PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Ricardo Alexandre da Cruz
Negros e Educação: as trajetórias e estratégias de dois professores da Faculdade de Direito de São Paulo nos séculos XIX e XX
MESTRADO EM EDUCAÇÃO História, Política, Sociedade
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Ricardo Alexandre da Cruz
Negros e Educação: as trajetórias e estratégias de dois professores da Faculdade de Direito de São Paulo nos séculos XIX e XX
MESTRADO EM EDUCAÇÃO História, Política, Sociedade
Dissertação apresentada à Banca Examinadora como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Educação no Programa de Pós – Graduação em Educação: História, Política, Sociedade pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, sob a orientação do Professor Doutor Kazumi Munakata.
Área de concentração: História da Educação
Errata
1. Na página 20, parágrafo 4º, segunda linha, onde se lê parace leia-se: parece.
2. Na página 30, parágrafo 4º, na segunda linha, onde se lê Bandechi (1969) leia-se: Para Bandechi (1969).
3. Na página 37, parágrafo 2º, na décima primeira e décima segunda linha, onde se lê “Sobre os escravos por sua vez, pesava o sistema escravista [...]”, leia-se: “Sobre os negros por sua vez, pesava o sistema escravista [...]”.
4. Na página 45, parágrafo 3º, na quarta linha, onde se lê socrocaba leia-se: Sorocaba. 5. Na página 53, parágrafo 1º, sexta linha, onde se lê “[...] realiza as mais importantes feiras de murares de que sem notícia no Brasil”, leia-se: “[...] realizavam as mais importantes feiras de muares que se tem notícias no Brasil”.
6. Na página 53, citação, primeira linha, onde se lê murares leia-se: muares. 7. Na página 100, na bibliografia, onde se lê Zélia leia-se: Zeila.
8. Na página 100, na bibliografia, faltou a seguinte referência: LOPES, Eliane Marta Teixeira & GALVÃO, Ana Maria de Oliveira. História da Educação. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2005.
Folha de Aprovação
São Paulo, _____/______/________
Banca Examinadora
Ao meu amor Jaci, pelo apoio incondicional, e a nossa amada filha Inaê.
Á memória de meu pai.
A minha mãe, pelo amor e dedicação.
Agradecimentos
Quero agradecer ao meu orientador Kazumi Munakata pela orientação competente, criativa e por ter acreditado e se aventurado comigo na realização deste trabalho.
Á professora Zeila de Brito Fabri Demartini e ao professor José Geraldo Silveira Bueno, pelas preciosas contribuições no exame de qualificação.
O meu agradecimento à professora Eunice Prudente por ter me concedido gentilmente uma série de entrevistas e também aos funcionários do Arquivo da Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo em especial ao Valdir, ao Geraldo e a Márcia.
Aos professores e à secretária Betinha do Curso de Mestrado do Programa de Pós – Graduação em Educação: História, Política, Sociedade da PUC-SP.
Ao professores do Departamento de Educação da Universidade Federal de São João Del Rei em especial ao professor Écio Antônio Portes, que me apresentou ao mundo da pesquisa e de quem fiquei amigo.
Aos camaradas Jeferson, Luis, Sérgio e a todos os amigos que conheci em São Paulo. Agradeço ao decisivo apoio do Programa de Bolsas de estudos da Fundação Ford e à equipe da Fundação Carlos Chagas, que coordena o programa no Brasil, pela concessão da bolsa sem a qual não teria sido possível a realização deste trabalho.
Tinha accentuado preconceito contra os estudantes de cor, e perseguia-os implacavelmente. Começava por não admitir que lhe extendessem a mão. Uma vez deu o pe a um delles, que o queria
cumprimentar.
Resumo
Este trabalho aborda a trajetória de dois professores negros: José Rubino de Oliveira e Eunice A. J. Prudente. O primeiro, de seleiro em Sorocaba tornou-se professor da Academia Jurídica de São Paulo, no século XIX, em pleno período escravocrata. A segunda, nascida no século XX, filha de operários, torna-se a primeira professora negra da Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo, além de ocupar outros cargos de destaque.
Nesse sentido, o trabalho objetivou identificar quais foram as estratégias empreendidas por esses sujeitos que lhes possibilitaram construir uma trajetória marcada por ascensão educacional e social. A fim de identificar quais foram as estratégias empregadas pelos dois professores, buscou-se reconstruir as suas trajetórias e para isso foram utilizadas, no caso do professor José Rubino, as obras dos memorialistas da Academia de São Paulo Almeida Nogueira (1907-1912) e Spencer Vampré (1977). Em relação à professora Eunice recorreu-se á entrevista.
A análise dos dados revelou que tanto a professora Eunice como o professor José Rubino utilizaram um conjunto de estratégias como a de se valer da ajuda de terceiros, isto é, do capital social, a estratégia do concurso público, entre outras. Ao se analisar a trajetória inicial do professor José Rubino, ocorrida no século XIX, e da professora Eunice, ocorrida no século XX, constata-se que essas estratégias utilizadas por eles se mostraram suficientemente fortes, pois providenciaram que ambos chegassem a um certo momento de suas trajetórias de posse de um volume significativo de capital cultural e social que lhes renderam ascensão social.
Os dados permitiram constatar também que todas as estratégias efetuadas pelo professor José Rubino (com exceção da entrada dele no seminário) foram utilizadas pela professora Eunice Prudente apesar de suas trajetórias estarem abrigadas em contextos diferentes. Essa constatação é importante porque sugere que algumas dificuldades (reveladas pelas estratégias utilizadas pelos dois sujeitos) enfrentadas pelo professor José Rubino, no passado, tem similaridade com as enfrentadas pela professora Eunice Prudente, no presente, como foi apresentado neste trabalho.
Palavras-chave: Trajetória de estudantes negros, Negros e Educação, Estratégias.
Abstract
This work approaches the trajectory of two black professors: José Rubino de Oliveira and Eunice A. J. Prudente. The first one was a saddler in Sorocaba and became a professor at Sao Paulo Law Academy in the 19th century, during the slavery period. The second one was born in the 20th century and, daughter of workers, became the first black woman to teach at Sao Paulo University Law School, besides occupying important positions. This way, the work aimed at identifying the strategies used by these subjects that allowed them to build a trajectory of educational and social ascension. In order to identify the strategies both teachers adopted, we tried to rebuild their trajectories, so the opus of the memorialists of Sao Paulo Academy, Almeida Nogueira (1907-1912) and Spencer Vampré (1977), were used in the case of José Rubino. Regarding professor Eunice, we used the interview. The data analysis revealed that both professor Eunice and professor José Rubino had a group of strategies like using the help of others, that is, the social capital, the public examination strategy, among others. When analyzing professor José Rubino’s (in the 19th century) and professor Eunice’s (in the 20th century) first steps, we realize that the strategies they used were strong enough for them to reach, at a certain point of their trajectories, a significant volume of cultural and social capital that provided them social ascension. The data also permitted us to realize that all strategies used by professor José Rubino (excepted by his entrance in the seminar) were used by professor Eunice Prudente, despite their trajectories being part of different contexts. This evidence is important because it suggests that some difficulties (revealed by the strategies used by the two subjects) faced by professor José Rubino in the past were similar to the ones faced by professor Eunice Prudente, more recently, as it is presented in this work.
Sumário
Introdução...10
Algumas referências sobre a educação dos negros no Brasil ...10
O tratamento do tema negro e educação pela História da Educação...13
O tema: recorte temporal e espacial...18
A categoria negros...21
Metodologia e fontes...22
Capítulo 1 – A história da Academia Jurídica de São Paulo. 1.1.A São Paulo do século XIX e a criação e funcionamento do Curso Jurídico...29
1.2.O Curso Jurídico e seu lugar como formador de uma elite dirigente em prol de um Estado Nacional...35
Capítulo 2 – A presença de negros no Curso Jurídico de São Paulo no Século XIX e a trajetória do professor José Rubino de Oliveira...41
Capítulo 3 – A Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo e a presença de negros no seu interior no século XX e a trajetória da professora Eunice Aparecida de Jesus Prudente...64
Considerações Finais...89
Fontes...98
Introdução
Durante um ano, como bolsista de iniciação científica trabalhei no projeto “A Presença de Negros na Academia Jurídica de São Paulo – 1827-1890”. Sob a orientação do professor doutor Écio Antônio Portes, da Universidade Federal de São João Del Rei. Estudei a trajetória de alguns estudantes negros que frenquentaram Academia Jurídica de São Paulo no século XIX. No entanto, devido à falta de recursos, assim como, principalmente, a impossibilidade de locomoção até aos arquivos de São Paulo, não foi possível aprofundar de maneira satisfatória o nosso objeto de estudo. Sendo assim, as questões trabalhadas na pesquisa motivaram-me a dar continuidade e aprofundar os estudos sobre o tema.
Algumas referências sobre a educação dos negros no Brasil
As poucas referências sobre a educação dos negros no Brasil estão ligadas a estudos de cunho sociológico, realizados a partir da segunda metade do século XX. Esses normalmente tratam a educação deste segmento como uma variável, entre outras, que é utilizada para demonstrar os diferentes graus de desigualdades entre brancos e negros na sociedade e na educação brasileira. Ou seja, a educação dos negros não era o objeto de estudo central dessas pesquisas sociológicas que estudavam a população negra.
No entanto, tais estudos de cunho sociológico apontaram como o emprego da categoria raça pode ser de grande importância nas análises educacionais e também forneceram pistas, apesar de não terem como foco central a educação dos negros, sobre a relação entre negros e educação no Brasil. Nesse sentido, parece pertinente citar alguns desses trabalhos que de uma forma ou de outra produziram dados sobre o tema.
Assim, é relevante apresentar alguns dos trabalhos que marcam o percurso do tema relações raciais no Brasil e que apontam alguns elementos sobre a educação da população negra.
Até a década de 1950, circulava no Brasil a tese da democracia racial, segundo a qual as relações raciais entre os segmentos negro, branco e índio se deram e se davam de maneira harmoniosa. No entanto, os estudos empreendidos pela Escola Paulista de Sociologia, que foram encomendados pela Unesco, liderados por Florestan Fernandes e Roger Bastide, produziram uma veemente contestação da tese da democracia racial.
Bicudo e Aniela Meyer Ginsberg, que foram compilados em um volume intitulado “Relações raciais entre negros e brancos em São Paulo” (1955) ou “A integração do negro na sociedade de classes”, de Florestan Fernandes (1964).
Num segundo momento, foi produzido um conjunto de outras pesquisas influenciadas pelos estudos desenvolvidos anteriormente, principalmente, a partir do lançamento do livro “Relações raciais entre negros e brancos em São Paulo”, acima citado. É interessante destacarmos os trabalhos de Fernandes (1964), Cardoso (1977), Ianni (1987), que de forma sucinta analisam o acesso do negro à educação/escolarização.
Nas obras de Fernandes (1964), Ianni (1987) e Cardoso (1977) é possível perceber algumas relações do negro com a educação formal. Fernandes (1964), ao analisar a integração do negro na sociedade de classes, chama a atenção para o fato de que, com o fim da escravidão, passado algum tempo, a família negra se dividiu em dois subgrupos: de um lado, a família “integrada” e do outro, a família “desintegrada”. Nas famílias negras “integradas,” notavam-se melhores condições psicossociais para as crianças negras aproveitarem as escassas possibilidades educacionais oferecidas na época, tendo chance de ascenderem socialmente, atribuindo maior valor à educação escolar.
O que Fernandes pretendia com essas análises era mostrar quais eram os fatores que facilitavam ou dificultavam a integração do negro na sociedade de classe. Para ele, a educação é focalizada na perspectiva da integração do negro na sociedade brasileira.
Cardoso (1977), por sua vez, ao estudar a formação da sociedade escravocrata e a situação do negro do Rio Grande do Sul, salienta o fato de que algumas organizações negras ligadas à imprensa, detentoras de um determinado grau de instrução e escolaridade, já vinham, há algum tempo, denunciando as arbitrariedades praticadas na escola contra alunos negros. E de modo especial, denunciavam as práticas discriminatórias que, segundo essa imprensa negra, tinham a função de impedir que os negros se beneficiassem da educação, da mesma forma que ocorria com os alunos brancos.
Cardoso destaca, ainda, o fato de que o negro vê a educação como uma possibilidade de ascensão social e como única alternativa de se ver livre dessas representações negativas que lhe eram dirigidas. Uma vez que livre dessas representações, poderia circular com maior segurança na sociedade de classes.
respeito à luta pela elevação intelectual, como técnica segura de ascensão social e integração em grupos brancos”. E ainda, “o elemento de cor” só terá êxito em suas empreitadas nas várias instâncias sociais “impondo-se pela cultura”.
Contudo, é necessário ter prudência, como já mencionado, com a forma com que esses autores trabalham com a variável educação em seus estudos. Uma vez que a educação nesses estudos não constitui um fim em si mesmo, ela é “focalizada sob o ângulo restrito da escolaridade, e os dados a respeito constituem um dos itens que ajudam a configurar a situação da população negra naquela área, em contraste com a população branca” (Pahim, 1987, p. 4). É oportuno lembrar também, nas palavras de Hasenbalg (1979, p.19) que, “nota-se entre Fernandes, Ianni e Cardoso a tendência a reduzir os problemas dos negros e dos mulatos àqueles das classes operárias e massas populares”. E ainda, “reconhecem os problemas (raciais), mas têm uma perspectiva otimista a respeito”, pois acreditam que “com o desenvolvimento da industrialização, a discriminação tenderá a desaparecer”. Otimismo que segundo Hasenbalg e Silva (1990, p. 241), não se efetivou:
A evidência acumulada aponta para a conclusão de que níveis crescentes de industrialização e modernização da estrutura social não eliminam os efeitos da raça ou cor como critério de seleção social e geração de desigualdades sociais.
Essas são algumas das idéias sobre educação dos negros que podem ser encontradas nas obras citadas.
É importante lembrar que cada vez mais têm surgido importantes estudos que tratam das relações raciais na escola. Esses estudos têm apontado que a forma com que a escola trata (ou não trata) as questões raciais, pode afetar o desempenho escolar dos alunos negros e com isso reduzir a possibilidade desses alunos obterem êxito escolar e profissional. Segundo Castro e Abramovay (2006, p. 22):
No plano das discriminações, instituições, como a escola, podem servir à sua reprodução e, com isso, reduzir possibilidades de mobilidade educacional e social de crianças e jovens negros. A escola não necessariamente está atenta à relevância do clima escolar e das relações sociais para o desempenho escolar, que pode ser afetado por sutis formas de racismo que muitas vezes não são assumidas ou conscientemente engendradas,
negativamente na trajetória escolar dos alunos negros, dificultando ainda mais a possibilidade de que eles obtenham mobilidade educacional e social.
O tratamento do tema negro e educação pela História da Educação.
No campo da história da educação, especificamente, o tema negros e educação é ainda pouco estudado. No entanto, há alguns estudos, que apesar de serem poucos, dão importantes contribuições que ajudam a compor o quadro da história da educação dos negros no Brasil.
O trabalho “A escolarização da população negra na cidade de São Paulo nas primeiras décadas do século XX”, de Zeila de Brito Fabri Demartini, publicado em 1989, é uma dessas contribuições. Isso, em razão do pioneirismo do mesmo, em sinalizar uma nova perspectiva, ao perceber a atuação dos negros em sua relação com a escola.
Demartini (1989), pensando as diversas etnias de São Paulo, nas primeiras décadas do século XX, tenta entender como a população negra se relacionava com a escolarização e como nesse processo se dava a relação dos negros com os outros grupos de imigrantes. O estudo apontou que a educação foi primordial porque subsidiou as várias ações políticas e sociais que os negros elaboraram, e serviu também, como fator de aproximação da comunidade negra em torno de uma causa comum que era a busca por educação como forma de superar a situação precária em que se encontravam os negros.
Em 1992, o artigo intitulado “Raça e Educação: uma relação incipiente”, de Regina Pahim Pinto, chama a atenção para o fato de que os pesquisadores da área da História da Educação não atentarem para a presença de grupos negros no campo da educação:
A História da Educação, por sua vez, também vem ignorando sistematicamente as iniciativas de grupos negros no campo da educação, tais como a criação de escolas, centros culturais, seu engajamento em campanhas de alfabetização visando a população negra, ou mesmo suas propostas de uma pedagogia que leve em conta a pluralidade étnica do alunado (Pinto, 1992, p. 47).
pesquisa que se realiza hoje em história da educação e da cultura em Portugal e no Brasil” (Alves, 1998, p. 196). No balanço, Alves (1998) mapeou 205 trabalhos que foram aprovados pela comissão científica, sendo que 25 eram provenientes de Portugal, 174 do Brasil e um de Macau. Dos 174 trabalhos provenientes do Brasil, apenas três enfocavam o negro na educação brasileira.
No entanto, algumas mudanças vêm ocorrendo no campo da História da Educação com o surgimento de novas pesquisas que têm como objeto de estudo central a presença dos negros em espaços escolares. Apesar de serem poucos ainda os estudos sobre o assunto, eles vêm apresentando a necessidade de se pensar a forma de tratamento tradicionalmente dirigido aos negros pela historiografia da educação brasileira. Esses trabalhos adotam uma abordagem que busca apontar a presença dos negros nos diferentes momentos da história da educação brasileira e com isso, contribuir para que a invisibilidade dos negros na História da Educação seja superada.
Esse novo modelo de abordagem, que busca dar visibilidade às possíveis relações estabelecidas pelos negros no campo escolar, pode ser encontrado no trabalho “Negros e Educação no Brasil”, de Luis Alberto Oliveira Gonçalves, publicado no livro “500 anos de educação no Brasil” (2000). O autor faz um mapeamento da trajetória educacional dos negros levantando questões, tais como: quem teria se ocupado da educação dos negros no período colonial, ou no período pós-abolição? De que forma os negros se agruparam para buscar melhores condições educacionais e sociais numa fase marcada pelo intenso crescimento urbano no Brasil, especialmente no início do século XX?
Utilizando-se dos depoimentos de José Correia Leite, entre outros, Gonçalves (2000) esclarece tais questões apontando que foi a existência de entidades negras de caráter cívico e recreativo que ofereciam cursos destinados às crianças e aos jovens negros. E cita, que foram organizações como a Frente Negra, que favoreceram o agrupamento dos negros e possibilitaram sua busca por melhores condições educacionais e sociais.
O trabalho “Sob(re) o Silêncio das Fontes... A trajetória de uma pesquisa em história da educação e o tratamento das questões étnico-raciais” (2002), Eliane Peres identifica, no século XIX, a presença de alguns estudantes negros que frequentaram o curso noturno da Biblioteca Pública Pelotense, analisando suas trajetórias sociais e profissionais. Nesse estudo, a autora chama a atenção para a necessidade da problematização, dentro do campo da História da Educação, da relação negro/educação, e para isso é fundamental trabalhar de modo criativo as fontes em História da Educação para que elas possam “falarem”.
Peres (2002), chama a atenção para a necessidade de se ampliar o conceito de fontes e de construir também novas formas de interpretá-las. Uma vez que as poucas fontes existentes sobre a população negra nem sempre registram o pertencimento racial desses sujeito, sendo necessário formular estratégias para superar os limites dos documentos.
Surya Aaronovchi Pombo de Barros, na sua dissertação de mestrado defendida em 2005 com o título “Negrinhos que por ahi andão: a escolarização da população negra” (1870-1920), pretende, dentro de uma perspectiva histórica, evidenciar o processo de escolarização da população negra no período de 1870 a 1920 em São Paulo.
Barros (2005), ao analisar a presença de crianças negras nas escolas públicas, relaciona essa presença com o discurso das elites intelectuais que apontavam para a necessidade de se escolarizar a população pobre. Busca ainda evidenciar, como se deu o interesse da população negra em ter acesso à educação e como o discurso das elites intelectuais influiu de fato no favorecimento da presença de crianças negras nas escolas paulistas.
No livro “História da Educação”, Eliane M. T. Lopes e Ana M. O. Galvão alertam para o fato de que:
A História da Educação, assim como o campo da educação de modo geral, sabe, hoje, que não é possível se compreender a educação sem lançar mão dessas categorias [de gênero, de etnia e de geração], que contribuem para aguçar o olhar sobre as diferentes realidades. Por muito tempo, não se perguntou, por exemplo, sobre a educação dos negros, dos indígenas ou sobre a especificidade da educação feminina nos diferentes momentos do passado (2005, p. 41).
Mariléia dos Santos Cruz (2005), em seu artigo “Uma Abordagem sobre a história da educação dos negros” ,em que analisa a trajetória da pesquisa em educação e sua relação com a afro-descendência, reconhece que na década de 1990, de fato, teve início uma abordagem sobre o negro na história da educação, mas que esses estudos ainda estão muito longe de fazer frente aos desafios apresentados pela educação brasileira.
escolarização das camadas afro-brasileiras. Essa história tem sido resgatada por pesquisadores, grande parte de origem afro-descendente, que têm procurado evidenciar informações que retratam as relações educativas do negro com as escolas oficiais e com o próprio movimento negro brasileiro. Esses trabalhos têm sido em sua grande maioria voltados para abordagens de períodos mais atuais da história.
Diante do quadro de carência de informações sobre a história da educação do afro-brasileiro em épocas mais remotas, e principalmente devido à sua omissão nos conteúdos oficiais da disciplina História da Educação, torna-se necessário e urgente o incentivo a pesquisa nesta área (Cruz, 2005. p. 30).
A autora prossegue dizendo que os poucos estudos sobre os negros na História da Educação estão relacionados com a pouca valorização acadêmica do tema.
No âmbito das pós-graduações, tem havido necessidade de linhas de pesquisa voltadas para a educação dos afro-brasileiros, com especial destaque em história da educação (...), Esse fato legitima o mito da não-escolarização dos negros e impede inclusive a possibilidade de multiplicação de pesquisadores conhecedores do tema Negro e Educação dentro das universidades (Cruz, 2005, p. 30-31).
No entanto, trabalhos como “Cor e magistério” (2006) organizado pela pesquisadora Iolanda de Oliveira, tem ajudado na construção da história da educação do negro no Brasil e valorizado a temática negros e educação o que pode ajudar a estimular o aumento no número de estudos sobre a questão.
Esse trabalho “Cor e magistério” é composto por uma série de artigos, assinados pelos principais pesquisadores do tema racial no Brasil, e tem como objetivo esclarecer o lugar que os professores negros ocuparam e ocupam no sistema educacional brasileiro nos diferentes momentos da história da educação brasileira.
Outro trabalho que tem como objetivo identificar a presença dos negros no ensino, principalmente a presença dos negros nas escolas formais do século XIX, é o estudo de Marcus Vinícius da Fonseca que em sua tese de doutorado, defendida em 2007, intitulada “Pretos, Pardos, Crioulos e cabras nas escolas mineiras do século XIX”, faz uma análise de como se processou, no período de 1820 a 1850, a construção e estruturação de uma política de instrução na província de Minas Gerais e como se deu a consolidação desse processo em relação à população negra livre da província.
A partir do registro censitário, Fonseca (2007) construiu um perfil racial das escolas mineiras que, ao ser confrontado com outros documentos, revelou uma significativa presença de negros nos espaços de educação formal. E de posse dessa constatação, o autor alerta os danos que causam para a história da educação dos negros a ausência da categoria raça nos estudos dos pesquisadores da área de história da educação.
Nos anos de 1990, surgiram as primeiras críticas em relação a indiferença dos pesquisadores da área em relação a esta temática, que ainda continua a ter um lugar periférico na produção da maioria dos historiadores que investigam a questão educacional ( Fonseca, 2007, p. 18).
Fonseca (2007, p. 20), ainda com base nas constatações feitas pelo seu estudo de que os negros frequentaram escolas formais no século XIX, crítica a concepção corrente e recorrente na história da educação de que os negros não frequentaram escolas no século XIX.
Na história da educação, esta concepção se manifesta através de uma idéia que é reafirmada com certa freqüência, a de que, no período anterior ao século XIX, os negros não frequentaram escolas. De um modo geral acreditava-se que a população negra havia penetrado nos espaços escolares apenas após a expansão das escolas públicas, na segunda metade do século XIX. [...]. [Esta concepção] promove uma invisibilidade dos negros, pois alimenta a crença de que, no Brasil, a educação se desenvolveu sem a construção de um padrão de relações raciais, que, na verdade, era um problema nos períodos mais recentes.
A fim de superar essa concepção que cria e sustenta uma certa invisibilidade dos negros nos espaços escolares, Maria Lúcia R. Muller escreveu o trabalho “A cor da escola” (2008) que analisa a presença de professores e alunos negros no interior das escolas na Primeira República.
A autora utilizando, de modo muito criativo, um conjunto de fotos, demonstra que apesar dos documentos oficiais das escolas não registrarem, havia sim uma parcela significativa de alunos e professores negros nas escolas. A medida que vai desenvolvendo o seu trabalho, a autora confere cores às escolas tendo em vista que havia brancos, talvez em maior número, mas também negros.
Por fim, o trabalho “Trajetórias escolares de alunos negros em São Paulo (1935 a 1964)” de Bruno Bontempi Júnior e Sérgio Tenório de Almeida, publicado nos anais do III Seminário Internacional de educação: Escola e Cultura, em 2008, é outro estudo que merece destaque.
Nesta pesquisa, Bontempi e Almeida (2008) analisam a trajetória de alguns estudantes negros que frequentaram a Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo no período de 1935 a 1964. Os autores têm como intento verificar as condições que possibilitaram que esses sujeitos negros tivessem acesso à Faculdade de Medicina e a cursassem, tendo em vista que aqueles sujeitos construíram suas trajetórias escolares numa sociedade fortemente marcada pelo preconceito racial.
para a superação de “um certo padrão de invisibilidade dos negros na historiografia educacional” (Fonseca, 2007, p. 32).
É interessante destacar que a produção exposta acima, relativa ao negro e à educação no campo da história da educação, tem privilegiado como seu objeto de estudo o negro no ensino elementar (especialmente quando o período estudado é o século XIX), sendo raros os trabalhos que abordam a presença de negros no ensino superior, e secundário, no século XX e especialmente no século XIX.
Recorte temporal e espacial.
Assim, esse trabalho se insere na perspectiva apresentada anteriormente, que busca contribuir para a superação da invisibilidade do negro na historiografia da educação e, para isso, está investigando a trajetória de um professor negro e de uma professora negra que estudaram na Faculdade de Direito de São Paulo. O primeiro no século XIX, e a segunda no século XX. Embora o trabalho só trate da presença desses dois estudantes, foram identificados, também, outros estudantes negros que passaram pelo Largo do São Francisco ao longo do século XIX e XX. estudantes estes visíveis, no século XIX, nas figuras de Otávio Pereira da Cunha (1867-?)1, (João Tomás de Araújo 1867-?), José Rubino de Oliveira (1864-1868), José Fernandes Coelho (1870-1874), José Corrêa de Jesus (1860-1864), Avelino Rodrigues Milagres (1853-1857). No século XX, identificamos os seguintes sujeitos: Antônio Ferreira Cesarino Júnior (1924-1928), Oscarino Marçal (1959-1966), José Sebastião dos Santos (1968-1972) e Eunice Aparecida de Jesus Prudente (1968-1972)
Infelizmente, não obstante os esforços, não foi possível localizar fontes que permitissem analisar a trajetória de todos os sujeitos mencionados. Assim, como já foi dito, o foco desse estudo será dirigido para a trajetória do Professor José Rubino de Oliveira, e da Professora Eunice Aparecida de Jesus Prudente. Porém, esse conjunto de estudantes identificados no século XIX serão apresentados no segundo capítulo, na parte que trata da trajetória de José Rubino, porque a forma com que eles são descritos nas páginas da obra de Nogueira nos ajuda a tecer algumas reflexões que de uma forma ou de outra possibilita compreender algumas questões ligadas à trajetória de José Rubino.
1 Ano de entrada e ano de colação de grau. No caso de Otávio Pereira da Cunha e João Thomas de Araújo, não
Já em relação aos sujeitos identificados no século XX, como será explicado no tópico relativo às fontes, o único sujeito apresentado foi o professor Antônio Cesarino Júnior. Buscou-se, sempre que possível, estabelecer relação entre a trajetória do professor Cesarino Júnior e a trajetória da professora Eunice. A trajetória de Cesarino Júnior foi objeto de estudo em uma tese de doutorado realizada por Irene M. F. Barbosa em 1997. Esse trabalho de Barbosa (1997), sobre Cesarino Júnior, que também era negro e que foi professor da Faculdade de Direito, ajuda a entender melhor como se deu o processo de entrada e permanência da professora Eunice na qualidade de primeira professora negra da Faculdade de Direito da USP.
Devido ao fato de José Rubino de Oliveira ter sido professor da Academia, tem-se um conjunto maior de dados sobre ele, o que permite uma análise mais detalhada de sua trajetória.
No caso da professora Eunice A. Prudente, além de documentos como seu prontuário, no arquivo da Faculdade de Direito, foi possível também o uso de entrevista.
O critério utilizado para escolha desses sujeitos foi o seu pertencimento racial (ser negros) e ter frequentado a Academia Jurídica de São Paulo. Os seis sujeitos encontrados no século XIX foram identificados nas obras dos memorialistas Almeida Nogueira (1907-1912) “Tradições e reminiscências. Estudantes, estudantões e estudantadas”, obra em nove volumes e Spencer Vampré (1977), “Memórias para a história da Academia de São Paulo”.
Os outros quatro sujeitos encontrados no século XX foram identificados em livros Acadêmicos e pela ajuda dos funcionários do arquivo da Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo. O período escolhido no século XIX é aquele que vai da data de nascimento de José Rubino de Oliveira em 1837, a sua morte em 1891. No século XX, trabalha-se a partir do período do nascimento da professora Eunice Aparecida de Jesus Prudente em 1946.
que, sobretudo, era um espaço que consolidava as reproduções sociais, um espaço de manutenção do status dos que majoritariamente frequentavam o seu interior.
Embora no século XX a Faculdade de Direito de São Paulo tenha perdido o lugar central que exercia como formadora da elite letrada do país, ela continua sendo um importante centro formador de personalidades políticas com destacada atuação no quadro político nacional.
O fato de a Academia estar situada na cidade de São Paulo é um ponto importante para a pesquisa. Primeiro porque são poucos, como já foi mencionado, os trabalhos que tratam da educação da população negra no período escolhido, em São Paulo, no século XX e principalmente no século XIX. Segundo, em se tratando de estudos relacionados à raça, ter a cidade de São Paulo como contexto no qual se insere o objeto de estudo é um fator enriquecedor, uma vez que a cidade funcionou (e funciona) como um verdadeiro “laboratório” onde se relacionam diferentes etnias. Não é à toa que a cidade foi escolhida como o epicentro dos estudos organizados por Florestan Fernandes e Roger Bastide sobre relações raciais que culminou, em 1955, no clássico “Relações raciais entre brancos e negros em São Paulo”.
Após a identificação dos dois sujeitos foram feitas algumas indagações tais como: quais foram as estratégias utilizadas pelo professor José Rubino e pela professora Eunice Prudente que os possibilitaram, nos dizeres de Viana (1998), obterem longevidade escolar e realizarem uma trajetória de ascensão educacional e social? Se considerarmos o início da trajetória do professor José Rubino e da professora Eunice e o fim da trajetória do primeiro e o momento presente da trajetória da segunda, percebe-se que eles começam com um baixo capital econômico, social e cultural e tempos depois conseguem ampliar consideravelmente esses capitais. Uma vez identificadas as estratégias empreendidas pelo professor José Rubino e pela professora Eunice Prudente, tentou-se também responder a seguinte questão: quais são as relações possíveis que podem ser estabelecidas entre uma trajetória e outra, entre, principalmente, as estratégias utilizadas pelo professor José Rubino, no século XIX, e as estratégias utilizadas pela professora Eunice, no século XX, não obstante os contextos sociais e educacionais serem tão diferentes? Por fim, que destino social tiveram os dois sujeitos?
Orientação e Proteção ao Consumidor – Procon e desde 1985 atua como professora, tornando-se, em 1994, professora titular, do Departamento de Direito da Universidade de São Paulo – USP. Em todos esses cargos, a professora Eunice A. J. Prudente foi a primeira mulher negra a ocupá-los. No caso da Secretária da Justiça e Defesa da Cidadania, a sua nomeação, conforme noticiaram alguns jornais, foi um marco histórico uma vez que ela foi a primeira mulher na história a exercer esta função.
De fato, ao conferir na Secretaria de Justiça, constatou-se que o cargo existe desde 1892 e, por ele passaram 74 secretários. Portanto, em mais de cem anos de existência, só haviam assumido o cargo homens, entre eles alguns bastante ilustres, como Washington Luis e Miguel Reale, entre os quais a única mulher da lista é a professora Eunice, que ficou no cargo de 31 de março de 2006 a 31 de dezembro do mesmo ano.
A categoria negros.
Uma vez que se pretende empregar o termo negros para designar os sujeitos da pesquisa é pertinente fazer, mesmo que de forma breve, algumas observações em torno da categoria negro.
O uso da categoria negros, que era uma das reivindicações do movimento negro, só passou a ser efetivo nas ciências sociais a partir dos trabalhos de Florestan Fernandes, em detrimento do termo preto. Na verdade, ao se analisar os trajetos das pesquisas sobre relações raciais no Brasil, pode-se perceber o itinerário realizado pelos sistemas de classificação racial do negro:
Com a força dos movimentos negros urbanos, o século XX vai conhecer um conjunto de esforços no sentido de se interferir no sistema de classificação racial brasileiro: ‘de homens de cor a pretos’, ‘de pretos a brasileiros’; ‘de afro-brasileiros a negros’, ‘de negros a afros-descendentes’, e assim por diante (Gonçalves, 2004, p. 16).
Metodologia e Fontes.
A metodologia empregada para a investigação deste objeto de estudo é aquela que se ocupa com a investigação das trajetórias e das estratégias dos diferentes sujeitos sociais presentes ao longo da obra de Pierre Bourdieu. Foram utilizados os conceitos de habitus, capital cultural, capital social e campo social.
O habitus pode ser entendido como um determinado estilo de vida que o indivíduo
exterioriza, é uma espécie de marca individual e intransferível que a pessoa porta e que sustenta os julgamentos, uma determinada visão de mundo. Nesse sentido, o habitus pode ser entendido como um “sistema de sinais distintivos” que é composto por um conjunto de “características adquiridas [pelos sujeitos] no seu processo de socialização e incorporadas de modo a possibilitar-lhes as concepções e habilidades necessárias para a sua vida individual e social” (Oliveira, 2004, p. 83). Essas concepções e habilidades, que são aprendidas e apreendidas pelos sujeitos, é que constituem as estratégias, as táticas engendradas e aplicadas pelos mesmos em suas trajetórias individuais e socioeducacionais.
Nessa perspectiva, segundo Bourdieu (1983, p. 94), o habitus é um:
Sistema de disposições adquiridas pela aprendizagem implícita ou explícita que funciona como um sistema de esquemas geradores de estratégias que podem ser objetivamente afins aos interesses objetivos de seus autores sem terem sido expressamente concebidos para este fim”.
O capital cultural, diferentemente do capital econômico, é incorporado ao indivíduo, uma vez que o mesmo é parte constitutiva do próprio sujeito:
Sendo pessoal, o trabalho de aquisição é um trabalho do ‘sujeito’ sobre si mesmo (fala em ‘cultivar-se’). O capital cultural é um ter que se tornou ser, uma propriedade que se fez corpo e tornou-se parte integrante da ‘pessoa’, um habitus. Aquele que o possui ‘pagou com a sua própria pessoa’ e com aquilo que tem de mais pessoal, seu tempo. Esse capital ‘pessoal’ não pode ser transmitido
instantaneamente (diferentemente do dinheiro, do título de propriedade ou mesmo do título de nobreza) por doação ou transmissão hereditária, por compra ou troca (Bourdieu, 2008, p. 74-75, grifo do autor).
Na reconstrução e análise da trajetória do professor José Rubino e da professora Eunice Prudente, buscou-se entender como se deu o processo de aquisição desse habitus ao longo de suas trajetórias, considerando para isso o papel exercido pela família, pela relação estabelecida com a Faculdade de Direito de São Paulo, seja como alunos, seja como professores. Pois, como aponta Oliveira (2004, p. 84), “esse conceito de habitus permite compreender também de que forma o homem se torna ser social (...)”, pois o habitus incorporado pelos sujeitos estudados nesta pesquisa em seu:
processo de socialização primária (família) revelará o esforço familiar que permite a reestruturação do habitus pelo Sistema de ensino escolar e outros valores disponíveis na sociedade, propiciando-lhe ascender socialmente a uma carreira de sucesso, através da docência no ensino superior. Em outras palavras, o habitusé o produto da posição e da trajetória social dos indivíduos (Oliveira, 2004, p. 84, grifos da autora).
Tentou-se identificar também se José Rubino de Oliveira e Eunice Prudente possuíam e fizeram uso de um determinado capital cultural no sentido de transitar com o mínimo de tensões possíveis num meio que a priori não era o deles, tanto pelos seus perfis raciais como pela suas origens sociais.
O conceito de capital social segundo Bourdieu (2008, p. 67):
É o conjunto de recursos atuais ou potenciais que estão ligados à posse de uma rede durável de relações mais ou menos institucionalizadas de interconhecimento e inter -reconhecimento ou, em outros termos, à vinculação a um grupo, como conjunto de agentes que não somente são dotados de propriedades comuns (passíveis de serem percebidas pelo observador, pelos outros ou por eles mesmos), mas também são unidos por ligações permanentes e úteis.
Esse conceito foi muito útil na análise da trajetória educacional e escolar do professor José Rubino e da professora Eunice, uma vez que ele ajudou na compreensão do significado que teve a presença de determinadas pessoas e o peso que elas tiveram para que esses sujeitos obtivessem sucesso em suas trajetórias educacionais e profissionais.
Por fim, utilizou-se também o conceito de campo social que é descrito por Bourdieu (2006, p. 135) como:
Um espaço multidimensional de posições tal que qualquer posição actual pode ser definida em função de um sistema multidimensional de coordenadas cujos valores correspondem aos valores das diferentes variáveis pertinentes: os agentes distribuem-se assim nele, na primeira dimensão, segundo o volume global do capital que possuem e, na segunda dimensão, segundo o composição do seu capital – quer dizer, segundo o peso relativo das diferentes espécies no conjunto das suas posses.
ocupadas em um determinado campo estão relacionadass com a posse, o uso e sobretudo com o volume dos diferentes tipos de capitais que o sujeito possui. Um exemplo:
O jovem que se inicia no campo científico, e que se volta fervorosamente para os estudos, na está simplesmente produzindo conhecimento, mas sobretudo investindo num capital cultural [e social], que irá posteriormente assegurar-lhe uma posição dominante no capo dos pesquisadores científicos (Ortiz, 1983, p. 22).
A noção de campo social contribuiu para que se entendesse quais foram as estratégias que o professor José Rubino e a professora Eunice utilizaram que lhes permitiram assegurar uma posição dominante no campo do direito.
É importante também tecer algumas considerações sobre o conceito de trajetória. Essa pode ser entendida como um ponto de partida e de chegada de uma determinada pessoa. A trajetória individual do sujeito é importante porque oferece pistas que ajudam a elucidar questões que dificilmente poderiam ser esclarecidas pela trajetória coletiva de um determinado grupo. Sobretudo, porque essa trajetória individual pode se apresentar como um desvio em relação à trajetória do grupo ao qual está vinculado o sujeito. Por exemplo, se for considerada a trajetória coletiva dos negros na sociedade brasileira escravista do século XIX, dificilmente se poderia supor que eles freqüentaram o ensino superior da época.
Fontes:
Consultando a literatura que trata as relações raciais no Brasil, pode-se perceber o esforço que os estudiosos do tema têm que fazer para lidar com os inúmeros desafios que se apresentam, como a ausência de fontes, má conservação dos arquivos etc. Essa mesma dificuldade é sentida pelo pesquisador da história da educação, que esteja interessado em estudar como se deu a trajetória educacional da população negra.
outros três estudantes do século XX, com exceção de Antônio Cesarino Júnior, não se conseguiu localizar dados sobre eles.
Em razão de o negro Antônio Cesarino Júnior ter exercido também a função de professor da Faculdade de Direito da USP e ter a sua trajetória estudada pela pesquisadora Irene Barbosa (1997), resolveu-se em vez de estudar a trajetória dele, o que já foi muito bem feito por Barbosa, utilizar-se desse estudo com o fim de melhor compreender a trajetória da professora Eunice, principalmente no que se refere a sua presença na qualidade de professora negra da Faculdade de Direito.
Dessa forma, o processo de pesquisa se revela muitas vezes como um processo difícil e tenso. Porém, à medida que as dificuldades iam ocorrendo, estratégias foram sendo montadas para que não obstante os problemas, esse trabalho fosse realizado. Foi com esse esforço que se resolveu estudar a trajetória do professor José Rubino, no século XIX, e da professora Eunice Prudente, no século XX, e tentar identificar as possíveis estratégias que eles utilizaram e que os ajudaram a obter ascensão educacional e social.
Mesmo com a reformulação da proposta do trabalho que teve como consequência a definição de que se pesquisaria a trajetória desses dois professores da Faculdade de Direito, outras dificuldades apareceram. Primeiro, ao analisar os prontuários percebeu-se que eles traziam poucas informações e para piorar, o prontuário de José Rubino havia se perdido em decorrência de um incêndio ocorrido na Academia em 1880.
Outra dificuldade foi que não se encontrou nada de substancial nas análises feitas em alguns documentos, por exemplo nas Atas da Congregação que se encontram no Arquivo da Faculdade de Direito da USP.
Essas Atas informam sobre os assuntos de ordem burocrática e administrativa, que ocorriam na Academia, como: transferências de alunos, solicitações de diversas naturezas como pedido de alunos para refazer exames perdidos etc.
Também foi pesquisada uma série importante do jornal A Província de S. Paulo, A República e o Polichinelo disponíveis em microfilme no Arquivo Público Paulista, mas não foi encontrada nenhuma referência relativa aos sujeitos do século XIX e XX.
de José Rubino na Faculdade de Direito e uma foto 3x4 da professora Eunice Prudente anexada ao seu prontuário.
Nesse sentido, trabalhar com as poucas fontes existentes, que de alguma forma podem ajudar na elucidação da história da educação dos negros, não é tarefa fácil. Pois como bem destacou Peres (2002), há um “silêncio nas fontes” que tratam da educação dos negros. Um exemplo disso é a dificuldade de se encontrar registros referentes à cor dos sujeitos nos documentos.
No entanto, apesar das dificuldades, é necessário estudar a educação dos negros no Brasil, a fim de contribuir, mesmo que de modo modesto, para uma maior visibilidade de como se processou a trajetória educacional desse segmento no campo da história da educação. Assim, não obstante essas dificuldades, as seguintes fontes foram utilizadas para a consecução da pesquisa.
Na obra “Tradições e reminiscências. Estudantes, estudantões e estudantadas”, publicada em nove volumes ao longo dos anos de 1907 a 1912, Almeida Nogueira apresenta os vários sujeitos, e suas respectivas turmas, que passaram pela Academia Jurídica de São Paulo de 1831 a 1890, por meio de suas crônicas, casos anedóticos ocorridos dentro e fora da Academia. É possível identificar que entres os sujeitos citados há seis a quem Nogueira se refere ou como preto ou como pardo. Em seu esforço em reconstituir o cotidiano da Academia de São Paulo, Nogueira oferece informações importantes como o ano de entrada, turma a qual pertenceram, e alguns encaminhamentos profissionais, principalmente daqueles que se transformaram em “figuras de proa” no campo jurídico brasileiro.
Almeida Nogueira nasceu em 1851 pertenceu à turma acadêmica de 1869-1873 da Academia Jurídica de São Paulo. Em 1890, após prestar concurso, foi nomeado professor da Academia, vindo a falecer em 1914.
Outra obra importante é a de Spencer Vampré “ Memórias para a História da Academia de São Paulo” publicada, em dois volumes, em 1924 e reeditada em 1977. Neste trabalho Vampré, assim como Nogueira, tenta reconstruir a história da Academia apontando seus eventos, episódios e personagens importantes que passaram pelas Arcadas.
Spencer Vampré nasceu em 1888 e faleceu em 1964. Pertenceu à turma de 1904-1908. Foi um dos principais historiadores da Faculdade de Direito de São Paulo.
ofereçam importantes informações, sobretudo em relação à trajetória de José Rubino, sem as quais seria impossível realizar esse trabalho, é preciso ter cuidado com esse tipo de fonte. Isso porque, muitas vezes, as obras dos memorialistas funcionam como forma de prestar homenagem póstuma, louvor àqueles que já morreram. No caso dos dois memorialistas que se está aqui utilizando, de modo especial no caso da obra de Nogueira, ocorre o inverso, ou seja, Nogueira (1908), não constrói seus registros sobre a presença dos estudantes negros, que passaram pela Academia Jurídica de São Paulo, no século XIX, de forma apológica. Ao contrário, ao se analisar a forma com que Nogueira descreve esses estudantes negros tem-se a impressão de que eles só mereceram registros em sua obra por terem se envolvido em situações engraçadas, cômicas e não pelas suas possíveis qualidades intelectuais. É provável que a origem racial e social de Almeida Nogueira, que era branco e filho de Pedro Ramos Nogueira, fazendeiro e Barão de Joatinga, tenha pesado na forma com que ele descreve os estudantes negros, tendo em vista as representações negativas que se tinha do negro na época e que Nogueira, provavelmente, partilhava, como será visto no início do segundo capítulo.
Os prontuários
Foram analisados os prontuários dos estudantes negros identificados no século XIX e o da professora Eunice no século XX. Os prontuários foram utilizados para complementar e, algumas vezes, confrontar as informações que aparecem na obra de Almeida Nogueria (1907-1912) e de Spencer Vampré (1977). As informações conferidas foram a cor atribuída aos sujeitos, nome dos país, ano e local de nascimento.
Entrevista
Utilizou-se também, como recurso metodológico, a história oral que permite, por meio de entrevistas, a reconstrução de acontecimentos, que muitas vezes, como é o caso desta pesquisa, não foi possível apreender somente pelo uso de documentos escritos. Seja porque a quantidade deles é reduzida, ou está em mal estado ou mesmo inexiste. Assim, o historiador se vê na contingência de buscar novas possibilidades para que possa, assim, contar de alguma forma a sua história.
HO [História Oral] é uma técnica de coleta de dados baseada no depoimento oral, gravado, obtido através da interação entre o especialista e o entrevistado, ator social ou testemunha de acontecimentos relevantes para a compreensão da sociedade. A HO tem por finalidade o preenchimento de lacunas existentes nos documentos escritos. (Haguette, 2007, p. 95).
Na verdade, as entrevistas, no caso de muitas pesquisas em que os testemunhos escritos são raros e esparsos, possibilitam a visualização de rostos e a escuta de vozes de parcelas da população muitas vezes consideradas de maneira homogênea e que, embora, expressem uma época, um pertencimento social, de gênero, de etnia, de origem (rural ou urbana), são compostas de indivíduos singulares (Lopes & Galvão, 2005, p. 90).
Dessa forma, em razão da ausência de um quadro mais amplo e específico de fontes, este trabalho está sendo construído com base numa diversidade de registros sem o qual seria impossível a sua realização. Nesse sentido, concorda-se com a fala de Maria Odila Dias (1995, p.17) que ao estudar o cotidiano das mulheres escravas em São Paulo, no século XIX, deparou-se, assim como nós, com dificuldades ligadas às fontes.
A documentação é especialmente difícil pela natureza dispersa das fontes e também por estarem, em geral, como toda fonte escrita, comprometidas com valores outros, de dominação e poder [...]. É uma história do implícito resgatada das entrelinhas dos documentos, beirando o impossível, uma história sem fontes.
Este trabalho está organizado da seguinte forma: No primeiro capítulo, procurou-se indicar o processo de instalação da Academia Jurídica de São Paulo e seu papel de formadora de uma elite dirigente nacional, criada para fundamentar e erigir o Estado Nacional Brasileiro. No segundo capítulo, são apresentados os estudantes negros que estudaram na Academia Jurídica de São Paulo no século XIX, e é feita uma analise da trajetória de José Rubino de Oliveira que de seleiro em Sorocaba torna-se professor da Academia de Direito de São Paulo.
Capítulo 1 – A história da Academia Jurídica de São Paulo.
1.1. A São Paulo do século XIX e a criação e funcionamento do Curso Jurídico.
A São Paulo do início do século XIX é vista, pela literatura e fontes historiográficas, como uma cidade atrasada, fortemente marcada pela organização político-social da colônia. A cidade tida como “arraial dos bandeirantes” possuía um modesto centro comercial ligado a uma economia de subsistência. Geograficamente a cidade sofria com a precariedade do sistema de transportes, o que impossibilitava uma maior comunicação entre as freguesias. A vida na cidade era marcada pela ausência de serviços urbanos como transporte, canalização de água, distribuição de gêneros alimentícios etc. Além do mais, o estado de sujeira da cidade, a falta de hábitos de higiene, entre outros fatores, contribuíam para a disseminação de doenças.
Nesse sentido, como já foi sugerido acima, São Paulo era uma província isolada e atrasada, com uma organização social e familiar gerida por hábitos patriarcais. No âmbito econômico havia uma economia mal articulada com uma
estrutura produtiva fechada (...). Tal fato significou que boa parte da população viu-se obrigada a competir com a mão-de-obra escrava, sobrevivendo precariamente, numa situação de subemprego, com remuneração intermitente e submetida a ocupações aleatórias (Campos, 2004, p. 20).
São Paulo contava com cerca de vinte mil habitantes e possuía fortes características de uma comunidade rural. Tais características somadas a uma economia modesta contrastavam com o cosmopolitismo de cidades como Rio de Janeiro, Salvador e Recife. A organização social e política da cidade, na primeira metade do século XIX, ainda era muito incipiente, como nos aponta Morse (1954):
O conceito de um governo ou corpo de leis impessoal que provê serviços padronizados, dentro de uma configuração urbana, e exige, por sua vez, acatamento uniforme, pouca atenção ou reverência recebia. [A vida social na cidade] funcionava ao acaso; isto é, não era frequente o homem intervir calculadamente nos processos naturais de sua comunidade.
Com a criação da Academia Jurídica de São Paulo, em 1827, e posteriormente com o desenvolvimento da cafeicultura, entre tantos outros fatores importantes, esse perfil da cidade, é significativamente modificado2.
2
Mas parece haver um consenso na literatura consultada sobre o assunto, de que é a criação da Academia Jurídica a grande responsável por inaugurar um novo momento para São Paulo e anunciar as mudanças que ocorreriam na cidade no decorrer do século XIX.
Com a criação do curso de direito, o centro da vida urbana passa a ser a Academia. Assim é que frente
a um panorama, à primeira vista, estagnado, a Academia de Direito de São Paulo constituiu-se, no período compreendido entre 1827 a 1865-9, em pólo difusor de mudanças sociais e que, a grosso modo, contrastava com a miséria e a ‘desordem’ imperantes no espaço da cidade. De fato, São Paulo parecia viver às expensas da vida acadêmica. Não somente os estudantes eram efetivos usuários dos serviços urbanos, a despeito de sua precariedade, como também a vida social e cultural se desenvolvia como se emanasse dos interiores da Academia”. (Adorno, 1988, p. 81).
Dessa forma, com criação da Academia Jurídica, com o surgimento do “burgo de estudantes” e, mais tarde, com a economia cafeeira, o perfil de São Paulo é radicalmente modificado, mas é a Academia que ocupa o papel de destaque como a instituição que promove a cultura na cidade, modificando o ritmo da vida social, como nos revela Adorno (1988, p. 81), ao afirmar que “até acontecimentos como bailes, festas, comemorações cívicas eram promovidas pelos e para os estudantes, a tal ponto que imigrantes portugueses se queixavam de serem discriminados”. E ainda segundo Adorno (1988, p. 81), foi:
através da ação dos acadêmicos, de seus institutos e associações, de sua imprensa e do que a vida estudantil proporcionava em termos de prestigio e poder (...) foi a cidade, pouco a pouco, perdendo sua fisionomia herdada dos tempos coloniais e abrindo espaço para as transformações que se anunciavam”().
No entanto, a criação da Academia Jurídica de São Paulo foi um processo que se deu de modo tenso e, de certa forma, demorado. Bandechi (1969), a fundação dos cursos jurídicos no Brasil está relacionada ao movimento de independência, pois naquele momento era necessário alicerçar o Estado, que se constituía independente, numa organização legal que refletisse e desse suporte à nacionalidade e, para isso ocorrer, era imprescindível uma estrutura jurídica.
Já em 1823, o deputado paulista José Fernandes Pinheiro propunha na Assembléia Constituinte a necessidade de criação de uma universidade e, principalmente, de uma faculdade de direito.
denunciam a discriminação e opressão às quais estavam sujeitos os jovens brasileiros que estudavam em Coimbra:
Uma porção escolhida da grande família brasileira, a mocidade, a quem um nobre estímulo levou à Universidade de Coimbra, geme ali debaixo dos mais duros tratamentos e opressão (propositura de Pinheiros feita na Assembléia constituinte entre os anos de 1823-1826, apud Bandechi, p. 152, 1969).
O entusiasmo em torno da criação do curso jurídico no Brasil pode ser percebido nos comentários veementes e, geralmente, depreciativos tecidos na época sobre a Universidade de Coimbra, como se pode notar na fala de Bernardo Pereira de Vasconcelos:
Estudei direito público naquela Universidade, e por fim sai um bárbaro, foi-me preciso até desaprender (...), ali [Universidade de Coimbra] não se admitem correspondências com as outras academias; ali não se confere os graus senão àqueles que estudaram o ranço de seus compêndios; ali está aberta continuadamente uma inquisição, pronta para mandar às chamas todo aquele que tivesse a desgraça de reconhecer qualquer verdade ou na religião ou na jurisprudência, ou na política (Vasconcelos, apud Bandechi, p. 153, 1969).
A necessidade de implantação de um curso de direito no Brasil era admitida pela maioria daqueles que estavam encarregados de pensar os rumos que o reino, agora independente, deveria tomar. Mas a grande questão era a implantação do curso de direito. De fato, se havia concordância nos ataques dirigidos à Universidade de Coimbra e na necessidade de se criar um curso de direito no Brasil, as discordâncias começaram quando da determinação em qual província instalá-lo.
De um lado, havia a proposta de Fernandes Pinheiro de que o curso deveria ser instalado em São Paulo, pois, segundo o mesmo, a província apresentava a vantagem de possuir um clima temperado, baixo custo de vida, proximidade com outras importantes províncias como a de Minas Gerais e Rio Grande do Sul. Até mesmo o fato de que na cidade não havia distrações foi evocado por Fernandes Pinheiro, que considerava tal fato positivo uma vez que, não havendo distrações, os jovens não desviariam sua atenção dos estudos.
Por outro lado, os deputados baianos Silva Lisboa e Montezuma discordavam de Fernandes Pinheiro, dizendo que a Bahia era o local mais adequado para a implantação do curso de direito:
qualquer parte para ali; o que não sucede em São Paulo ( Deputado Baiano Montezuma, apud Bandechi, p. 154, 1969).
A resposta não se fazia esperar:
A Bahia em que tenho ouvido falar, nunca eu a escolheria para isso [implantação do curso de direito]; é a segunda babilônia do Brasil, as distrações são infinitas e também os caminhos da corrupção; é uma cloaca de vícios (Deputado Antônio Carlos Andradas, apud Bandechi, p.157, 1969).
Analisando o empolgado debate em torno do melhor lugar para a implantação do curso de direito, pode-se perceber que a grande tônica do debate que perpassa mesmo os conflitos de interesses motivados pelos regionalismos, é a consciência que os deputados tinham de quão importante seria a instalação de tal curso para o desenvolvimento da região na qual viesse a instalar-se (Martins e Barbuy, 1999), o que de fato veio a se confirmar, com a instalação da Academia de Direito de São Paulo.
O desentendimento em torno do local onde se instalaria o curso jurídico foi superado com a aprovação do projeto, em 31 de agosto de 1826, transformado em lei em 11 de Agosto de 1827, que determinava a criação de um curso jurídico no Norte, em Olinda, e outro no Sul, em São Paulo. A Escola de São Paulo foi inaugurada em 1º de março de 1828 e, com a aprovação de seus estatutos em 1831, passou a ser chamada de Academia Jurídica de São Paulo. Ficou definido que o curso teria cinco anos de duração e sua grade curricular seria composta por nove cadeiras: Direito Natural, Direito Público, Análise da constituição do Império, Direito das Gentes, Diplomacia, Direito Pátrio Criminal e Teoria do Processo Criminal, Direito Mercantil e Marítimo, Economia Política e Teoria e Prática do Processo adotado pelas Leis do Império.
A literatura consultada nos fornece alguns elementos sobre a escolha dessa grade curricular. Por exemplo, não é por acaso que a primeira cadeira era a de Direito Natural, matéria que foi por um tempo o epicentro do curso de direito, uma vez que, com suas bases filosóficas, fornecia os principais conceitos utilizados no ensino e na prática do direito, servindo de base também às demais áreas do direito. Já o Direito Público tinha como função essencial formar os homens públicos capazes de compreender o Estado e conjugar, no interior desse, de modo apropriado, suas dimensões políticas e administrativas.
para que a preferência recaísse sobre a cadeira de Direito Público “(...) decorria do objetivo de formação de uma elite preparada para funções políticas e administrativas mais do que para o exercício da advocacia” ( Martins & Barbuy, p. 28, 1999). Mas, se de fato foi esse interesse que favoreceu a preferência da cadeira de Direito Público em relação à de Direito Romano, esse mesmo interesse parece ter sido, posteriormente, repensado, já que o Direito Romano foi incluído no currículo da Academia de São Paulo a partir de 1851.
No que diz respeito às formas de acesso à Academia, ficou definido que seriam criados os exames preparatórios, que eram uma espécie de provas que os alunos podiam fazer quando bem lhes aprouvessem. Podiam, por exemplo, fazer o exame de língua francesa num determinado ano e o de latim em outro, e assim por diante. Os exames preparatórios eram compostos por cinco matérias: língua francesa, gramática latina, retórica, filosofia racional e moral e geometria. Com a aprovação dos novos estatutos, em 1831 foram incorporadas mais quatro matérias: aritmética, história, geografia e inglês. Para matricular-se nos Cursos Jurídicos, o estudante deveria apresentar as certidões de aprovações nessas matérias, além da certidão de idade que comprovasse que o rapaz tinha quinze anos completos. O governo determinou, ainda, que as respectivas matérias que compunham os exames preparatórios fossem oferecidas na cidade de São Paulo e Olinda e, para isso, foram criados os chamados colégios preparatórios ou cursos anexos aos Cursos de Jurídicos (Haidar, 1972).
Não foram poucas as queixas contra os preparatórios, como nos afirma Haidar (1972, p. 48): “a desorganização dos cursos anexos que se reduziam a um amontoado de aulas avulsas desprovido de qualquer estrutura, somavam-se aos clamores contra os desmandos de professores relapsos e de examinadores inescrupulosos”. Os professores reclamavam de seus parcos ordenados; os alunos, das insistentes ausências dos professores.
Lente já houve que no ano não foi a sua cadeira mais de vinte ou trinta vezes pretextando moléstia que, aliais, não o impediu de se ocupar de outros negócios; e dentre os professores do colégio das artes tais há que, dando parte de impedidos para irem às aulas, ensinam em suas casas, e têm-se animado a anunciar nos periódicos que dão lições particulares das mesmas matérias que são obrigados a professar pública e gratuitamente (Relatório apresentado a Assembléia Geral em 1843, apud, Haidar, 1972, p. 49).
Várias foram as medidas adotadas para a organização e moralização dos exames de preparatórios, como maior controle do governo sobre os cursos anexos, sendo que os programas e compêndios deveriam ser os mesmos que eram adotados na Corte, criação de concursos para seleção de professores e substitutos, estabelecimentos de prazos de validades para os exames feitos etc. Essas medidas de alguma forma surtiram algum efeito, mas não deslocaram o debate em torno dos exames preparatórios e a busca pela formatação do ensino secundário. Pelo contrário, pode se dizer que o debate se amplia:
As transformações sociais e econômicas do final do século XIX e início do século XX acarretam percepções de crise na educação e na sociedade, tema constante nos discursos (...). O combate aos exames parcelados é então visto como a solução para enfrentar os males da crise (Gasparello, 2003, p. 74).
Mas como nos sugere Antunha (1980), é somente com a reformulação da instrução Pública na Primeira República que os exames preparatórios saem de cena e se ensaia um novo modelo de ensino secundário, pensado de modo institucionalizado (organizado e uniforme) como curso regular de ensino a ser adotado em todo o país.
Assim como houve inúmeras dificuldades na implantação da Academia de Direito de São Paulo, como o local onde instalá-la, não foram poucos e de várias ordens os obstáculos que ameaçavam seu funcionamento: havia carência de professores, e muitos daqueles que eram nomeados para a função de professor mal compareciam às aulas, seja por problemas de saúde ou por exercerem altos cargos no governo. Outra dificuldade, de ordem didática, era que nem todos os professores possuíam conhecimentos e erudição suficientes para ministrarem as aulas de suas respectivas cadeiras e havia, ainda, uma escassez de obras atualizadas que contemplassem as diferentes áreas do direito. Para piorar o quadro, eram muitos os conflitos entre professores, diretores e alunos, além das insistentes investidas do governo imperial pelo controle dos conteúdos dos cursos.
1.2. O Curso Jurídico e seu lugar como formador de uma elite dirigente em prol de um Estado Nacional.
A Academia foi criada, como já foi dito, por decisão da Lei de 11 de agosto de 1827, e sua criação se situa dentro de um projeto de construção do Estado Nacional Brasileiro (Adorno, 1988). E cabia à mocidade, armada pelo saber que seria fornecido pela Academia, formular, realizar tal projeto e velar por ele.
É imprescindível que a mocidade que é esperança do porvir se convença de que esta grande pátria não creou Escólas e não fundou institutos como estes, unicamente para preparar amanuenses e promotores; mas principalmente para formar pelo estudo e pelo saber, homens que a possam guiar em suas luzes, e engrandecê-la com suas sabedoria ( Revista Acadêmica da Faculdade de Direito do Recife, 1849, apud Schwarcz, 2007, p. 141).
Essa mocidade que deveria ocupar os assentos da Academia era composta basicamente pelos filhos das elites brancas rurais, que fizeram da Academia sua sede. A Academia “foi celeiro de um verdadeiro ‘mandarinato imperial’ de bacharéis” (Adorno, 1988, p. 79). Foi a porta de entrada para os bacharéis que desejassem entrar na vida política partidária, tornando-se assim um político profissional, um bacharel – político.
O livro, sem data, de Douglas Michalany “São Paulo No Limiar do Seu Quinto Século” – especialmente a parte do livro intitulada “As Arcadas” – revela a importância da Academia Jurídica na formação de quadros dirigentes para os vários setores de destaque na sociedade brasileira. Como bem aponta Costa Santos (2005, p. 6-7),
Embora o livro não apresente data de publicação, como o seu intuito é expor o caráter representativo da Academia de Direito de São Paulo em diversos setores da sociedade brasileira, a lista, disposta é perfeitamente ilustrativa. O autor apresenta, egressos dessa Academia, oito presidentes da república eleitos, trinta e seis governadores de São Paulo, além de setenta e seis nomes de personalidades com atuação em diversos outros cargos de destaque político ou de visibilidade na literatura e no jornalismo.
Nesse sentido, a criação da Academia Jurídica de São Paulo, assim como a de Recife, representa a tentativa de formar quadros para a atuação política, ou seja, pretendia-se formar uma intelligentsia nacional que desse conta de enfrentar os desafios específicos da nação recém-independente. Pois, o Brasil se sentia convocado a dar provas “para fora e para dentro” de que de fato era independente e, para dar confiabilidade e legitimidade a “essas provas”, eram necessárias novas leis que produzissem uma nova consciência político-social-jurídica. Dessa forma, o desenvolvimento da nação estava condicionado ao bom andamento da Academia de Direito uma vez que:
