A Educa^ao Especial no

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MINISTERIO DA EDUCAgAO SECRETARIA DE EDUCAgAO ESPECIAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARA

A Educa^ao Especial no

Perspectiva da Inclusao Escolar

A Escola Comum Inclusiva

Autores EdiieneAparecidaRopoli Maria Teresa EglerMantoan MariaTerezinhada Consolagdo Teixeira dos Santos RosdngelaMachado

Brasilia 2010

Marcos Seesp-Mec Fasciculo I.qxd 28/10/2010 10:31 Page 7^

PARTE

I

1.

SOBRE IDENTIDADE

E

DIFERENgAS NA ESCOLA

A

inclusao

rompe com

os

paradigmas

que sustentamoconservadorismo dasescolas, contestando os sistemaseducacionais

em

seusfundamentos. Ela questiona a fixagaode

modelos

ideais, a normalizagao de perfis espedficos de alunos e a sele^ao dos eleitos para frequentar as escolas, produzindo,

com

isso, identidades e diferengas, insergao e/ou exclusao.

O

poderinstitiicional quepreside a produgaodas identidadesedas diferengas define

como

fiormais e especiaisnao apenas os alunos,

como tambem

assuas escolas.

Os

alunos dasescolas

comuns

saonormaisepositivamente valorados.

Os

alunosdasescolasespeci- ais sao OSnegativamente concebidosediferenciados.

Os

sistemas educacionais constituidos a partirda oposigao^- alunosnormaisealunos especiais^-sentem-se abalados

com

aproposta inclusivadeeducagao, poisnaoso criaram espa(;os educacionais distintos para seus alunos, a partir de

uma

identidade especifica,

como tambem

essesespagosestao organizados pedagogicamenteparamantertalsepara- qao,definindo asatribuicoesdeseusprofessores, curn'culos,programas,avaliagoesepro-

mogoes

dosque fazem partede cada

um

desses espagos.

Os

que tem opoder de dividirsao osqueclassificam,

formam

conjuntos,escolhem os atributosque definem os alunos e

demarcam

os espagos,

decidem quem

fica e

quem

sai destes,

quem

einclui'do ou excluidodos

agrupamentos

escolares.

Ambientes escolaresinclusivos sao

fundamentados em uma

concep(^aodeidentidade e diferengas,

em

queas relag5esentre

ambas

naose

ordenam em

tornodeoposi^oes bina- rias (normal/especial, branco/negro, masculino/feminino, pobre/rico). Nelesnao se elege

uma

identidade

como norma

privilegiada

em

relagaoasdemais.

Em

ambientesescolares excludentes, aidentidade normale tida

sempre como

natural, generalizada e positiva

em

relac^ao asdemais, e sua defini(^ao

provem do

processo pelo qual 0poder semanifestana escola, elegendo

uma

identidadeespecifica atravesda qual asoutras identidades sao avaliadase hierarquizadas.

Essepoderquedefineaidentidadenormaldetidoporprofessoresegestoresmaispro- ximosou mais distantesdasescolas, perdeasuaforcadiantedosprinci'pioseducacionais inclusivos, nos quais a identidade nao e entendida

como

natural, estavel, permanente, acabada,

homogenea,

generalizada, universal.

Na

perspectiva da inclusao escolar, as identidades saotransitorias,instaveis, inacabadase,portanto,os alunosnao saocategori- zaveis, nao

podem

^ser reunidose fixados

em

categorias, grupos, conjuntos, que se defi-

nem

porcertas caracteristicasarbitrariamenteescolhidas.

Eincorreto, portanto,atribuira certos alunos identidadesque os

mantem

nos grupos deexcluidos,ou seja,nosgrupos dosalunosespeciais,

com

necessidades educacionaises- peciais,portadoresdedeficiencias,

com

problemas deaprendizageme outrostais.Einca- bivelfixar

no

outro

uma

identidadenormal,que naosojustifica aexclusaodosdemais,co-

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AF.ducacao Especial na PerspectivadaInclusao Escolar-AEscolaComumInclusiva

mo

igualmente determinaalgunsprivilegiados.

A

^{ediicagaoinclusiva questiona a} artificialidadedas identidades normaiseentendeas diferengas

como

resultantesda multiplicidade, enao da diversidade,

como comumente

se proclama.Trata-sede

uma

educaqao que garante odireitoadiferen(;a e naoa diversi- dade, pois assegurar odireitoa diversidadee continuarna

mesma,

ouseja, eseguir rea- firmando o identico.

A

difererK^a(vem)domultiploenaododiverse.Talcomoocorrenaaritmetica, o multiploesempre

um

processo,umaopera^ao,umaacjao.

A

diversidadee es- tatica,e

um

estado,eesteril.

A

multiplicidadee ativa, e fluxo, eprodutiva.A

multiplicidadeeuma maquinade produzirditeren(;as-diterengasquesaoir-

redutiveisa identidade.Adiversidadelimita-seaoexistente.Amultiplicidade estendeemultiplica,prolifera,dissemina.Adiversidadec

um

dado^-danatu- rezaou dacultura.Amultiplicidadee

um

movimento.

A

diversidade reafirma oidentico.Amultiplicidade cstimulaadiferengaqueserecusaasefundircom o identico (SILVA, 2000, p.100-101).

De

fato, a diversidade na escola comporta a cria(;ao de grupos de identicos, formados poralunosquetern

uma mesma

caracten'stica,selecionada parareuni-losesepara-los.

Ao

nos referirmosa

uma

escola inclusiva

como

aberta a diversidade,ratificamos o quequere-

mos

extinguir

com

ainclusaoescolar, ouseja,eliminamosapossibilidadede agrupar^alu- nose de identifica-los por

uma

de suascaracteristicas(porexemplo, a deficiencia), valo- rizando alguns

em

detrimento de outrose

mantendo

escolas

comuns

eespeciais.

Atengao, pois ao

denominarmos

as propostas,

programas

e iniciativasdetoda

ordem

direcionadas a inclusao, insistimos nesse aspecto,

dado

que

somos

nos

mesmos quem

atribui'mos significado, pelaescolhadaspalavrasque utilizamos para expressa-lo. E por

meio

darepresentagaoqueadiferengae aidentidade

passam

aexistiretemos, dessa for-

ma, aorepresentaropoder dedefiniridentidades, curn'culose praticas escolares.

2.

ESCOLA DOS DIFERENTES OU ESCOLA DAS DIFERENgAS?

A

educa(;aoinclusiv^aconcebeaescola

como um

espagode todos,noqual os alunoscons- troemocoiiliecimentosegundosuas capacidades,expressamsuasideias livremente, partici-

pam

ativamente dastaretasdeensinoesedesenvolvem

como

cidadaos,nas suasdiferengas.

Nas

escolas inclusivas,

ninguem

se conforma a padroesque identificam os alunosco-

mo

especiais enormais,comuns. Todosse igualampelassuasdiferengas!

A

inclusaoescolar

impoe uma

escola

em

que todos os alunos estao inseridos

sem

qua- isquercondi(^oespelasquais

possam

^serlimitados

em

seudireitodeparticiparativamen-

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AF.duca<,vnoEspecial na PerspeotivadaInclusao Hscolar-AEscolaComumInclusiva

te

do

^{processo escolar,}

segundo

suas capacidades, e

sem

que

nenhuma

delas possa ser motivopara

uma

diferenciagao queosexcluira dassuas turmas.

Coinogarantirodireito adiferen^a nasescolasqueainda

entendem

queas diferen^as estao apenas

em

alguns alunos, naqueles quesaonegativamente

compreendidos

e diag- nosticados

como

problemas, doentes, indesejaveise amaioria

sem

volta?

O

questionamento constantedos processes dediferencia(^ao entre escolas e alunos, que decorreda oposi(;ao entreaidentidade

nomml

dealguns e especialdeoutros,e

uma

das ga- rantiaspermanentes dodireitoa diferenq:a.

Os

alvosdessequestionamento

devem

recairdi- retamente sobreas praticasdeensinoqueas escolas

adotam

^eque servemparaexcluir,

Os encaminhamentos

dos alunos ^{as classes} e escolas especiais, os curn'culos adapta- dos,o ensino diferenciado, aterminalidadeespeci'ficadosni'veis deensinoe outrassolu- qoesprecisamserindagados

em

suas razoesdeadogao, interrogados

em

seusbeneficios, discutidos

em

seusfins,eeliminadospor completoe

com

urgencia.Saoessas

medidas

^ex- cludentes que criam a necessidadede existirem escolas para atender aos alunos que se igualam por

uma

falsa normalidade^- as escolas

comuns

^-e que instituem as escolas pa- ra OS alunos que nao

cabem

nessegrupo^-asescolas especiais.

Ambas

saoescolasdosdife- rcntes, que naose alinham aos propositosde

uma

escolapara todos.

Quando entendemos

esses processes dediferenciagao pela deficiencia ou por outras caracten'sticas que elegemos para excluir, percebemos as discrepancias que nos faziam defenderas escolasdosdiferentes

como

solugao privilegiada para atender as necessida- desdosalunos.

Acordamos,

entao, para o sentido includentedasescolas das diferen^as.

Essasescolasreunem,

em

seus espacos educacionais, os alunostaisquaiselessao: unices, singulares, mutantes,

compreendendo-os como

pesseas que diferem

umas

das outras, que nao conseguimoscenter

em

conjuntes definidespor

um

uniceatributo,o qualelege-

mos

para diferencia-las.

3.

A ESCOLA COMUM NA PERSPECTIVA INCLUSIVA

A

escola das diferengas e a escola na perspectivainclusiva, esua pedagogia tem

como mete

questionar,colecar

em

diivida, contrapor-se, discutirerecenstruir as praticasque,ate entao,

tem

mantidoa exclusaoporinstitui'rem

uma

erganizagaedos processesdeensinoe de aprendizagem incontestaveis, impestos e firmados sobre a possibilidade de exclusao dos diferentes,a

medida

queestessaodirecionades paraambienteseducacienaisaparte.

A

escola

comum

^se torna inclusiva

quando

reconheccas diferen(;asdosalunos diante

de

processo educativeebusca aparticipa^aoeoprogressedetodos, adotando novaspra- ticas pedagogicas.

Nao

efacil eimediata aado^ae dessasnovaspraticas,poisela depen- de de

mudangas

que vao alem daescola edasala deaula. Para queessa escola possa se concretizar, epatente anecessidadede atualizagaoe desenvelvimento de neves concei- tes,assim

come

a redefini^aoea aplicagaedealternativase praticaspedagogicaseedu- cacionaiscempativeis

com

a inclusao.

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AEduca(,-noEspecialnaPerspectivadaInciusao Escolar-AEscolaComumInclusiva

Urnensino para todos os alunoshaquese distinguirpelasua qualidade.

O

^desafiode

faze-loacontecer nassalas deaulase

uma

tarefaa serassumida por todos osque

compo- em um

sistema educacional. Urn ensino de qualidade

provem

de iniciativas queenvol-

vem

professores, gestores, especialistas, pais ealunose outrosprofissionaisque

compo- em uma

rede educacional

em

torno de

uma

proposta que e

comun^

a todas as escolase que, aoinesmo tempo,econstruida por cada

uma

delas,

segundo

assuas peculiaridades.

O

^{ProjetoPoliticoPedagogicoeo}instrumento porexcelencia paramelhor desenvolver 0piano de trabalhoeleitoedefinido por

um

coletivo escolar;ele retlete a singularidade

do

grupo que o produziu, suas escolhaseespecificidades.

Nas

escolas inclusivas,a qualidade

do

ensinonao se confunde

com

oque e ministra-

do

nas escolas-pndrao, consideradas

como

asque melhor

conseguem

^expressar

um

^ideal

pedagogico inquestionavel,

medido

edefinido objetivamente equese apresentam

como modelo

aserseguido eaplicado

em

qualquercontextoescolar.

As

escolas-padrao

cabem

na

mesma

logica que defineas escolas dosdiferentes,

em

que as iniciativaspara melho- raro ensinocontinuam elegendo algumasescolas evalorando-as positivamente,

em

de- trimentode outras.

Cada

escola elinicaeprecisaser,

como

os seus alunos, reconhecidae valorizada nas suasdiferengas.

3.1.

MUDANgAS NA ESCOLA

Para atendera todose atender melhor, aescola atual tem de mudar, e a tarefa de

mu-

dara escolaexige trabalho

em

muitasfrentes.

Cada

escola, aoabrai^aresse trabalho, tera

de encontrar solugoes proprias para os seus problemas.

As mudangas

necessarias nao acontecem poracasoe

nem

porDecreto,

mas

fazemparteda vontadepoHtica

do

coletivo daescola, explicitadasnoseu ProjetoPoliticoPedagogico^-

PPP

evividasa partirde

uma

gestaoescolardemocratica.

E ingenuidade pensar quesituagoes isoladas saosuficientesparadefinirainciusaoco-

mo

op(^aodetodos os

membros

daescolaeconfiguraroperfilda instituigao.

Nao

^sedes- consideram aqui os esforcosde pessoas

bem

intencionadas,

mas

eprecisoficarclaroque OS desafios das

mudangas devem

serassumidosedecididos pelocoletivo escolar.

A

organizacaode

uma

sala deaulaeatravessada pordecisoesdaescolaque afetamos processes de ensino e de aprendizagem.

Os

horarios e rotinasescolares nao

dependem

apenas de

uma

linica sala deaula; o uso dosespac^os da escola para atividades a serem realizadas fora da classe precisa ser

combinado

e sistematizado para o

bom

aproveita-

mento

detodos; ashorasde estudo dosprofessores

devem

coincidirparaqueaformagao continuadaseja

uma aprendizagem

colaborativa; aorganizacao

do Atendimento

Educa- cionalEspecializado^-

AEE

nao

pode

ser

um mero

apendice navidaescolarou da

compe-

tencia

do

professorquenele atua.

Um

conjunto de normas, regras, atividades, rituais, fungoes, diretrizes, orientagoes curricularesemetodologicas,oriundo dasdiversasinstanciasburocratico-legais

do

siste-

ma

educacional, constitui o arcabougo pedagogico e administrative dasescolas de

uma

10

-Mec Fasciculo I.qxd 28/10/201C 10:31 Page

AF.ducavaoF.specinlna PerspecHvn daInclusao Escnlar-AFscoliiComumIncUisiva

rede de ensino. Trata-se do que esta

INSTITUIDO

^e

do

que Libaneo e outros autores (2003) analisaram pormenorizadamente.

Nesse

INSTITUIDO,

estao osparametrosediretrizes curriculares, asleis,os

documen-

tosdaspoliticas, osregimentos edemais

normas

do sistema.

Em

contrapartida,existe

um

espagoe

um tempo

aseremconstrui'dospor todasaspessoas que fazempartede

uma

instituigaoescolar,porqueaescolanaoe

uma

estruturaprontaeaca- badaa serperpetuadaereproduzidadegeragao

em

geraqao. Trata-sedo

INSTITUINTE.

A

escola cria,nas possibilidades abertas pelo

INSTITUINTE, um

espa^o de realizagao pessoale profissionalqueconferea equipeescolara possibilidade dedefinir o seu hora- rioescolar, organizarprojetos,

modulos

de estudoe outros, conformedecisao colegiada.

Assim, confere autonomia a toda equipe escolar, acreditando

no

poder criativo e inova- dordos que fazeme

pensam

aeducagao.

3.2.

0 PROJETO POLITICO PEDAGOGICO, AUTONOMIA

E

GESTAO DEMOCRATICA

Autora Maria Tcrezinha da ConsolacaoTeixeirados Santos

A

constata(;aodequea realidadeescolar edinamicae

depende

detodosda fovqa e sen- tido aelaboragao

do

^PPP, entendido nao apenas

como um mero documento

exigido pela burocracia eadministracaoescolar,

mas como

registro de significadosa serem outorga- dosao processodeensinoede aprendizagem, que

demanda tomada

dedecisoeseacom-

panhamento

deagoesconseqiientes.

O PPP

nao

pode

ser

um documento

paraleloque naodiz respeito,que naoatravessa o cotidianoescolare fica restrito a categoriade

um

arquivo

ou

de

uma

alegoria, decarater residual. Ele altera aestrutura escolar eescreve-loearquiva-lonosregistrosdaescola so serve para

acomodar

a consciencia dos que nao

tem um

^verdadeiro

compromisso com uma

escola detodos, portodos epara todos.

Nossalegisla^aoeducacionale clarano quetocaa exigenciadeaescolatero seuPPP;

ela nao

pode

se furtar ao

compromisso assumido com

a sociedade de formagaoedede- senvolvimento

do

processodeeduca^ao, devidamenteplanejado.

A

^{exigencia legal}

do PPP

esta expressa na

LDBEN

^-Lei N-. 9.394/96 que,

em

seu arti-

go12, define, entreasatribuigdesde

uma

escola, a tarefa de "[...] elaborare executarsua proposta pedagogica", deixando claro que ela precisa fundamentalmente saber o que querecolocar

em

execugao esse querer,nao ficandoapenas naspromessasou nasinten- qoes expostas

no

papel.

Ao

sistematizar estasescoUiasedecisoes,oPPP,a partirde

um

estudoda

demanda

dare- alidadeescolarcriaascondigoesnecessariasparaaelabora(;aodoplanejamentoeo desenvol- vimentodotrabalhodasuaequipeedaavaliagaoprocessualdas etapasemetaspropostas.

Para Gadotti e

Romao

(1997), o Projeto PoliticoPedagogico deve serentendido

como

um

horizontedepossibilidades paraa escola.

O

Projeto

imprime uma

diregaonoscami-

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AF,duca<,"aoEspecinlna PerspectivadaInclusao Escolar-AEscolaComumInclusiva

nhosaserempercorridospela escola. Ele sepropoearespondera

um

feixede indagagoes deseus

membros,

taiscomo: qualeducacaose querequa! tipode cidadaose deseja, pa- ra qual projetodesociedade?

O PPP

propoe

uma

organiza(^aoque se funda

no

entendi-

mento

compartilhadodosprofessores, alunose demaisinteressados

em

educagao.

Todas asintencoesda escola, reunidasno ProjetoPolitico Pedagogico, conferem-lheo carater

POLITICO,

porque elerepresenta aescolha deprioridadesdecidadania

em

fun- gao das

demandas

sociais.

O PPP

ganha status

PEDAGOGICO

ao organizar e sistemati- zar essas intengoes

em

agoes educativas alinhadas

com

asprioridadesestabelecidas.

O

carater coletivo e anecessidadedeparticipacao detodoseinerente ao PPP, pois^ele nao se

resume

a

um mero

pianoou projetoburocratico, que

cumpre

asexigenciasda lei

ou do sistema deensino. Trata-se de

um documento

norteadordas agdes da escolaque, ao

mesmo

tempo,oportuniza

um

exercicio reflexivodoprocesso para

tomada

dedecisoes noseu ambito.

O

professor,portanto,ao contribuir para aelaboragao

do

PPP,

bem como

aoparticipar desua execugao no cotidiano da escola, tem a oportunidade de exercitar

um

ensino de- mocratico, necessario para garantiracesso e permanencia dos alunos nas escolase para assegurar a inclusao, o ensino de qualidadee aconsideragao das diferengas dosalunos nas salasdeaula. Exerceresse papel

como um

dos mentores

do PPP

nao e

uma

obriga- qao formal,

mas

o resultado de

um

envolvimento pessoal

do

professor. Nesse sentido,

vem

antes a sua disposigao de participar,porque contribuir e reconhecer a importancia desua colaboragao para queoprojeto se execute.

A

Constitui(;aoFederal de 1988,

em

seu artigo 206, explicita,

como um

dosprincipios para a educa(;aono Brasil, "[...] a gestaodemocratica doensinopublico". Essapreocupa- qaoe reiterada na

LDBEN

(Lein- 9394/96),

no

artigo3-,ao assinalarque a gestao

demo-

cratica, alem de estar

em

conformidade

com

a Lei, deveestarconsoante alegislagao dos sistemasdeensino, pois

como

Leiquedetalhaa educagaonacional,acrescentaa caracte- n'stica das variancesdossistemas nas esferas federal, estadual emunicipal.

Ainda

nesse detalhamento, a

LDBEN

avanga,noseu artigo 14,afirmandoque:

[...]Ossistemasdeensino definirao asnormasda gestaodemocraticadoensi-

nopubliconaeducagaobasica,de acordocomassuas pcculiaridadeseconfor-

me

OSseguintes principios: participacaodosprofissionaisdaediicagaonaela- bora^aodoprojetopedagogico daescola; participac^aodascomunidadesesco- lare local

em

conselhosescolaresouequivalentes.

Nos

textoslegais, fica claraaenfasedada aoProjeto PoliticoPedagogico de cadaesco- la,

bem como

areitera(^aodequea propostasejaconstruidaeadministrada aluzde

uma

gestao democratica.

Outralegislagaoque

vem

corroborar nesse sentidoe o Estatuto da Crianc^a e

do Ado-

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AF.duca^ao Especial na PerspectivadaInclusao Escoiar-AF.scolaComumIncUisiva

lescente ^-

ECA

^(LeiN"-.8.069/90), que,

no

seu artigo53,enfatiza osobjetivosda educagao nacional,repetindo os prindpiosconstitucionaiseosda

LDBEN, mas

deixandoclaro

em

seu paragrafo unico que "[...] e direito dospais ou responsaveis ter ciencia

do

processo pedagogico,

bem como

participardadefini(^aodaspropostas educacionais". Evidencia-se na legislagao o carater da

comunidade

escolar participativa e ampliada para alem dos

muros

escolares,

com compromisso

conjuntonos

rumos

daeducai^aodoscidadaos.

A

ges- taodemocratica ampliada nos contornosda

comunidade

ganha, por

meio do

textolegal, condigoes deserexercida

com

autonomia.

Embora

a escolanaosejaindependente de seu sistemadeensino, ela

pode

se articular e interagir

com

autonomia

como

parte desse sistema que a sustenta,

tomando

decisoes propriasrelativasasparticularidadesdeseu estabelecimentodeensinoeda sua comuni- dade. Entretanto,

mesmo

outorgada por^lei,aautonomia escolareconstruida aospoucos

e cotidianamente.

Do

pontodevista culturaleeducacional, encontram-se poucasexperi- enciasdeconstrugaoda autonomia e

do

cultivo dehabitos democraticos.

A

democracia, freqiientementeproclamada,

mas nem sempre

vivenciada nas redesde ensino, tem no

PPP

a oportunidade de ser exercida, e essa oportunidade nao

pode

ser perdida, paraqueconsiga espalhar-seportodaa instituigao.Gadottie

Romao

(1997)

ma-

nifestam suas posi^oes sobreaconstrugao da democraciana escola eafirmam queesseti-

po

degestaoconstitui

um

passo relevanteno aprendizado da democracia.

Os

professoresconstroemademocracia nocotidianoescolarpor

meio

de

pequenos

de- talhesda organiza^ao da pratica pedagogica. Nesse sentido, fazem a diferenga: o

modo

detrabalhar os conteudos

com

os alunos; a forma de sugerir a realizagao deatividades na sala deaula; o controle disciplinar;a interagaodosalunos nas tarefas escolares; a sis- tematizagao

do AEE

no contra-turno; a divisao do horario; a forma de planejar

com

os alunos; aavaliagaoda execu^ao das atividadesde forma interativa.

Embora

ja

tenhamos uma

Constituigao, estatutos, legislagao, poh'ticas educacionais e decretosque

propoem

e viabilizamnovas alternativaspara a melhoria do ensino nases- colas, ainda

atendemos

a alunos

em

espagos escolares semi ou totalmente segregados, tais

como

as classes especiais, as turmas de acelera(;ao, as escolas especiais, as aulas de reforgo,entre outros.

O

^saltoda escola dos diferentes para a escola das diferen(^as

demanda

conhecimento, determinagao,decisao.

As

^propostasde

mudanga

variamedependerao dedisposigao, dis- cussoes, estudos,levantamento de dadose iniciativas a serem compartilhadaspelossens

membros,

enfim, degestdes democraticas dasescolas,que favore^amessa

mudanga.

Muitasdecisoes precisamsertomadas pelas escolasao elaborarem seusProjetos Politico Pedagogicos,entre asquaisdestacamosalgumas,queestaodiretamente relacionadas

com

as

mudan^as

quesealinhamaos propositosdainclusao: fazerda aprendizagemoeixodases- colas, garantindo o

tempo

necessariopara que todos

possam

aprender; rcprovararepeten- cia;abrirespa^o paraqueacooperac^ao,odialogo,asolidariedade,acriatividade eoespirito criticosejam praticados por seusprofessores, gestores, funcionariosealunos, pois essas sao habilidades

mmimas

para oexercicioda verdadeiracidadania; valorizare formar continua-

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AEduca<^ao Especial na PerspectivadaInclusao Escolar^-AEscolaComumInckisiva

menteoprofessor, paraqueelepossaatualizar-se e ministrar

um

^ensinodequalidade.

E freqiientea escola seguir outros caminhos, adotandopraticasexcludentese paliati- vas, que as

impedem

dedar osalto qualitativoquea inclusao

demanda.

Elas seapropri-

am

desolu^oesutilitarias,prontas para ouso, alheiasarealidadede cadainstitui^aoedu- cacional.Essaspraticasadmitem: ensino individualizado para os alunos

com

deficiencia e/ou problemas de aprendizagem;curn'culos adaptados; terminalidadeespecifica; meto- dosespeciais para ensinodepessoas

com

deficiencia; avaliac^aodiferenciada; categoriza- gaoediferenciagao dosalunos; forma(;ao de turmasescolares

buscando

a homogeneiza- qaodosalunos.

No

^nivel da sala de aula e daspraticas deensino, a mobilizagao

do

professor e/ou de

uma

equipeescolar

em

tornode

uma

mudan(;a educacional

como

ainclusaonaoacontece de

modo

semelhante

em

todas as escolas.

Mesmo havendo um

Projeto PoliticoPedagogi- coque oriente asagoes educativas da escola,ha que existir

uma

entrega,

uma

disposigao individualou grupal desuaequipedese expora

uma

experiencia educacional diferente dasqueestaohabituadosa viver. Para que qualquer transformagao ou

mudanga

seja ver- dadeira,as pessoastem de sertocadaspela experiencia.Precisamser receptivas, disponi- veiseabertasavive-la,baixandosuas guardas,submetendo-se,entregando-seaexperien-

cia [...] scmresistencias,scmseguranga,podcr,firmeza, garantias

(BONDTA,

2002).

As mudan^as

nao ocorrempela

mera

adogao depraticas diferentesdeensinar. Elasde-

pendem

da elabora(;aodos professores sobreo que Ihes aconteceno decorrer da experi- encia educacional inckisivaqueeles se

propuseram

aviver.

O

que

vem

doslivros eoque

e transmitido aos professores

nem sempre

penetram

em

suas praticas.

A

experiencia a

que nos referimos nao esta relacionada

com

o

tempo

dedicado ao magisterio, ao saber

acumulado

pela repetigaode

uma mesma

atividadeutilitaria, instrumental. Estamos nos referindo ao saberdaexperiencia, quee subjetivo, pessoal, relativo,adquiridonasocasi- oes

em

que

entendemos

e atribui'mossentidosaoque nosacontece, aoque nospassa, ao que nos sucede ao vivera experiencia

(BONDIA,

2002).

O

reconhecimento dequeos alunos

aprendem segundo

suascapacidades naosurgede

uma

hora para a outra, so porque as teorias assim afirmam. Acolher as diferengas tera sentidopara o professore fara

com

queele

rompa com

^seusposicionamentossobre o de-

sempenho

escolarpadronizadoe

homogeneo

dosalunos,se ele tiverpercebidoecompre- endido por si

mesmo

essas variagoes,ao sesubmeter a

uma

experienciaque Ihe perpas- sa a existencia.

O

professor, entao,

desempenhara

o seu papel formador, que naose res- tringe aensinarsomentea

uma

parceladosalunosque

conseguem

atingiro

desempenho

exemplar esperadopela escola.Eleensina a todos, indistintamente.

O

caraterdeimprevisibilidadedaaprendizagemeconstatadoporprofessoresqueapro- veitamas ocasioes para observar, abertamente e

sem

ideias pre-concebidas, a curiosidade do alunoquevai atras do que querconhecer,quequestiona, duvida, quese

detem

diante

do

queleu,do queIherespondemos, procurandoresolver eencontrarasolugao para oque Iheperturbaedesafia

com

avidez,possuidopelo desejodechegar aoquepretende.

Ao

sedeixarlevarpor

uma

experiencia deensinardessa natureza,querendo entender

14

Marcos Seesp-Mec Fascicule I.qxd 28/10/2010 10:31 Page

AF.ducac^aoEspecialnaPerspectivadaInclusao Escolar-AF.f.coiaComumInclusiva

o que ela revela e compartilhando-a

com

sens colegas, o professor podera deduzir que certas praticas e aparatos pedagogicos,

como

os

metodos

especiais e o ensino adaptado paraalgunsalunos,nao correspondem ao queseesperadeles.

Ambos provem do

contro-

leexternoda aprendizagem, deopinioes quecirculam e se firmam entreos professores, que sao creditadas pelo conhecimentolivresco e generalizado epelasinformagoes equi- vocadasque senaturalizain nasescolase fora delas.

Opor-se ainovagoes educacionais, resguardando-se no despreparo ^paraadota-las, re- sistire refuta-lassimplesinente,distancia o professorda possibilidadedese formare de setransformar pelaexperiencia. Oposi^oesecontraposigoes ainclusao incondicional sao frequentes entre os professorese

adiam

projetos doensino

comum

^e especial focadosna insergao dasdiferen(;asnas escolas.

E nos bancosescolaresque se aprendea viver entre osnossospares, a dividir as res- ponsabilidades, a repartir tarefas. Nesses ambientes, desenvolvem-se a cooperagao e a

produgao

em

grupo

com

base nas diferen^as e talentos de cada

um

e na valorizagao da contribuigao individual paraa consecucao deobjetivos

comuns

de

um mesmo

grupo.

A

interagao entre colegas deturma, aaprendizagem colaborativa, a solidariedade en- trealunoseentreesteseo professor

devem

serestimuladas.

Os

professores,

quando

bus-

cam

obter 0apoiodosalunose

propoem

trabalhos diversificadose

em

grupo, desenvol-

vem

formasde compartilhamento edifusao dos conhecimentosnassalasdeaula.

A

formagao de turmas tidas

como homogeneas

e

um

dos argumentos de defesa dos professores, gestoreseespecialistas

em

favorda qualidadedo ensino,que precisa serre- futado, porquesetrata de

uma

ilusaoque

compromete

o ensino eexclui alunos.

A

avaliagaodecaraterclassificatorio,por

meio

denotas, provaseoutros instrumentos similares,

mantem

a repetenciaeaexclusao nasescolas.

A

avaliagao continuae qualitati- vada aprendizagem,

com

aparticipagaodo aluno, tendo,inclusive,a intengaode avaliar 0 ensino oferecidoetorna-locada vezmais

adequado

aaprendizagem detodos os alunos

conduz

aoutros resultados.

A

adogao desse

modo

de avaliar

com

basena qualidade

do

ensinoedaaprendizagemjadiminuiriasubstancialmente oniimero dealunosquesaoin-

devidamenteavaliadose categorizados

como

deficientesnas escolascomuns.

Os

professores

em

geral

concordam com

novasalternativasdese avaliar os processos deensino e de aprendizageme

admitem

que asturmas saonaturalmente heterogeneas.

Sentem-se, contudo, inseguros diante da possibilidade de fazer uso dessas alternativas

em

sala deaula einovarasrotinas detrabalho,

rompendo com

a organizac^aopedagogi- capre-estabelecida.

Ao

contrario

do

quesepensae sefaz,aspraticasescolaresinclusivasnao implicam

um

ensinoadaptadoparaalgunsalunos,

mas

sim

um

ensinodiferenteparatodos,

em

queosalu- nos

tenham

condigoesdeaprender,

segundo

suas proprias capacidades,

sem

discrimina- qoese adaptagoes.

A

ideia

do

curn'culoadaptado estaassociadaa exclusao nainclusao dosalunosque nao conseguemacompanharoprogresso dos demais colegasna aprendizagem.Curn'culos adapta- doseensino adaptado

negam

a aprendizagem diferenciada eindividualizada.

O

ensino

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AF.duca<,vioEspecialnaPerspectivadaInclusao Escolar-AF.scolaComumInclusiva

escolar e coletivoe devesero

mesmo

^paratodos, a partirde

um

unicocurn'culo. Eo alu-

no

queseadapta aocurn'culo,

quando

seadmiteine sevalorizam asdiversasformaseos diferentesni'veisde conhecimento de cada

um.

A

aprova^ao e a certificac^ao per terminalidade especifica,

como propoe

^a

LDBEN/1996,

naofaz sentido,

quando

seentende que a aprendizagemediferenciada de aluno para aluno, constituindo-se

em um

processoque nao

pode

obedecer ^a

uma

termi- nalidade prefixada

com

basena condigao intelectual dealguns.

Outra praticausual nasescolas eo ensino dos conteudos das areas disciplinares(Ma- tematica. LinguaPortuguesa, Geografia, Ciencias, etc.)

como

fins

em

si

mesmos

e trata-

dos de

modo

fragmentado nassalas de aulas.

Aafirmac^aodainterdisciplinaridadeeaafirmac^ao,emultimainstancia,dadisci- plinarizagao:sopodcremosdesenvolver

um

trabalhointerdisciplinar sefizermos usodevariasdisciplinas.[...]Ainterdisciplinaridade contribui paraminimizaros efeitosperniciososdacompartimenta]iza(;ao,masnaosignificaria,de formaalgu- ma,oavangopara

um

^curn'ailonaodisciplinar(GALLO, 2002,p.28-29).

Um

^{curn'culo nao} disciplinar implica

um

ensino

sem

as gavetas das disciplinas,

em

quesereconheceamultiplicidadedasareas

do

conhecimentoeotransitolivreentre elas.

O

^ensinonao disciplinarnao deveser confundido

com

os

Temas

Transversais dosPara- metrosCurriculares Nacionais, os quaisnao

superam

a disciplinarizagao,continuando a organizar o curriculo

em

disciplinas,pelas quais

perpassam

assuntosdeinteressesocial,

como

o

meio

ambiente, sexualidade,etica eoutros.

Segundo

Gallo(2002), transversalidade

em

educa(;aoe curn'culonaodisciplinartem a ver

com

^processosdeensinoede aprendizagem

em

queoaluno transitapelos sabereses- colares, integrando-os e construindopontes entreeles, que

podem

parecercaoticas,

mas

que refletem o

modo como aprendemos

e

damos

sentido ao novo.

As

propostas curriculares,

quando

contextualizadas,

reconhecem

e valorizam os alunos

em

suaspeculiaridades deetnia, de genero, de cultura. Elas

partem

das vidas eexperiencias dos alunosevaosendo tramadas

em

redesde conhecimento,

que

supe-

ram

a taodecantadasistematizaqao

do

saber.

O

questionamentodessas peculiaridades e a visao cn'tica

do

multiculturalismo trazem

uma

perspectiva para o entendimento das diferengas, a qual foge da tolerancia e da aceitagao, atitudesestas tao carregadas depreconceitoe desigualdade.

O

multiculturalismo critico,

segundo

Hall (2003),

um

estudioso das questoes da

pos-modernidade

e das diferen(^asna atualidade, e

uma

das concepgoes

do

multicul- turalismo. Essa concepgao questionaa exclusao social e

demais

formas deprivilegios e de hierarquias das sociedades contemporaneas,

indagando

sobre as diferengas e

apoiando movimentos

de resistencia dos

dominados.

16

-Mec Fascicule I.qxd 28/10/2010 10:31 Page

AF,duai(^noEspecialnnPerspectivndaInclusao Hscolar-AF.scolaComumInclusiva

O

multiculturalismocritico

toma como

referendaaliberdadee aemancipagaoedefen- deque a justiga, a deinocraciae a equidadenaosao dadas,

mas

conqiiistadas. Difere

do

multiculturalismo conservador,

em

que osdominantes

buscam

assimilarasminoriasaos costumesetradigoesda maioria.

Outras praticas educacionais inclusivas que derivam dos propositos de se ensinar a

turma toda,

sem

discriminagoes,porvezes sao refutadas pelos professoresou aceitas

com

parcimonia, desconfianga e sob condigoes. Motivosnaofaltam para queeles se compor- temdesse

modo.

Muitos receberam sua propria forma(;ao dentro

do modelo

conservador, quefoisendoreforgado dentro dasescolas.

PARTE

II

1.

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

^-

AEE

Uma

das inovagoestrazidaspelaPoliticaNacional de EducagaoEspecial na Perspecti- va daEduca(^ao Inclusiva (2008) e o

Atendimento

Educacional Especializado ^-

AEE, um

servigoda educagaoespecialque "[...]identifica,elabora eorganiza recursospedagogicos

e deacessibilidade,que eliminem as barreiraspara aplena participagaodosalunos,con- siderando suas necessidadesespecificas"

(SEESP/MEC,

2008).

O AEE complementa

^e/ou suplementa a formagao do aluno, visando asua autonomia naescola efora dela,constituindoofertaobrigatoriapelos sistemasdeensino.Erealizado, de preferencia, nasescolas comuns,

em um

espago fi'sico

denominado

Sala de Recursos Multifuncionais. Portanto,eparte integrante

do

projeto politicopedagogicoda escola.

Saoatendidos, nas Salas de RecursosMultifuncionais, alunos publico-alvoda educa- qao especial, conformeestabelecido na Politica Nacional de Educagao Especial na Pers- pectivada EducagaoInclusiva eno DecretoN.6.571/2008.

•

Alunos

com

deficiencia: aqueles [...] que tem

impedimentos

de longo prazo de naturezafisica,mental,intelectualousensorial,os quais

em

intera^ao

com

diver- sas barreiras,

podem

obstruir sua participa^ao plena e efetiva na sociedade

em

igualdade decondi^oes

com

asdemais pessoas

(ONU,

2006).

• Alunos com

transtornos globaisdo desenvolvimento:aquelesque apresentamal-

teragoes qualitativas das intera(^oessociais recfprocas e na comunicac^ao,

um

re- pertoriodeinteresses eatividadesrestrito,estereotipadoe repetitivo.Incluem-se nesse

grupo

alunos

com

autismo, si'ndromesdoespectrodo autismoe psicosein- fantil.

(MEC/SEESP,

2008).

•

Alunos

com

altashabilidades/superdota(;;ao:aquelesque demonstram^potencialelevado

em

qualquer

uma

dasseguintesareas,isoladasoucombinadas:intelectual, academica, lideranga,psicomotricidadeeartes,alemdeapresentargrandecriatividade,envolvimen- tonaaprendizagemerealizagaodetarefas

em

areasdeseuinteresse(MEC/SEESP,2008).

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AF.duca(;noEspecialnaPerspectivadaInciusao Escolar-AEscolaComumInclusiva

A

matncula no

AEE

e condicionada a matn'cula

no

ensino regular. Esse atendimento

pode

^serofereddo

em

Centros de

Atendimento

Educacional Especializadodaredepubli- ca ou privada,

sem

finslucrativos. Tais centros, contudo,

devem

estar de acordo

com

as orienta(;5esda Poh'ticaNacional de Educa^aoEspecialna Perspectivada Ediica^aoInclu- siva (2008) e

com

as Diretrizes Operacionais da EducagaoEspecial para o

Atendimento

Educacional Especializado na EducagaoBasica

(MEC/SEESP,

2009).

Na

perspectiva da educa(;aoinclusiva, o processode reorientagaodeescolas especiais e centros especializados requer a construgao de

uma

proposta pedagogica que institua nestesespagos, principalmente, servi^osdeapoioas escolaspara aorganizagaodassalas derecursos multifuncionais epara a formagao continuada dosprofessores

do AEE.

Os

conselhos de educa^ao tem atuagao primordial no credenciamento, autorizagao de funcionamentoeorganizaqaodestes centrosde AEE,zelando paraque atuemdentrodo que

alegislagao,a Poh'ticaeas Diretrizesorientam.

No

entanto,a preferencia pela escola

comum como

0local do servic^odeAEE,jadefinida notexto constitucional de 1988, foi reafirmada pelaPoh'tica,eexistem raz5es para queesseatendimentoocorra na escola

comum.

O

motivoprincipal de o

AEE

serrealizado na propria escola do alunoesta na possibi- lidadede quesuas necessidades educacionaisespecificas

possam

seratendidas ediscuti- dasnodia adiaescolare

com

todos osque

atuam

noensino regular e/ou naeducagaoes- pecial,

aproximando

essesalunosdos ambientes de formagao

comum

^atodos. Para os pa-

is,

quando

o

AEE

ocorrenessascircunstancias,propicia-lhes viver

uma

experienciainclu- siva de desenvolvimento e de escolarizagao deseus filhos,

sem

terde recorrera atendi-

mentos

exterioresa escola.

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AF.cluc;j(;'noEspecialna PerspectivadaInclusao Escolar-AF.scolaComumInclusiva

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