagógicos partir do concreto para o abstrato, do fácil para o difícil, das coisas que se conhece para as que se ignora, tendo como finalidade “a moral”. Por essa razão, Leôncio de Carvalho fixa o método como disciplina nas escolas primárias e na Escola Normal.
Na concepção de Saviani (2006a), a Reforma de Leôncio de Carvalho se mostrou bastante adequada para o período, mas o grande problema da instrução pública não seria resolvido na sua gestão. Problemas como a falta de interesse do Estado Imperial e ineficiências infraestruturais vão impedir a massificação da instrução primária no Brasil. Vale ressaltar que essa massificação da instrução primária já vinha sendo consolidada nos Estados europeus e nos países vizinhos latino-americanos, como Chile, Argentina e Uruguai.
Um dado positivo acerca dos textos oficiais da Reforma de Leôncio de Carvalho é a introdução, pela primeira vez, do substantivo pedagogia e do adjetivo
pedagógico na redação de um texto de política pública no país.
1.4. Breve século XIX ou Império Conservador?
Ao analisar a Organização Escolar no Brasil entre os anos de 1823 a 1886, percebe-se o descompasso no sistema escolar brasileiro em relação a outros países mais desenvolvidos. As iniciativas de consolidar um tal sistema foram postas em prática apenas em parte, fato que não possibilitou o desenvolvimento pleno da escola e da formação docente no período.
propriedade de latifúndios, lucros fáceis com comércio chocam-se com o papel de intelectuais, políticos, exercido por eles, fazendo com que suas ideias não se realizassem.
Pelo fato de esses interesses privados esbarrarem nos interesses públicos, as ideias como escola pública para as massas, fim da escravidão, fim da monarquia, industrialização, trabalho livre assalariado, dentre outras, não aconteceram com facilidade. Na prática, o interesse particular da classe dirigente acabou por conservar os três reinos: Povo, Plebe e Coisas.
No plano político, o Império pretendia manter-se como Regime e, no plano cultural, pretendia manter a educação como privilégio e não como direito garantido. (HILSDORF, 2006).
Assim, o século XIX lega para o século XX a ação de organizar um sistema público, gratuito e obrigatório de ensino, fato que foi iniciado pela Reforma Caetano de Campos, que se materializou a partir de 1891 no estado de São Paulo, politicamente já organizado pela República e sob o domínio das elites cafeicultoras paulistas. São implantados, portanto, os Grupos Escolares, os quais, de acordo com Saviani (2006b) e Souza (1998), são instituições do século XX e não do século XIX.
1.5 História da formação de Professores no Brasil do século XX
No século XX, o ideal de escola pública, gratuita, laica e obrigatória estava disseminado no mundo ocidental. Na América Latina, países como Argentina, Chile e até mesmo Paraguai constituíram seus sistemas públicos de ensino nesse período. No entanto, algumas questões eram latentes na sociedade brasileira e habitavam os discursos políticos e o debate intelectual da época, a exemplo do perfil do professor: Quem poderia assumir essa função? Qual a formação ideal? Quais conhecimentos deveria ter?
de analfabetos. Contudo, com a ampliação da vida urbana e as necessidades impostas pela modernidade, cobrou-se um país mais escolarizado, e tais ideias se manifestaram com muita intensidade, como no Manifesto dos pioneiros da Escola Nova de 1932, por exemplo.
1.6 A Formação de Professores em meio aos Ideais Pedagógicos Renovadores (1932-1961)
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova foi um documento feito por intelectuais e educadores, dirigido ao povo e à sociedade, em 1932. Tal documento baseava-se nos princípios da Escola Nova, uma proposta filosófica da educação que foi elaborada por intelectuais expressivos, como o norte-americano John Dewey e a médica italiana Maria Montessori, entre outros, e que chegou ao Brasil com três dimensões básicas: Dimensão Filosófica ou de Finalidades, que pensava em uma escola que fosse útil à sociedade, ativa em seus princípios, que tratasse de conteúdos e conhecimentos que servissem à sociedade. Seja por meio de uma formação para o trabalho ou para a vida, a escola tinha de estar diretamente ligada à vida dos sujeitos, fazendo com que os conteúdos apreendidos ajudassem na vida prática dos sujeitos.
Dimensão política: no Brasil, ao contrário do que ocorreu pelo mundo, a Escola Nova assumiu a dimensão política do Estado. Intelectuais escolanovistas foram convidados a compor cargos nos ministérios e secretarias de educação no período, caso de Lourenço Filho, que ocupou cargo de diretor de instrução pública no Ceará na década de 1920; depois, na década de 1930, serviu ao Ministério da Educação e Saúde na gestão de Francisco Campos. Caso, também, de Anísio Teixeira, que ocupou o cargo de diretor de instrução pública no Distrito Federal, em 1931.
O manifesto afirma que a finalidade da educação se define de acordo com a filosofia de cada época. Assim a nova educação tem de ser “uma reação categórica, intencional e sistemática contra a velha estrutura do serviço educacional, artificial e verbalista, montada para uma concepção vencida”. E tinha de ser essa noção, porque a situação vigente era de conflito entre o novo e o velho, entre o novo regime político e as velhas oligarquias, entre o capitalismo industrial e o predomínio da economia agrícola. A sociedade estava mudando. Urgia que a educação escolar refletisse essas mudanças. (ROMANELLI, 2012).
O Manifesto, em sua dimensão Pedagógica, foi influenciado pela Psicologia da Educação, a qual emergiu no início do séc. XX como uma ciência que muito poderia contribuir com o ensino e a aprendizagem.
De acordo com essa dimensão, a Escola Nova buscou ser uma escola ativa, que concebe o aluno como parte integrante no processo de aprendizagem, pois este contribui trazendo para sala de aula seu contexto, a fim de trabalhá-lo e usá-lo na produção de novos conhecimentos. A Escola Nova, portanto, propôs uma inversão no processo de aprendizagem, fazendo com que o professor não fosse mais o único agente da aprendizagem e mostrando que os alunos também são importantes nessa tarefa.
O texto do Manifesto inicia-se com o título propondo a reconstrução educacional no Brasil, ao povo e ao governo, e deixando claro o posicionamento dos signatários acerca da função social da educação:
Entende-se o manifesto como uma carta memória da educação nacional, pois relata a visão crítica dos educadores da época fazendo um balanço histórico da organização escolar do país, com a intenção de propor mudanças com vistas à melhora deste sistema, lançando-se assim o olhar para o passado para então propor o futuro. Contudo, de acordo com Romanelli (2012, p. 148), o manifesto, ao mesmo tempo em que apresentou o caráter renovador, foi também idealizador da “vocação da educação”; assim, para a autora, boa parte do texto situa-se “no terreno do romantismo quando cogita as causas dos problemas educacionais”. Trechos dos discursos dos signatários estava “muito próximo da concepção liberal e idealista dos educadores românticos do século XIX”.
Neste contexto, a qualificação de educadores deveria obedecer a alguns preceitos, como: a formação para o trabalho docente voltado à atividade constante com os alunos e o entendimento de que os alunos são parte integrante e diretamente relacionados a uma sociedade com condições históricas e materiais que lhe são próprias. E, nesse sentido, a proposta maior da Escola Nova brasileira é expandir a escola pública e gratuita, rompendo com a educação como privilégio.
Porém, as propostas do Manifesto não se materializaram de imediato no país. Apenas décadas depois de começaram a ser postas em prática parte de suas aspirações. Os primeiros passos de uma formação de professores aprofundada em nível superior para atender à demanda do Ensino Secundário ginasial, por exemplo, foram dados pelas Faculdades de Educação, Filosofia, Ciências e Letras, já que a preparação docente para atuar no Ensino Primário era atendida pelas Escolas Normais.
Um outro aspecto relevante que emergiu na década de 1930 foi a questão da formação de professores. E já que a formação de professores primários havia sido equacionada com a criação das escolas normais, agora as atenções estão voltadas para o problema relativo ao preparo dos docentes do ensino secundário. (SAVIANI, 2006b, p. 36).
vieram para atender aos interesses políticos e formativos propostos para o contexto, e sua organização curricular apontava para esse sentido.
Assim é que Francisco Campos, ao propor no Decreto do Estatuto das Universidades brasileiras a criação da faculdade de Educação, Ciências e Letras, justifica-a como um instituto de alta cultura, mas argumenta que nos países em formação como o nosso a Faculdade de Educação Ciências e Letras teria que ter um caráter misto e especial, sendo provida ao mesmo tempo, de funções culturais e de um papel eminentemente utilitário e prático. Considerando que ‘o ensino no Brasil é um ensino sem professores, isto é, em que os professores criam a si mesmos, e toda a nossa cultura é puramente autodidática’ (CAMPOS, 2000, p. 127, apud SAVIANI, 2006b, p. 36).
A criação das Faculdades de Educação, Ciências e Letras, pelo então ministro da educação, Francisco Campos, expôs um dos problemas da educação brasileira da época: a falta de professores qualificados. A solução adotada foi uma medida paliativa, dado que as faculdades formavam o professor, mas eram instituições baseadas em um currículo amplo de cultura geral, aos moldes dos cursos de bacharel da época.
Para obter a habilitação em licenciatura, que caracteriza a profissão docente, o aluno deveria cursar 3 anos de disciplinas específicas do bacharel e estender o período do curso por mais um ano para cursar, também, as disciplinas de didática. Essa era a característica desse modelo de organização curricular: ao optar pela docência, o aluno deveria concluir o ano da didática. Tal esquema ficou conhecido como 3+1: três anos de disciplinas específicas mais um ano de didática. Esse modelo curricular estava presente nos cursos de Filosofia, Pedagogia, História e Geografia, Letras e Ciências.
A formação de professores, durante a década de 1950, apresentava-se como um problema ainda não solucionado. No ano de 1961, com a LDB nº 4.024/61, o Estado passa a, finalmente, organizar e estruturar a educação brasileira da seguinte forma:
1. Ensino pré-primário, composto de escolas maternais e jardins de infância.
2. Ensino primário de 4 anos, com chance de ser acrescido de 2 anos mais, com programa de artes aplicadas.
4. Ensino superior, com a mesma estrutura já consagrada antes. (ROMANELLI, 2012, p. 187).
Essa lei significou um avanço do ponto de vista das políticas, pois, pela primeira vez, a legislação educacional deslocou-se dos estados para o âmbito nacional, regulamentando todos os níveis de ensino ofertados. Contudo, houve na época um grande descontentamento por parte da população, que espera mais dessa lei. As forças populares da classe média progressista acreditavam, de acordo com Guiraldelli Jr. (1991), que o presidente João Goulart deveria ter vetado essa lei, pois ela se apresentava conservadora diante das demandas sociais latentes na sociedade brasileira.
O discurso populista de João Goulart acentuou-se com as propostas das Reformas de Base (reforma urbana, reforma educacional, reforma política, reforma agrária etc.); tal discurso provocou insatisfação das classes conservadoras da sociedade, dentre as quais os militares, que o destituíram do cargo em 31 março/1º de abril de 1964, com a justificativa de afastar o perigo do comunismo no Brasil.
Com o golpe de 1964, os militares assumiram o governo e implantaram medidas políticas de controle do Estado. Dentre as medidas, a educação seria alterada significativamente do ponto de vista legal, por duas reformas: a Reforma Universitária Lei nº 5.540/1968 e a Lei nº 5.692/1971 – lei que Fixa as Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus.
Desta forma, o ideal de educação pública, gratuita, democrática, para todos, propostas já antigas nessa época, ainda não se concretizariam, pois os planos da Ditadura Militar tinham outras finalidades para educação.
1.7 Educação e Ditadura Militar no Brasil (1964-1985)
instaladas no Brasil, com vistas a gerar emprego direto de mão de obra da classe trabalhadora, que migrava rapidamente do campo para as principais cidades.
Se, por um lado, a industrialização gerou empregos e possibilidades de ganhos materiais para a classe trabalhadora, por outro, esse desenvolvimento econômico não veio acompanhado de desenvolvimento social (ROMANELLI, 2012). Ainda do ponto de vista econômico, a riqueza gerada não foi investida no Brasil; ao contrário, era remessada para os países de origens das multinacionais, fato que gerou dependência de países secundários, como o Brasil, em relação a nações desenvolvidas, para estimular o crescimento econômico.
Do ponto de vista político, o Governo João Goulart radicaliza no discurso populista, que visava atender a classe baixa, mas não romper com o setor industrial, então carro chefe da economia brasileira. O governo Jango ficou marcado pela estreita ligação com as classes baixas e pelas propostas de Reformas de Base (reforma urbana; reforma agrária; reforma tributária; reforma educacional, etc.). (ROMANELLI, 2012).
Nesse contexto, o mundo atravessava o período da Guerra Fria, que visava dividir os países pelas correntes ideológicas do Capitalismo, apadrinhada pelos EUA, em contrapartida ao Socialismo, pregado pela URSS. Nesse sentido, o Brasil estava atrelado aos EUA, por acordos firmados desde o final da segunda guerra mundial e que, inclusive, proporcionaram a implantação das chamadas indústrias de Bases, como a Companhia Siderúrgica Nacional, e outras indústrias que receberam apoio público ou privado dos EUA.
Paulatinamente, João Goulart acirrava o discurso pelas reformas de base, fato que o colocava de acordo com a opinião pública como simpatizante das correntes do Socialismo e do Comunismo. Esse discurso, no entanto, não agradava a setores conservadores da sociedade brasileira, como: os militares e membros da Igreja, ou a elite empresarial. Os EUA, também, não viam com bons olhos essa aproximação de Jango com a ideologia socialista. Esse contexto conduz as classes descontentes a reagirem. A reação efetiva foi dada pelos militares, no dia 31 de março de 1964, com a tomada do poder e destituição do presidente João Goulart. (ROMANELLI, 2012).
uma nova sociedade pensada pelos militares. Embora o golpe tenha sido dado pelos militares, nem todos compartilhavam da mesma ideologia, a não ser pelo repúdio aos comunistas; dessa forma, havia discordâncias entre os militares, os quais se dividiam em dois grupos.
Por um lado, os Militares democráticos conservadores, denominados de grupo da Sorbonne, uma alusão à Universidade francesa. Estes, de acordo com Hilsdorf (2006), pretendiam afastar o Brasil do comunismo, da anarquia, da corrupção e, em um curto período, devolvê-lo a um governo civil. Além desse segmento, havia outro grupo da chamada Linha Dura, o qual pretendia radicalizar nas ações, a fim de preservar a ordem e o bem-estar nacional. O Grupo que primeiro ascendeu ao poder foi o da Sorbonne, liderado pelo General Castelo Branco, ainda em 1964.
Contudo, o grupo da Sorbonne não se sustentou no poder, e, em 1968, assumiu o General Arthur da Costa e Silva, representante da Linha Dura. Dentre as ações postas pela Linha Dura, o Brasil vai passar por uma série de Atos Institucionais que, aos poucos, colocará fim à democracia no país.
Na dimensão educativa no período do populismo, havia crescido no Brasil educadores ligados à Pedagogia Popular, de Paulo Freire. A Pedagogia Popular visava desanalfabetizar as classes baixas, libertar o povo pobre da opressão e da marginalização. Com o Golpe Militar, Paulo Freire foi exilado, e a Pedagogia Popular foi cedendo espaço para a Pedagogia Tecnicista. (GHIRALDELLI JR, 1991).
do ensino superior, que passava ser denominado como terceiro grau. (SAVIANI, 2006b).
A Reforma Universitária, como ficou conhecida a Lei nº 5.540 de 28 de novembro de 1968, propôs alterações significativas no ensino superior brasileiro, tais como: o fim da cátedra; o isolamento do movimento estudantil; a criação de universidades Federais e Estaduais em locais afastados dos centros urbanos; a divisão das áreas de conhecimentos por centros e departamentos; a ratificação da função universitária em ensino, pesquisa e extensão; a contratação de docentes por concurso público e mérito acadêmico, dentre outras. Essas medidas visavam maior produtividade da universidade a menores custos; também estava no escopo das mudanças o controle social das carreiras e do movimento estudantil.
Com a lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971, o Estado da Ditadura Militar dispõe sobre a educação básica através da regulamentação do ensino de 1º e 2º graus. Fixando o primeiro nível em 8 anos e o segundo em 3 anos. Com isso, o ensino médio que antes vinha sendo ofertado desde o ginásio, por volta dos 11 anos de idade, é incorporado pelo 1° grau, enquanto o ensino de 2º grau é ofertado mais adiante, por volta dos 15 anos de idade.
A finalidade do ensino de 1º grau era fornecer subsídios para a vida dos sujeitos, noções de língua portuguesa, matemática, estudos sociais, ciências. Em contrapartida, o ensino de 2º grau assumia nesse momento um caráter técnico, podendo ser voltado para o trabalho em algumas modalidades, tais como: ensino comercial, ensino técnico agrícola, ensino normal magistério (para atuação nos 4 anos do ensino primário). Ou, ainda, podendo ser ofertado 2º grau propedêutico, voltado para quem buscava a universidade. (ROMANELLI, 2012).
Para Romanelli (2012, p. 227), as alterações políticas da educação visavam formar a nova sociedade dentro da ótica militar, suprimir o movimento estudantil, afastar a ideologia comunista e dinamizar a formação de professores por meio de cursos de curta duração, com caráter prático, impulsionados pela lógica tecnocrática. Ou, ainda, nas palavras da autora, propor o “desenvolvimentismo, eficiência, produtividade, de um lado e repressão, do outro”.
investimento com retorno garantido. Diante dessa concepção, caberia aos Estados nacionais gerir a máquina pública aos moldes das empresas privadas, visando produtividade e baixos custos operacionais, a fim de atender a maior demanda possível. As finalidades da educação também deveriam ser alteradas, para formar uma sociedade produtiva. (SAVIANI, 2006b).
Nesse período, o governo brasileiro firmou os chamados acordos MEC-Usaid, acordos firmados entre o Ministério da Educação Brasileiro e a United States Agency for International Development, Agência Norte-Americana de Desenvolvimento Educacional, com atuação na América Latina e outros países do então terceiro mundo, destinada a modernizar a estrutura e funcionamento da educação nesses países. Na prática, esses acordos foram estabelecidos, no Brasil, por decretos, que já vinham sendo utilizados como dispositivos legais desde início da Ditadura Militar, com a finalidade de modernizar o sistema educacional brasileiro, a formação de professores e propor um sistema eficiente. (ROMANELLI, 2012).
Para estimular a carreira docente, a Ditadura Militar implantou, já em 1964, a Lei nº 4.440 de 27 de outubro de 1964, que instituiu o salário educação. Este dispositivo visava arrecadar uma contribuição compulsória na forma de impostos de empresas públicas e privadas vinculadas à remuneração do trabalho e destinava os recursos recolhidos em contas do Banco do Brasil, que eram divididas entre estados e a união, com intuito de pagar as despesas do ensino primário, o que na prática significou privatização de parte desta modalidade educativa.
Sobre a preparação e atuação docente, havia preocupação em atender toda a demanda dos estados. Considerando que o número de professores e os níveis de capacitação eram variáveis, a legislação estabeleceu certa flexibilização das exigências para o oficio, visando-se assim atender a demanda de salas de aula sem professores com formação adequada, como ressalta Tanuri (2000, p. 81):
caráter suplementar e a título precário, outras possibilidades para se atender às necessidades de professores legalmente habilitados.
Entende-se que o governo, diante das dificuldades de suprir as demandas de profissionais da educação, diminuiu as exigências legais relativas à preparação para atuação docente. Assim, consegue atingir as demandas fixadas pela legislação e também pelos acordos estabelecidos. Nesse cenário, a formação continuada é entendida como uma forma de capacitação em serviço, com vistas a superar as demandas pessoais e profissionais dos docentes da educação básica.
2 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA CONTEMPORANEIDADE
No final da década de 1970, o cenário de crise mundial, agravado pela escassez do petróleo e pelas desconfianças dos mercados, ameaçaram todo o sistema capitalista. Os governos nacionais moldaram políticas a partir da segunda guerra mundial (1939-1945), fundamentados pela ideologia de Estado forte e independente. Vivia-se a chamada Era do Desmoronamento (HOBSBAWM, 1999). Por outro lado, o mundo socialista também mostrava sinais de desgastes, conduzindo ao fim do “Breve Século XX”.
Paralelamente a esse momento de crise que se estendia por mais de uma década, havia uma discussão entre os governos dos países desenvolvidos acerca da saída política ideal para esse cenário: o retorno aos princípios do Liberalismo Clássico2, mas com uma nova roupagem adaptada ao século XX. Margareth Thatcher, primeira ministra da Inglaterra, e Ronald Reagan, então presidente dos EUA, centram as ações de governo em busca do Estado leve, de uma máquina pública dita “moderna e menos burocrática”.
Munidos dessa estratégia, conseguiram certo desenvolvimento nas ações de governo; mais do que isso, adquiriram poder político para influenciar os fundamentos macroeconômicos das nações menos favorecidas do ocidente. Até o início da década de 1990, a zona de influência periférica do capitalismo mundial já havia sido tomada pelos princípios políticos do “novo liberalismo”, o Neoliberalismo. (MORAES, 2001).
Tal doutrina político-econômica viria, nas décadas seguintes, ditar as regras e formatar projetos de desenvolvimento para as nações menos favorecidas. Dentre essas grandes transformações, a educação escolar assumia um novo papel: formar para o trabalho (especialmente). Tais mudanças orientariam, na sequência, a educação e a formação de professores em muitos países, dentre eles o Brasil. (BATISTA, 1994).
2 O liberalismo clássico é uma ideologia ou corrente do pensamento político que defende a
No ano de 1989, em reunião convocada pelo Institute for International
Economics3, na capital dos EUA, Washington-DC, funcionários de alto escalão de organizações financeiras, ali sediadas, como Fundo Monetário Internacional – FMI, Banco Mundial e Banco Interamericano de Desenvolvimento – BID, estabeleceram uma série de metas de desenvolvimento econômico para países em desenvolvimento.
Tais metas são:
Disciplina Fiscal: Altos e contínuos déficits fiscais contribuem para a inflação e fugas de capital
Reforma tributária: A base da arrecadação tributária deve ser ampla e moderada.
Taxas de Juros: Os mercados financeiros domésticos devem determinar as taxas de juros de um país. Taxas de juros reais e positivas desfavorecem fugas de capitais e aumentam a poupança local.
Taxas de câmbio: países em desenvolvimento devem adotar uma taxa de cambio competitiva que favoreçam as exportações, tornando-as competitivas no exterior.
Abertura comercial: as tarifas devem ser minimizadas e não devem incidir sobre os bens intermediários utilizados como insumos para as exportações. Investimento direto estrangeiro: os investimentos estrangeiros podem introduzir o capital e a tecnologia que faltam no país, devendo, portanto ser incentivados.
Privatização: as indústrias privadas operam com mais eficiência porque os executivos tem interesse pessoal direto nos ganhos de uma empresa e ou respondem àqueles que têm, portanto as estatais devem ser privatizadas. Desregulação: a regulação excessiva pode promover a corrupção e a discriminação contra empresas menores com pouco acesso aos maiores escalões da burocracia. Os governos precisam desregular a economia. Direitos de propriedade: os direitos de propriedade devem ser aplicados. Sistemas judiciários pobres e leis fracas reduzem os incentivos para poupar e acumular riqueza. (MARQUES [et al.], 2012).
Essas metas foram aplicadas como receita para curar os maus funcionamentos das economias dos países pobres do mundo, especialmente os da América Latina. Tal discurso é assimilado pelo governo brasileiro, que naquele momento estava encerrando vinte anos de Ditadura Militar, governo esse responsável por onerar as contas públicas brasileiras por meio de aplicações em grandes obras, como usina de Itaipu, rodovia transamazônica, usinas nucleares de Angra dos Reis. Obras financiadas a custos da arrecadação e da reserva de capitais da previdência pública.
3 Órgão responsável pela elaboração de relatórios que servem como diretrizes as políticas
Paulatinamente, as metas do consenso de Washington passaram a serem aplicadas no Brasil, no início da década de 1990, no plano das reformas econômicas vistas como imprescindíveis para o desenvolvimento do país. Dentre as metas estabelecidas, a educação e a saúde não são entendidas como prioridades no plano de metas das políticas econômicas para o desenvolvimento.
O Consenso de Washington não tratou tampouco de questões sociais como educação, saúde, distribuição da renda, eliminação da pobreza. Não porque as veja como questões a serem objeto de ação numa segunda etapa. As reformas sociais, tal qual as políticas seriam vistas como decorrência natural da liberalização econômica. (BATISTA, 1994, p. 11).
A educação, ao que tudo indica, foi alocada em um plano secundário nas metas do governo brasileiro, ou seja, uma dimensão importante, mas que poderia ser postergada na pauta das reformas do Estado.
Vivia-se, neste contexto, o fenômeno da Globalização, a qual não era propriamente uma novidade, uma vez que desde as grandes navegações do século XV buscava-se diminuir as distâncias entre os povos. Contudo, pode-se entender a globalização do final do século XX de duas formas: uma continuação do antigo imperialismo ou uma definição diferente para modernização. Por trás dessas duas vertentes e palavras antagônicas, há um discurso que busca neutralizar o termo.
Assim, ele substitui os discursos de modernização (boa) e do imperialismo (ruim), disfarçando seus componentes avaliativos com um termo que aparentemente não é tendencioso. (KELLNER, 2004, p. 197).
Ainda de acordo com Kellner (2004), a globalização atingia uma ampla gama de setores, que foram altamente afetados desde o fim da década de 1980, como as relações entre o que é global e local, a cultura dominante versus as culturas locais, a dicotomia entre pedagogia crítica e pedagogia tradicional, as relações entre industrialização e ambientalismo e as novas mediações entre as tecnologias de informação e comunicação.
Esses efeitos potencialmente positivos da globalização incluem maior acesso à educação para indivíduos excluídos da cultura e do conhecimento e a possibilidade de indivíduos e grupos opositores participarem na cultura política e na política [...]
