UNIFMU – CENTRO UNIVERSITÁRIO FACULDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA CENTRO DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
AVALIAÇÃO
EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
AUTORA: ALESSANDRA APARECIDA DIAS
ORIENTADOR: PROF. Ms. ADRIANO ROSSETTO JUNIOR
SÃO PAULO 2004
ALESSANDRA APARECIDA DIAS
AVALIAÇÃO
EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Monografia apresentada ao Centro de Pós-Graduação e Pesquisa da UNIFMU-CENTRO UNIVERSITÁRIO, como requisito parcial para obtenção do Titulo de Especialista em Educação Física Escolar, sob a orientação do Prof.
Ms. Adriano Rossetto Junior.
SUMÁRIO
AGRADECIMENTOS...02
RESUMO...03
CAPÍTULO I- INTRODUÇÃO...04
CAPÍTULO II- REVISÃO DE LITERATURA...07
1-AVALIAÇÃO...07
1.1 Quando e para que avaliar...24
1.2 1.3 Avaliação no domínio motor, afetivo e cognitivo...30
1.4 2- EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR...38
2.1 Tendências, métodos e conteúdos da educação física escolar...44
CAPÍTULO III- CONCLUSÃO...63
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...64
RESUMO
Esta pesquisa bibliográfica sobre avaliação em educação física escolar, enfocou os seguintes aspectos os tipos de avaliação, os conteúdos, métodos e tendências da educação física escolar; assim o presente estudo teve como objetivo identificar diferentes formas de avaliação para educação física escolar, de modo a colaborar para que os educadores, alcance cada vez mais, um aperfeiçoamento na sua prática educativa, baseando-se nos estudos de Demo (1999), Farias Júnior (1985), Mattos e Neira (2002), Perrenoud (1999), Rios (2001), entre outros. Conclui-se, nesta investigação, que a avaliação não é apenas um processo técnico, ela é também uma questão política. Avaliar pode se constituir num processo qualitativo e dialético, podendo ser diagnóstica, somativa e formativa. Proporcionando assim uma avaliação no aspecto psicomotor, cognitivo e afetivo social dos alunos. Através dos conteúdos da educação física escolar, numa abordagem cultural e emancipatória. Portanto qualquer instituição escolar que busque o sucesso deve ter sempre presente que a avaliação é inerente ä sua proposta pedagógica. É necessário, portanto, ter claro que a avaliação não é a grande vilã que promove o fracasso escolar nem é, sozinha, a mágica que promove o sucesso. Uma educação em ensino de qualidade não comportam, uma escola que reprova ou expulsa seus alunos, mas também não permite que esse aluno ‘’ apenas passe ‘’ pela escola.
INTRODUÇÃO
Nos dias atuais, a avaliação em educação física escolar, está sendo deixada de lado, isto é, esquecida de sua real função que é de avaliação do ensino e aprendizagem e da sua importância como elemento constitutivo do projeto pedagógico, como se observa nos relatos que seguem.
Segundo Coletivo de Autores (1992), através da observação das aulas de Educação Física Escolar, verifica-se que, a avaliação é tida tanto para os alunos como para os professores, um ato de se cumprir a lei, atender as normas da escola e selecionar alunos para competições esportivas.
O critério de aprovação e reprovação na educação física escolar é, geralmente, a consideração de presença em aula, ou então através de medidas antropométricas, execução de gestos técnicos, qualidades físicas ou, simplesmente, não é realizada.
De acordo com esses mesmos autores, os alunos são avaliados, observados apenas no seu aspecto motor, enfatizando os talentos esportivos.
Desta forma, a educação física escolar fica cada vez mais desestimulante e até aterrorizante, principalmente para aquelas crianças com menor desenvolvimento das habilidades motoras.
Para Mattos e Neira (2000), a avaliação deve-se levar em conta, os fatores que envolvam o processo de ensino-aprendizagem, ou seja, o nível de aprendizagem anterior, a eficiência do processo de ensino, concepção de educação e conteúdo.
Assim, se observar os pressupostos anteriores, avaliar um aluno com dificuldades é criar formas de incluí-lo no círculo de aprendizagem. O diagnóstico permite a decisão de direcionar quem está precisando de ajuda (LUCKESI, 1996).
Refletindo-se sobre estas afirmações, constata-se que é preciso conhecer quais as possibilidades de materialização, meios e referências sobre avaliação, para um melhor processo de ensino e aprendizagem em educação física escolar?
Desta forma, esta pesquisa tem como objetivo identificar diferentes formas de avaliação para a educação física escolar, de modo a colaborar para que alcance, cada vez mais, um aperfeiçoamento na sua prática educativa.
Na intenção de alcançar os objetivos propostos, esta monografia visa descrever alguns princípios norteadores em avaliação em educação física escolar, como avaliar o movimento, conteúdos, conceitos e tendências da educação física escolar.
Para se atingir os objetivos levantados e solucionar o problema de pesquisa faz–se necessário responder as seguintes questões:
O que é avaliar, e para que avaliar?
Quais são os tipos de avaliação, do processo ensino e aprendizagem em educação física?
Quais os conteúdos e métodos da educação física escolar?
Quais são as tendências da educação física escolar?
Aspectos de suma importância para subsidiar os profissionais de educação física na elaboração de planejamento educacional, da estipulação de objetivos à apresentação de indicadores para o processo de avaliação e a conseqüente análise e avaliação ao fim de um ciclo pedagógico, favorecendo, assim, a reformulação e construção de uma nova proposta mais próxima do ideal, mês levando–se em conta a realidade das crianças inseridas no processo.
A relevância deste estudo encontra–se em reunir referências para análises da aproximação da avaliação em educação física ao eixo curricular que norteia o projeto pedagógico da escola, que se concretiza nas aprendizagens dos alunos.
É necessária que a avaliação em educação física escolar seja uma prática qualitativa, enquanto capaz de produzir um novo homem, uma nova sociedade, uma nova visão do mundo que incorporada ao educando, o impulsione a atuar como um cidadão.
REVISÃO DE LITERATURA 1. Avaliação
Avaliação faz parte do cotidiano das pessoas, não há quem termine o dia sem ter feito um julgamento a respeito de alguma coisa.
Para Farias Junior (1985), na Educação Física é freqüente o uso da expressão avaliar, quando na verdade, o que se está fazendo é medir. A diferenciação conceitual entre medir e avaliar visa facilitar a compreensão do processo de avaliação, porém não é suficiente ou fundamental para a ação prática de emitir juízos de valores. Medir significa representar através de números um valor numérico a alguma coisa. Já a avaliação tem uma dimensão maior.
Implica atribuir um julgamento de valor, sobre a qualidade dos resultados coletados.
A mensuração é um processo quantitativo e os resultados são sempre apresentados em números e, quando possível, revelados em unidades constantes. Desta forma, o tamanho e a Constância de unidades são fatores importantes na medida.
De outro lado tem-se a avaliação, buscando atribuir um julgamento sobre a qualidade dos resultados constatados. Para Bradfield (1964), conceitua-se medida como o processo que consiste em atribuir símbolos a dimensões de fenômenos, com a máxima precisão possível. No entanto a avaliação como o processo de atribuição de símbolos a fenômenos com referencia a algum padrão de natureza social, cultural ou científica. O termo avaliação tem uma acepção mais ampla do que a palavra medida. Esta é uma descrição quantitativa de comportamentos, enquanto que avaliação compreende ao mesmo tempo a descrição qualitativa dos comportamentos, além de envolver julgamentos de valor.
O ato de avaliar não significa uma nota ou conceito aos alunos, reprovar ou aprovar, classificar como apto ou não, mas antes de tudo implica um processo de acompanhamento durante todo o processo de aprendizagem.
A avaliação não tem um fim em si mesmo. Não é um fim, mas um meio. Deve ser um meio de auxiliar o processo de ensino e aprendizagem, para averiguar ou detectar os avanços ou falhas, tanto do desempenho de alunos quanto de professores, de modo a corrigir-los ou reforça-los. Avaliar é julgar ou fazer a apreciação de alguém ou alguma coisa, tendo como base uma escala de valores. Assim sendo, a avaliação consiste na coleta de dados qualitativo e quantitativo e na interpretação desses resultados com base em critérios previamente definidos. Portanto, avaliar consiste em fazer julgamento dos resultados, comparando o que foi obtido com o que se pretendia alcançar.
Então, avaliação de ensino é o processo de coletar e analisar dados a fim de determinar o grau em que metas preestabelecidas foram atingidas e, daí, orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas seguintes.
Nesse sentido, recorremos a Mattos e Neira (2002), não se pode avaliar todas as aprendizagens nem todas as competências, analisando assim apenas aquelas que persegue em determinada etapa do trabalho, cuidando, portanto para não exceder nas intenções, o que prejudicaria todo o processo de ensino e aprendizagem.
A avaliação em educação física vem apresentando uma série de restrições. Existem uma relação entre o discurso do professor e sua prática avaliativa, no sentido de uma concentração maior nos critérios analisados no aspecto da observação e aferimento das menções através dos jogos e execução dos movimentos, entrega de trabalhos, comportamento durante as aulas, tais instrumentos tem contribuído para uma irreal avaliação, do que foi realmente assimilado durante o processo de aprendizagem.
Para Faria Júnior (1985), os estudos em avaliação em educação física tem apresentado como preocupação principal os métodos técnicas usadas, criando-se testes, materiais e sistemas, estabelecendo-se critérios com fins classificatórios e seletivos. Tais formas de avaliar
implicam em uma comparação entre os resultados obtidos, prestigiando, na maioria das vezes, os alunos possuidores de maiores habilidades motoras, isto implica na não avaliação do que, realmente, o aluno aprendeu no decorrer do período letivo. Na prática, os mais habilidosos terminam por obter melhores resultados, apesar de não terem apresentado nível de crescimento individual.
A avaliação nas aulas de educação física tem buscado, freqüentemente, o atendimento ás normas burocráticas da instituição e é atribuída, geralmente, levando-se em conta a presença do aluno em aula, o uso de roupas adequadas para a realização da prática, e a execução dos movimentos.
Essa postura avaliativa indica a desconsideração da reflexão a respeito do papel que a avaliação assume enquanto elemento constitutivo de um projeto pedagógico. (MATTOS;
NEIRA, 2003).
A idéia de medida, transmitida por esta concepção de avaliação, precisa ser, a todo custo, descaracterizada. A atribuição de uma menção numérica ou alfabética faz a indicação de um grau de conhecimento e aprendizagem maior ou menor, o que, na verdade, foi estabelecido pelos padrões do professor sem, no entanto, considerar todos os fatores envolvidos nesse processo, ou seja, o nível de conhecimento anterior, eficiência do processo ensino e aprendizagem, concepção de educação e o aluno e o conteúdo do professor.
Nesse sentido, Luckesi (1984) para reafirmar que as notas comumente usadas para fundamentar a necessidade de classificação dos alunos dentro de um continuo de posições, dão maior ênfase à comparação de desempenhos e não aos objetivos instrucionais que se deseja atingir. Lembramos que o aluno é classificado como inferior, médio ou superior quanto ao seu desempenho e pode acontecer de ficar preso a este estigma, não conseguindo desvelar o seu potencial.
A avaliação e construção do conhecimento, segundo Hoffmam (1994) o que tem ocasionado a maioria das discussões em torno da avaliação é a tentativa de definições do significado primordial de sua prática na ação educativa. Os estudos realizados ainda se detêm, prioritariamente, no “não deve ser” ao invés do “ser melhor” da avaliação. Reconhecendo-a serviço do autoritarismo.
Estudos vêm questionando, prioritariamente, pressupostos teóricos, modelos e metodologias da avaliação tradicional vinculada a um determinado contexto educacional.Entretanto, tais estudos não chegaram a desvelar os reflexos oriundos desse contexto na formação e prática avaliativa.
Ainda se referindo a Hoffamam (1994), a avaliação e o mostro de várias cabeças, nos últimos anos, a autora vem realizando vários encontros com grupos de professores e tem solicitado nos encontros, que relacionem a palavra “avaliação” a algum personagem.
Respostas revelam imagens de dragões, quilhotina, túneis escuros, bolos de faz-de-conta, balanças. Raras vezes surgem imagens de cunho positivas relacionadas à palavra. Expressam com intensidade a concepção pejorativa.
O fenômeno avaliação é hoje indefinido, usam o termo com diferentes significados relacionados à prática avaliativa tradicional; prova, nota conceito, boletim, recuperação, reprovação. Os educadores percebem a ação de educar e a ação de avaliar como dois momentos distintos.
É necessária a tomada de consciência e a reflexão a respeito desta compreensão equivocada de avaliação. A avaliação é essencial à educação e indissociável enquanto concedida como problematização. Educar é fazer ato de sujeito, é problematizar o mundo em que vivemos para superar contradições. Um professor que não avalia contentemente a ação educativa, no sentido investigativo, instala sua docência em verdades absolutas.
A avaliação é reflexão transformada em ação, exercendo-se um princípio claro de descontinuidade, o grau, nota, conceito, sem interpretação ou questionamento, perdem e descaracterizam a avaliação de seu significado do processo de conhecimento.
Devemos também, chamar atenção para importância do estabelecimento de critérios para a avaliação em educação física. Para Luckesi (1994).
A avaliação não pode ser praticada sobre dados inventados pelo o sujeito, sob pena de nada estar avaliando ou, ainda, estar enganando a si mesmo e aos outros. Afirma o autor que o juízo valorativo faz-se de maneira comparativa, ou seja, a realidade que está sendo avaliada é confrontada com um padrão de comportamento que se julgaria ideal para ela. Porém, não existe um padrão ideal sempre fixo. Ele modifica-se conforme as necessidades de determinado grau de ensino, série e especificidades do local. O padrão deve, então, ser consciente e explicito.
Na avaliação em Educação Física segundo Mattos; Neira (2003), o professor e os alunos poderão discutir os critérios que serão adotados. Trazendo contribuições no entendimento do programa a ser desenvolvido naquele ano letivo e também ampliará a compreensão dos alunos sobre o que o professor busca alcançar, responsabilizando a todos pela suas trajetórias.
Combinar com o grupo os critérios de avaliação e permitir que opinem e dêem sugestões, uma vez que os dados que seriam levados em consideração foram previamente estabelecidos.
O aprendizado da Educação Física é visto como algo mais do que simples reprodução de movimentos e freqüência às aulas. O professor deve atentar para o desenvolvimento do pensamento, a aquisição e aplicação dos conceitos adquiridos durante as aulas para solução de problemas apresentados pelo cotidiano e a autonomia. Os alunos deverão discutir sobre as situações dos jogos, constituem-se em sinais de que o comportamento durante o jogo excede o fazer apenas motor, há muito mais que isso em questão.
A forma como os alunos discutem e operacionalizam o problema será interpretada pela medida de sua eficiência, ou seja, como cooperam e respeitam os colegas durante o levantamento de idéias, como chegam a um consenso e como executam a atividade, comprovando sua validade e eficácia.Contribuindo assim na construção de pensamento crítico.
A avaliação também deverá incidir sobre a aquisição dos conhecimentos de ordem teórica, o que não significa a prática de “provas” contendo questões que verifiquem a memorização de conceitos. Podemos verificar se o aluno entendeu ou não os conhecimentos sobre as atividades desenvolvidas durante as aulas.
Como podemos constatar, o processo de avaliação em Educação Física é algo complexo e fundamental para a eficiência do ensino. O professor deve encarar os momentos avaliativos
como aquisição de dados para a modificação e melhoria do trabalho pedagógico. É no momento da avaliação dos alunos que o docente confere os resultados da sua atuação e as mudanças que seu trabalho trouxe ao educando.
Já Hoffman (1994), defende que a avaliação na perspectiva e reconstrução do conhecimento, parte de premissas: confiança na possibilidade dos educandos construírem suas próprias verdades e valorização de suas manifestações e interesse. Exige do professor uma concepção de criança como sujeito, seres autônomos intelectuais e moralizados. Nessa dimensão, os erros, as dúvidas dos alunos, são considerados episódios altamente significativos. Assim, avaliar é dinamizar oportunidades de ação e reflexão. Uma prática como esta exige do professor o aprofundamento em teorias do conhecimento e uma visão ampla e detalhada de sua disciplina.
Pensar como o aluno pensa, não é tarefa costumeira do professor.
As investigações teóricas da autora sobre avaliação configuram-se, hoje, em duas direções:
1) Na análise dos princípios inerentes a uma proposta construtivista de educação, a partir da teoria psicogenética de Piaget, coerente com uma pedagogia libertadora, conscientizadora das diferenças sociais;
2) É no sentido das contribuições a essa perspectiva de avaliação da teoria das medidas referencias a rigor ainda desconhecida pela maioria dos professores, contrapondo-se à teoria de medidas referenciais de caráter classificatório. Aborda o princípio de interpretação das respostas dos alunos, trazendo em si as denúncias do significado equivocado dos números na expressão de resultados.
A proposta da autora é gerar um estado de alerta do professor sobre o significado de sua prática, avaliando, refletindo, com base nos princípios introduzidos anteriormente.
Configura-se a avaliação educacional em mito ou desafio. O mito é decorrente de sua história, que vem perpetuando os fantasmas do autoritarismo. A desmistificação ultrapassa o desnivelamento dessa história, desestabilizando práticas rotineiras, a partir da tomada de consciência coletiva, sobre o significado dessa prática.
A teoria da avaliação no Brasil sofreu forte influência dos estudos norte – americanos.
Principalmente a proposta de Ralph Tyler, conhecida como avaliação por objetivos, passar a ser referencial teórico. Neste enfoque busca-se diagnosticar o grau de mudanças comportamentais, pois o que se pretende é justamente modificar comportamentos. Embora esse enfoque tenha recebido sérias críticas, não foram suficientes para derruba-la. Os esforços da autora partem do desnivelamento da prática atual. As relações de poder que se travam em nome dessa prática atual são reflexos de uma sociedade liberal e capitalista. Avaliação é movimento, é ação e reflexão. Realizando tarefas as crianças refletem sobre suas hipóteses, justificam suas alternativas. Se valorizarmos os “erros”, essenciais para o “vir a ser” do processo, temos de assumir também a possibilidade de incertezas, de questionamentos que possam ocorrer. Não podemos ceder a vez do diálogo aos números, em nome da precisão.
Uma criança definiu a palavra desmatamento como desmatar/tornar vivo. Sua interpretação apresenta certa coerência, representa um ato de inteligência, buscou o estabelecimento de relações com as outras palavras. A postura do professor deveria estar necessariamente com tal concepção de erro, construtivo, desvinculando avaliação de respostas certas/erradas. Não se trata de considerar a avaliação como formula mágica, imaginando-se a possibilidade de uma ação avaliativa mediadora por si só. Há de se buscar uma consciência coletiva do significado desse processo. A resposta dessa criança deveria ser considerada numa dimensão do “ainda não, mas pode ser” considerando-se a sua resposta favorecedora do “vir a ser”.
Conversão dos métodos de correções tradicionais em métodos investigativos, ceder privilégios a tarefas intermediárias e sucessivas são compromissos do educador com o acompanhamento do processo de construção do conhecimento.
Para Luckesi (2002), as principais conseqüências da pedagogia do exame são:
• Pedagogicamente: centralização nos exames, sem auxiliar na aprendizagem.
• Psicologicamente: desenvolvimento de personalidades submissas. O fetiche inviabiliza tomar a realidade como limite da compreensão.
• Sociologicamente: a sociedade é estruturada em classes, portanto, de forma desigual. A avaliação está muita articulada com a reprovação, e daí vem sua contribuição para a seletividade social.
A avaliação escolar no Brasil, hoje, está a serviço de uma pedagogia dominante que, por sua vez, serve a um modelo social dominante, denominado liberal conservador. Esse modelo social surgiu da estratificação dos empreendimentos transformadores que culminaram na Revolução Francesa. A burguesia foi revolucionária em sua fase de ascensão, quando se uniu às camadas populares na luta contra o clero e a nobreza. Após chegar ao poder, em 1789, com a Revolução na França, tornou-se reacionária e conservadora, no intuito de garantir os
benefícios sociais e econômicos adquiridos. No entanto, os ideais de liberdade e igualdade perante a lei tornaram-se valores de nossa sociedade, cada indivíduo tem o direito com esforço próprio, livremente sobre a lei, de buscar sua auto-realização, por meio da conquista de bens e da propriedade privada.
As pedagogias dominantes nos períodos subsequentes à Revolução Francesa ainda estão a serviço desse modelo social descrito. O modelo liberal conservador produziu três pedagogias diferentes, mais relacionadas entre si e com um mesmo objetivo: manter a ordem social.
A pedagogia tradicional, centrada no intelecto na transmissão do conteúdo e na pessoa do professor, a renovada ou escolanovista, centrada nos sentimentos, na espontaneidade da produção do conhecimento e no aluno em sua individualidade, e finalmente caráter, a tecnicista, centrada na exacerbação dos meios técnicos de transmissão a apreensão dos conteúdos e no princípio de rendimento. Todas elas são traduções daquele modelo social e tentam produzir, sem conseguir, a igualdade social, valor intrínseco à nossa sociedade. Mas a equalização social só poderia ocorrer num outro modelo social. Portanto, essas três pedagogias não podem nem exercitar tentativas de transformação.
Ainda referindo-se de Luckesi (2002), No seio da prática social conservadora, foi-se formulando uma nova pedagogia para um novo modelo social, em que as igualdades entre os homens e sua liberdade se traduzissem em concretude histórica. A pedagogia libertadora foi fundada pelo professor Paulo Freire. Nela é marcada a idéia de que a transformação virá pela emancipação das camadas populares, em um processo de conscientização cultural e política além dos muros da escola. Há também a pedagogia libertária, contra o autoritarismo e centrada na idéia de que a escola deve ser um instrumento de conscientização e organização política dos educandos.
Por último, há pedagogia dos conteúdos socioculturais, representada pelo grupo do professor Demeval Saviam. É centrada na idéia de igualdade de oportunidades para todos no processo de educação e na compreensão de que a prática educacional se faz pela assimilação
dos conteúdos de conhecimentos sistematizados pela humanidade, no contexto de uma prática social.
O primeiro grupo de pedagogias tem por objetivo a domesticação. O segundo, a humanização.
Para que a avaliação educacional assuma o verdadeiro papel de instrumento de diagnóstico para o crescimento, ela terá de se situar em uma pedagogia preocupada com a transformação social.
Com o passar do tempo, os castigos escolares foram perdendo o caráter de agressão física, tornando-se mais sutis, mas não desprovidos de violência. Eles atingem agora a personalidade dos alunos. O professor cria um clima de medo, tensão e ansiedade nos alunos.
A sala de aula deixa de ser um ambiente agradável, os alunos rapidamente se enfastiam de tudo o que lá acontece.
Quem não aprende, tem sua fragilidade exposta publicamente aos colegas. Quem sabe é elogiado.
O uso do erro como fonte de virtude:
Os erros de aprendizagem servem positivamente de ponto de partida para o avanço, na medida em que são identificados e compreendidos passos fundamentais para sua superação.
O erro, conscientemente reelaborado, possibilita a revisão e o avanço. Se houver castigo, não há reorientação e o aluno não terá chance de aprender. O erro torna-se dinâmico, necessário ao crescimento.
Se uma criança se matricula na escola, ela tem o objetivo de conseguir aprender conteúdos que desconhece, para assim elevar seu patamar de compreensão da realidade.
Para o autor, a atual prática de avaliação no Brasil não tem colaboração para a permanência do aluno na escola e a sua promoção qualitativa, portanto, vai contra a democratização do ensino.
Na prática da aferição do aproveitamento escolar, os professores realizam três procedimentos sucessivos:
1) Medida de aproveitamento escolar.
2) Transformação da medida em nota.
3) Utilização dos resultados identificados.
O termo verificar provém do latim verum facere, o que quer dizer “fazer verdadeiro”. O processo de verificação se configura pela observação, análise e síntese dos dados que delimitam o objeto avaliado. A verificação se encerra no momento em que se chega à conclusão de que determinado objeto tem determinada configuração.
Avaliar também vem do latim (a – valere), e significa “dar valor a”, “dar valor a”, atribuir qualidade a alguma coisa. O ato de avaliar implica coleta, análise e síntese dos dados: é acrescido de uma atribuição da configuração do objeto avaliado com um determinado padrão de qualidade previamente estabelecido. Ela ultrapassa, portanto, a obtenção da configuração do objeto, exigindo decisão sobre o que fazer com ele. “A verificação é uma ação que “congela”
o objeto; a avaliação direciona o objeto numa trilha dinâmica de ação.
Luckesi (2002), propõem uma melhor condução do ensino escolar:
Uso a avaliação:
A avaliação deve ser praticada como uma atribuição de qualidade aos resultados da aprendizagem. Ao avaliar, o professor deverá:
- Coletar, analisar e sistematizar, da forma mais objetiva, as manifestações dos alunos.
- Atribuir uma qualidade a essa configuração da aprendizagem, a partir de um padrão preestabelecido pela comunidade escolar.
- A partir dessa qualificação, tomar uma decisão sobre as condutas docentes e discentes a serem seguidas, tendo em vista a reorientação imediata da aprendizagem, caso se mostre insatisfatória e o encaminhamento dos alunos para as etapas subsequentes.
Padrão mínimo de conduta:
O ideal seria a inexistência de notas. A aprovação ou não dos educandos deveria dar-se pela aprendizagem efetiva dos conhecimentos mínimos necessários. No entanto, diante da legislação que determina o seu uso, não há como se eliminarem as notas. Teríamos então que trabalhar com o mínimo necessário da aprendizagem e a esse mínimo atribuiríamos uma qualidade minimamente satisfatória, que poderia ser expressa pela nota sete, por exemplo.
Seria preciso estabelecer uma definição no planejamento de quais conteúdos seriam necessários para obter a nota sete. A aprendizagem abaixo desse nível seria insatisfatória, e o educando seria reorientado. Isso garantiria uma equalização entre os alunos, pelo menos nas condições mínimas de aprendizagem.
Somos, individuais e coletivamente, resultados de nossa ação. Isso significa que nossa ação é política e está comprometida com uma perspectiva de construção da sociedade.
O planejamento deve ser, ao mesmo tempo, um ato político–social (comprometido com finalidades sociais e políticas), científico (não se planeja sem o conhecimento do real) e técnico (exige definição dos meios eficientes para a realização).
O ato de planejar deve deixar de ser um simples estruturar de meios e recursos, para se tornar o momento de decidir sobre construção de um futuro.
Enquanto o planejamento é o ato pelo qual decide o que construir, a avaliação é ato crítico que subsidia a verificação de como o projeto está sendo construído.
Um dos princípios político-sociais mais importantes da atividade escolar é a noção de que é preciso estar interessado em que o educando aprenda e se desenvolva, individual e coletivamente. Isso pode parecer óbvio, mas estatísticas (altos índice de repetência e analfabetismo) mostram que nem sempre esse objetivo é perseguido.
A democratização do ensino escolar sustenta-se em três elementos básicos: acesso universal ao ensino, permanência na escola e qualidade satisfatória da instrução. A sociedade na qual vivemos não possui esses interesses, e os educadores, conscientes ou não, muitas vezes são cúmplices dessa perspectiva política.
O desenvolvimento do educando pressupõe o desenvolvimento das diversas facetas do ser humano: a cognição, a afetividade, a psicomotricidade e o modo de viver. A educação é o meio pelo qual a sociedade se reproduz e se renova culturalmente, como conseqüências materiais, a educação serve também para a renovação da sociedade.
Há duas formas de aprendizagem: uma que se dá espontânea e informalmente, e outra, de forma intencional e sistemática. A primeira ocorre nas situações de vivência do cotidiano, convivendo com pessoas diferentes em diversos espaços e contextos. A aprendizagem intencional é feita por meio de conteúdos socioculturais proposto pelos professores, nas escolas, com o intuito de fazer os alunos assimilarem ativamente os conhecimentos e desenvolverem sua capacidade cognitiva.
São quatro os elementos fundamentais a serem analisados no processo ensino/aprendizagem;
• Assimilação receptiva de conhecimentos, metodologias e visões de mundo;
• Exercitar os conhecimentos e metodologias;
• Aplicação de conhecimentos e metodologias;
• Inventividade (“o salto para a inovação”).
O ser humano age em função de desejos, sejam eles materiais, políticos ou amorosos.
Contudo é necessário que o ser humano estabeleça metas para clarear seu desejo e agir em função delas. Se não for monitorada por forte desejo, a ação pode se tornar mecânica e não gerar os resultados esperados, sem desejo, tornar-se linear, manifestada sobre um modo apático de conduzir o cotidiano. Não há garra, vibração ou alegria.
Talvez as nossas insatisfações no trabalho dependam de nossa não entrega ao que estamos fazendo. O trabalho será prazeroso se for realizado como meio de autodesenvolvimento.
Para servir à sociedade burguesa, os atos pedagógicos tornam-se antagônicos, autoritários, seletivos e até rancorosos.
Avaliar um aluno com dificuldades é criar formas de incluí-lo no círculo de aprendizagem. O diagnóstico permite a decisão de direcionar quem está precisando de ajuda.
A avaliação da aprendizagem na escola tem dois objetivos: auxiliar o educando no seu desenvolvimento pessoal e responder à sociedade pela qualidade do trabalho educativo realizado. Articuladas com esse objetivo básico estão as funções de:
a) Propiciar a auto compreensão do educando e do educador;
b) Motivar o crescimento do educando;
c) Aprofundar a aprendizagem;
d) Auxiliar a aprendizagem.
E é preciso construir os instrumentos de coleta de dados para a avaliação, com atenção aos seguintes pontos:
• Articular o instrumento com os conteúdos planejados;
• Cobrir uma amostra significativa de todos os conteúdos ensinados;
• Compatibilizar as habilidades do instrumento de avaliação com as habilidades trabalhadas na aprendizagem;
• Compatibilizar o nível de dificuldade do que está sendo avaliado com o do que foi aprendido;
• Usar linguagem clara e compreensível;
• Estar atento ao processo de correção e devolução dos instrumentos de avaliação comentando o resultado e auxiliando na compreensão dele. (LUCKESI, 2002).
1.1 Quando e para que avaliar
Segundo Perrenoud (1999), a avaliação que antecede a elaboração de um projeto pedagógico, de um plano de curso, ou de qualquer outra atividade é a avaliação diagnóstica, sendo necessária ao longo de todo o desenvolvimento de um projeto e não só na fase inicial de um trabalho.
Avaliação formativa indica os avanços e as dificuldades que se vão manifestando ao longo do processo. Possibilitando assim uma avaliação contínua e uma ênfase maior na avaliação do processo.
Já a avaliação que acontece ao final dá-se denominação de somativa. A avaliação contribui, portanto, para ajudar a alcançar os objetivos do pedagógico, e não apenas para verificar se eles foram ou não alcançados. Segundo Perrenoud (1999), vejamos as tabelas:
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA INICIAL
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA INICIAL
Informações sobre:
O que é importante saber: Como obter as informações:
Conhecimentos, habilidades, competências.
Conversa com
professores anteriores.
Análise dos resultados do ano anterior.
Entrevista com os alunos.
1- Aluno
Interesses. Além das formas indicadas no item anterior, podemos usar:
Observação (se for possível);
Entrevista.
2-Condições de trabalho.
Organização da escola.
Projetos de trabalho da escola.
Número de alunos na turma.
Material didático que a escola possui.
Biblioteca.
Entrevista (conversa) com a direção e/ou coordenação da escola.
Participação em reuniões gerais e pedagógicas da escola.
Ficha de registro com os itens sobre os quais queremos informações.
Entrevista com pessoas da comunidade.
Espaço físico disponível.
Recursos da comunidade.
Tabela 1
AVALIAÇÃO SOMATIVA
Se houve aprendizagem.
Se as
habilidades e as competências
desenvolvidas são satisfatórias.
Provas.
Trabalhos.
Exercícios.
Observação.
Auto- avaliação.
Observação.
Entrevista.
Análise de provas e exercícios.
Auto- avaliação.
Análise e síntese das avaliações parciais.
Análise das
avaliações parciais.
Análise das mudanças realizadas durante o processo.
Síntese das análises anteriores.
Tabela 2
AVALIAÇÃO FORMATIVA
Se estiver aprendendo.
Se estiver desenvolvendo as habilidades e as competências curriculares.
Interesses.
Observação.
Entrevista.
Provas.
Exercícios.
Trabalhos em grupo e individual.
Jogos.
Auto- avaliação.
Observação.
Entrevista com pais e alunos.
Análise das provas e exercícios.
Auto- avaliação.
Observação.
Jogos.
Entrevista.
Auto- avaliação.
Adequação à turma.
Praticidade.
Contribuição para o desenvolvimento do aluno.
Observação.
Ficha de registro.
Entrevista com pais e alunos.
Adequação à turma.
Grau de
dificuldade e de facilidade.
Tempo necessário para uso.
Observação.
Ficha de registro.
Reuniões pedagógicas.
Contribuição para o desenvolvimento do aluno.
Conversa com os alunos.
Adequação à turma.
Relação com a vida dos alunos.
Dificuldade e facilidade que apresenta.
Seleção e organização.
Observação.
Ficha de registro.
Entrevista com pais e alunos.
Análise dos trabalhos, exercícios e provas dos alunos.
Análise dos planos.
Relação com os alunos.
Relação com colegas, coordenadores,
Auto- avaliação.
Seminários de avaliação da equipe de
professores.
Dificuldades e facilidades encontradas no trabalho.
Encaminhame nto de soluções para problemas que surgem.
trabalho da escola.
Discussão com os alunos.
Reuniões pedagógicas.
Ficha de registro.
Tabela 3
1.2 Avaliação no domínio motor, afetivo e cognitivo.
A avaliação do domínio cognitivo, afetivo e motor em Educação Física escolar, tem sido alvo de muito estudos, se referindo as dificuldades que lhe são inerentes. Consistem não só de conhecimentos e de informações referentes a atividades físicas e a cultura mas também de idéias planos e avaliação crítica, preconizando o uso de entrevistas para a comunicação entre o aluno e o professor. (FARIAS JUNIOR 1985).
A avaliação do domínio cognitivo
A avaliação do domínio cognitivo em Educação Física, tem sido alvo de estudos em todo o mundo, sempre revelando as dificuldades que lhe são inerentes.
Pitkanen (1976), por exemplo, concentra suas reflexões na avaliação dos produtos cognitivos. Para ele, estes produtos “consistem não só de conhecimentos e de informações referentes a atividades físicas e à cultura física, mas também de idéias, planos e avaliação crítica apontada para sua promoção”(p.24). O autor defende o uso do conjunto da observação e de testes para avaliar produtos cognitivos escritos, isto é, informações, idéias, planos e críticas. Preconizar o uso de entrevistas para avaliara comunicação entre o aluno e o professor.
Para Pitkanen, o problema mais significativo na avaliação de produtos cognitivos é o insuficiente reconhecimento do elo existente entre o comportamento cognitivo, a atividade e a Educação Física.
“Não se pretende, portanto, tirar o caráter prático da Educação Física, mas ignorar a importância da relação conhecimento/desempenho motor e de seus processos de avaliação é algo que só pode ser censurado” (Farias Júnior, 1985 p.61).
A importância dos aspectos afetivos
A importância dos aspectos afetivos na educação tem sido ressaltada, através dos tempos, por filósofos, dirigentes, professores e pais.
A avaliação nesse campo apresenta várias dificuldades. A primeira delas é que o máximo que podemos obter são estimativas das tendências de disposições de um indivíduo para se comportar de uma certa maneira; a preocupação é com o comportamento típico.
A segunda é que duas dimensões individual e coletiva condicionam os processos de avaliação no campo afetivo. Assim, quando os avaliadores clínicos, conselheiros e orientadores, avaliação é feita, predominantemente, objetivando ajudá-los a tomar decisões sobre o indivíduo. Quando os avaliadores são professores dirigentes ou planejadores a avaliação é objetiva, sobretudo, coletar dados sobre a atuação de grupos, que possam ajudá- los a tomar decisões sobre estratégias e ou sobre programas educacionais.
Finalmente, uma terceira dificuldade surge do fato de que, quando fazemos incursões no domínio afetivo, estamos lidando com o que não serve. A avaliação, desta forma, baseia-se, na maior parte das vezes, em indicadores do comportamento afetivo.
A avaliação é um tema difícil porque, entre outras coisas, envolve dois problemas básico: a questão do conhecimento do objeto da avaliação e a questão dos valores de quem faz a avaliação.
Avaliar significa atribuir um valor. A questão de valorização é relativa. O indivíduo, em função de sua experiência teórica e prática, organiza sua escala de avaliação. Este é um processo muito pessoal que ele tem o direito, como pessoa humana, de elaborar. Mas quando o objeto da avaliação é outra pessoa, que também tem valores e história própria, a questão se complica. O que predomina? Os valores de quem avalia ou quem é avaliado?
Para tornar esta convivência possível, alguns aspectos são importantes de serem definidos:
a) Definir com clareza os nossos objetivos.
Para que avaliar? Quais comportamentos e atividades se exigem dos alunos em cada disciplina para considera-lo aprovado ou reprovado?
Quem define os conteúdos necessários que os alunos deve saber? A partir de quê? Como deveria ser e por quê?
b) Conhecer as características de nossos alunos, o que se espera que ele aprenda está coerente com as características dos alunos? Que medidas são necessárias implantar na escola para que o saber inicial dos alunos seja considerado como base para suas aprendizagens futuras (e não empecilhos)? Como os alunos percebem a avaliação? Ela lhes é útil? Em quê?
Favorece sua aprendizagem? Por quê?
c) Instrumentalizar adequadamente nossos professores
Os professores têm segurança para a definição dos conteúdos fundamentais? Conhecem a aplicação que se faz deles no curso? Os que atuam no ciclo profissional têm aproveitado a aprendizagem instrumental? Esta compreende a sua função de instrumental? Os comportamentos e habilidades exigidos atendem a que concepção de educação? Os professores estão utilizando corretamente os instrumentos de avaliação?
A interpretação da avaliação utilizada na escola só poderá ser bem feita se a equipe que a faz souber claramente para que deve servir a avaliação no processo de ensinar e aprender, bem como sua vinculação com a metodologia usada e com os objetivos definidos.
“aprender é desenvolver a capacidade de processar informações e assim lidar com os estímulos do ambiente, organizar dados disponíveis na experiência, enfim, lidar com os conhecimentos.
A transferência da aprendizagem se dá a partir do momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa para uma visão mais clara e unificadora, (Documento CENAFOR, 1983).
A área afetiva
Se a avaliação é um processo complexo em qualquer âmbito, esta complexidade se acentua quando aplicada ao domínio afetivo. Isto especialmente porque a relação entre aprendizagem e valores é intensa, havendo portanto conceitos relativos que interagem entre si.
A Educação Física e os valores
A prática da Educação Física é tão antiga quanto o desenvolvimento da humanidade. O corpo é uma fundamental riqueza do homem, sua fonte de realização, pois inclui sua
capacidade de trabalho, de subsistência e de prazer. Cuidar do corpo, então, parece uma condição inerente à própria condição humana.
Oliveira (1983), com muita propriedade, exemplifica a relação política da educação com as situações mostradas pela história. Diz ele que... “em Esparta, os cidadãos tiveram seus corpos modelados para os fins guerreiros a que estavam destinados. O circo romano, assim como o pão, era o maior instrumento ideológico de que se valiam os imperadores para falsear a realidade social” (p.78). A história contemporânea mostra que os estados totalitários continuaram a usar a Educação Física como mecanismo de poder e o nazismo e o fascismo são movimentos políticos próximos a nós que revelam esta relação. Vivemos hoje o clima da XXIII Olimpíadas e, diariamente, estamos acompanhando a relação política entre o uso do esporte e a política internacional.
Esta constatação evidente nos leva a questionar qual a ideologia que permeia a prática de educação física de nossas escolas hoje.
No brasil, a Educação Física nasceu sob a égide do militarismo, sendo os primeiros professores oriundos do centro militar de Educação Física e mais tarde, da escola de Educação Física do Exército deu origem e inspiração as atuais escolas superiores de educação física (Cantarino Filho, 1984). Os programas de educação física implantados no ensino secundário em 1931 basearam-se no método francês, acrescido da formação de hábitos sociais e padrões morais que apelavam, em todas as situações, para desenvolver o senso de brasilidade o Estado Novo favoreceu o surgimento dos departamentos de educação no MEC e nos estados, e revestiu a prática de educação física e dos desportos de um cerimonial cívico patriótico, tornando o professor de educação física a pessoa indicada para ministrar o ensino moral e cívico.
O desenvolvimento e aperfeiçoamento da raça foram preocupações máximas de educação física, numa clara inspiração nazista. A educação física estava a serviço da ideologia do estado novo e não a disposição do homem brasileiro. Em 1951, a Reforma Couto Ferraz introduziu algumas mudanças favoráveis a prática de educação física nas escolas e houve mais ênfase na ginástica, a ponto de confundir estes dois conceitos. Daí percebe-se uma certa evolução e o
entendimento dos processos que envolveram a prática da educação física até compreendê-la como educação.
Este rápido panorama histórico ocorrido no Brasil é importante para voltarmos a questão dos valores que permeiam a prática da educação física hoje e, especialmente, para projetarmos o desenvolvimento da área afetiva na avaliação da educação física.
Parece-nos que a primeira questão é: que valores são os que queremos reforçar com a prática da educação física? O que queremos educar? Para que queremos educar? Que conceito de sociedade, de homem, e portanto, de educação possuímos? Se considerarmos a educação na visão tradicional em que o indivíduo deve se adaptar a uma situação previamente desejada, a uma idéia de melhora já concebida e acabada, o valor maior a se transmitir é a obediência. Mais bem educado será aquele que, com mais prontidão e disciplina, souber se adaptar a ela, independente da vontade própria ou da validade que possa ter para a vida atual ou futura do educando (Cunha, 1984).
Na perspectiva da educação renovada, que se realiza como processo, em que o homem é fundamentalmente um ser em transformação de si e da sociedade onde vive, fica claro que a escola não é lugar onde o valor maior é a ordem e a obediência. Ao contrario, a instituição escolar será sempre um lugar conflito, de debate, de crítica e de transformação. Porque, nesta concepção, os que buscam a vida, os que vivem, os que aspiram a uma existência melhor serão inconformados.
Atualmente, muito se fala, por exemplo, em criatividade, em escola e aluno criativo.
Criatividade, entretanto, prevê pensamento divergente, que tem na liberdade sua condição maior. É a relação liberdade, estímulo e divergência que leva à criatividade. É a criatividade um valor para a educação física?
Esta e outras questões similares devem ser respondidas antes de se definir um sistema de avaliação na área afetiva.
Que valores permeiam a nossa prática de educação física? Estamos trabalhando para a obediência ou para a transformação? Pensamos que só a partir resposta poderemos montar um sistema da avaliação do domínio afetivo. A cientificidade do processo é significativa: redigir
objetivos, conhecer instrumentos, construir escalas, definir métodos de observação e registro, são aspectos importantíssimos para o êxito da tarefa.
Nossa tentativa, como educadores, deve ser no sentido de nos libertarmos da omissão.
Está na hora de rompermos com a educação da obediência e da passividade para que nosso exemplo seja o maior instrumento positivo no ensino de comportamentos e atitudes da área afetiva.
Avaliação do domínio Psicomotor e a ênfase na aptidão física.
O domínio o psicomotor constitui o campo de eleição da avaliação em educação física, dada a própria essência das atividades que ela engloba. A legislação brasileira, imposta num dos momentos mais autoritários de nossa história, determina uma educação física voltada para o desenvolvimento da aptidão física do indivíduo, ainda que permita várias interpretações para esta expressão. Sob esta ótica, a educação física é vista como processo, ação objetiva, sistemática e intencional, dissociadas do contexto sócio - político. Os objetivos os conteúdos, as estratégias didáticas, os processos de mensuração e de avaliação são superdimensionadas como cerne das preocupações. A aptidão física chega a ser a referência fundamental para a avaliação. Este fato é provavelmente devido à influencia da área biomédica no campo da educação física e ao tipo de orientação emprestada pelos laboratórios de fisiologia do esforço, criadas por injuções do próprio ministério da Educação e Cultura.
As questões: Educação Física porquê? Educação Física para quê? Foram, durante todo este tempo, deixados de lado ou respondidas superficialmente e de forma neutra.
Observa-se, ainda, uma inclinação para importação de teorias, modelos e instrumentos estrangeiros.
No Brasil, tivemos na década de 70, as influências dos trabalhos de cooper e do constructo de Matheus dos ingredientes orgânicos perceptíveis da aptidão física.
Nos anos 80, por influência da American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance, constata-se uma mudança de ótica, passando de uma aptidão física vinculada à habilidade motora ou atlética, para outra voltada para a saúde funcional.
No que concerne a avaliação de habilidades esportivas especificas, vinculadas e desportos coletivos, vimos que ela não é alvo de grandes preocupações no campo teórico, que, quando existem, restringem-se a reflexões quanto ao uso de testes e medidas em situações quase laboratoriais, em detrimento da avaliação em situação de jogo. Os professores, em geral, e os técnicos esportivos, em especial, têm rejeitado, na prática, estes testes.
2 Educação Física escolar
Há mais de 130 quando a aula de Educação Física passou a ser como matéria obrigatória nas escolas brasileiras, sua tarefa principal era a de educar a disciplina e obediência, além de preparar especialmente as pessoas para o serviço militar. Posteriormente,
esse objetivo passou a ser a introduzir aos alunos nos modelos socialmente dominantes do esporte e qualificar os indivíduos para participar dos contextos específicos de ação e normas do esporte. Rendimentos e competição possuem uma dimensão objetiva, isto é, uma comparação possível de mensuração de movimentos, que são nada mais nada menos que as concepções dominantes de normas e valores do esporte, oferecido cotidianamente nas escolas e cuja transmissão é desejável. Mas, esses valores e normas não são imutáveis. Assim, desde o início dos anos 80, cada vez mais são discutidas idéias sobre educação para uma reforma nas aulas de Educação Física, visando tanto a democratização quanto a humanização, na relação entre a professora e o aluno.
Recentemente, no final da década de 90, com a publicação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96) e, em conseqüência, os Parâmetros Curriculares Nacionais tornou-se necessária a busca de um novo significado para a educação formal, para a escola e diretamente, para o ensino da escola. Assim, no intuito de “pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho” (Art.2º), estudiosos brasileiros debruçaram-se sobre a composição de programas de Educação Física que contemplassem a formação de pessoas com um campo maior de circulação – ao invés de restringir-se à formação de indivíduos para a prática esportiva, hoje é visada a formação plena.
A Educação Física é uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola, do conhecimento de uma área denominada aqui de cultura corporal. Ela será configurada com temas ou formas de atividades, particularmente corporais, como as nomeadas anteriormente:
jogo, esporte, ginástica, dança ou outras, que constituirão seu conteúdo. O estudo desse conhecimento visa aprender a expressão corporal como linguagem.
O homem se apropria da cultura corporal dispondo sua intencionalidade para o lúdico, o artístico, o agonístico, o estético ou outros, que são representações, idéias, conceitos produzidos pela consciência social e que chamaremos de “significações objetivas”. Em face delas, ele desenvolve um “sentido pessoal” que exprime sua subjetividade e relaciona as significações objetivas com a realidade da sua própria vida, do seu mundo e das suas motivações.
Segundo Leontiev (1981), as significações não são eleitas pelo homem, elas penetram as relações com as pessoas que formam sua esfera de comunicações reais. Isso quer dizer que o aluno atribui um sentido próprio às atividades que o professor lhe propõe. Mas essas atividades têm uma significação dada socialmente, e nem sempre coincide com a expectativa do aluno.
Por exemplo, o professor vê no basquete um evento, mais do que lúdico, de luta entre duas equipes, das quais uma será naturalmente a ganhadora. A equipe que ganha o faz porque é mais forte, mais hábil, tem mais garra, mais técnica etc. por esse motivo, para o professor, driblar, correr, passar, fintar etc. devem ser executados sem erros. Isso justifica sua ênfase no treinamento dessas técnicas. Ele dá ao jogo um sentido quase de um trabalho a ser executado com perfeição em todas as suas partes para obter o sucesso ou prêmio, que até pode ser um salário.
Entretanto, para o aluno, o que ele deve fazer para jogar – como driblar, correr, passar e fintar – é apenas um meio para atingir algo para si mesmo, como por exemplo: prazer, auto estima etc. O seu sentido pessoal do jogo tem relação com a realidade de sua própria vida, com suas motivações.
Por essas considerações podemos dizer que os temos da cultura corporal, tratados na escola, expressam um sentido/significado onde se interpenetram, dialeticamente, a intencionalidade/objetivos do homem e as intencionalidade para lúdico, o artístico, o agonístico, o estético ou outros, que são representações, idéias, conceitos produzidos pela consciência social e que chamaremos de “significações objetivas”. Em face delas, ele desenvolve um
“sentido pessoal” que exprime sua subjetividade e relaciona as significações objetivas com a realidade da sua própria vida, do seu mundo e das suas motivações.
Segundo Leontiev (1981), as significações com as pessoas que formam sua esfera de comunicações reais. Isso quer dizer que o aluno atribui um sentido próprio às atividades que o professor lhe propõe. Mas essas atividades têm uma significação dada socialmente, e nem sempre coincide com a expectativa do aluno.
Por exemplo, o professor vê no basquete um evento, mais do que lúdico, de luta entre duas equipes, das quais uma será naturalmente a ganhadora. A equipe que ganha o faz porque é mais forte, mais hábil, tem mais garra, mais técnica etc. Por esse motivo, para o professor, driblar, correr, fintar etc. devem ser executados sem erros. Isso justifica sua ênfase no treinamento dessas técnicas. Ele dá ao jogo um sentido quase de um trabalho a ser executado com perfeição em todas as suas partes para obter o sucesso ou prêmio, que até pode ser um salário.
Entretanto, para o aluno, o que ele deve fazer para jogar – como driblar, correr, passar e fintar – é apenas um meio para atingir algo para si mesmo, como por exemplo: prazer, auto estima etc. O seu sentido pessoal do jogo tem relação com a realidade de sua própria vida, com suas motivações.
Por essas considerações podemos dizer que os temas da cultura corporal, tratados na escola, expressam um sentido/significado onde se interpenetram, dialeticamente, a intencionalidade/objetivos do homem e as intenções/objetivos da sociedade.
Tratar desse sentido/significado abrange a compreensão das relações de interdependência que jogo, esporte, ginástica e dança, ou outros temas que venham a compor um programa de Educação Física, têm com os grandes problemas sócio-políticos atuais como:
ecologia, papéis sexuais, saúde pública, relações sociais do trabalho, preconceitos sociais, raciais, da deficiência, da velhice, distribuição do solo urbano, distribuição da renda, dívida externa e outros. A reflexão sobre esses problemas é necessária se existe a pretensão de possibilitar ao aluno da escola pública entender a realidade social interpretando-a e explicando- a a partir dos seus interesses de classe social. Isso quer dizer que cabe à escola promover a apreensão da prática social. Portanto, os conteúdos devem ser buscados dentro dela.
Tratar dos grandes problemas sócio-políticos atuais não significa um ato de doutrinamento. Não é isso que estamos propondo. Defendemos para a escola uma proposta clara de conteúdos do ponto de vista da classe trabalhadora, conteúdo este que viabilize a leitura da realidade estabelecendo laços concretos com projetos políticos de mudanças sociais.
A percepção do aluno deve ser orientada para um determinado conteúdo que lhe apresente a necessidade de solução de um problema nele implícito. Vejamos um exemplo:
“Organizar atividades de lazer em áreas verdes”.
A atividade escolhida é o excursionismo/acampamento, que oferece aos alunos possibilidades de praticar: caminhadas recreativas, natação em rios, lagos ou mar, montanhismo e outros. Todas essas atividades fazem o aluno confrontar-se com a devastação ou preservação do meio ambiente e com a contradição de ser o homem – ao mesmo tempo – construtor e predador. Ao mesmo tempo que ele produz um bem social – por exemplo, energia pelo álcool -, provoca a morte dos rios e exclui da população a possibilidade de beber suas águas ou nadar nelas.
Para realizar as atividades de acampamento, os alunos encontrarão problemas como, por exemplo, fazer fogo sem provocar incêndios, preparar alimentos sem sujar o ambiente etc.
Essas experiências devem proporcionar a ampliação de referências que levem o aluno a compreender e explicar a necessidade de a população participar da gestão do seu patrimônio ambiental, as relações da questão ecológica com a saúde dos trabalhadores, com o desenvolvimento urbano, a opção tecnológica etc.
O aprofundamento sobre a realidade através da problematização de conteúdos desperta no aluno curiosidades e motivação, o que pode incentivar uma atitude científica.
A escola, na perspectiva de uma pedagogia crítica superadora aqui defendida, deve fazer uma seleção dos conteúdos da Educação Física. Essa seleção e organização de conteúdos exige coerência com o objetivo de promover a leitura da realidade. Para que isso ocorra, devemos analisar a origem do conteúdo e conhecer o que determinou a necessidade de seu ensino. Outro aspecto a considerar na seleção de conteúdos é a realidade material da escola, uma vez que a apropriação do conhecimento da Educação Física supõe a adequação de instrumentos teóricos e práticos, sendo que algumas habilidades corporais exigem, ainda, materiais específicos.
Os conteúdos são conhecimentos necessários à apreensão do desenvolvimento sócio- histórico das próprias atividades corporais e à explicitação das suas significações objetivas.
Sendo usual, para o professor, o uso do termo “conteúdo”, neste livro também será adotado, fazendo-se a ressalva que sempre significará “conhecimento”.
Para efeito de um tratamento mais didático, serão analisados no tópico seguinte critérios de organização deles no tempo escolar. Esses conteúdos surgem de grandes temas da cultura corporal e podem ser vistos quase como uma grande e abrangente classificação, suscetível de ser sistematizada em nível escolar, em todos os graus do ensino fundamental e médio.
São eles, numa ordem arbitrária: Jogo; Esporte; Capoeira; Ginástica e Dança. Cada um deles deve ser estudado profundamente pelo(s) professor(es), desde a sua origem histórica aos seu valor educativo para os propósitos e fins do currículo.
Dizer ordem arbitrária significa que não há uma ordem rígida para organizar o programa, colocando primeiro o jogo, segundo a dança etc. o professor pode dar a ordem necessária aos interesses da turma ou também tratar deles simultaneamente.
2.1 Tendências, métodos e conteúdos da Educação Física escolar.
A tendência e método de avaliação em Educação Física escolar hoje, para alguns autores, entre eles, Mattos e Neira (2003) enfatiza, uma abordagem de educação pelo movimento, isto é, motricidade num aspecto humanista e cultural, ensinando não só a jogar, mas antes de tudo educando para a vida.
Os conteúdos pedagógicos segundo Brasil (1999), devem conter o conhecimento sobre o corpo, ginástica, esporte, jogos, lutas, atividades rítmicas e expressivas.
Deve-se contemplar não apenas o desenvolvimento motor, e sim desencadear a construção de conhecimento de uma forma formativa e global.
JOGO
O jogo (brincar e jogar são sinônimos em diversas línguas) é uma invenção do homem, um ato em que sua intencionalidade e curiosidade resultam num processo criativo para modificar, imaginariamente, a realidade e o presente.
O jogo satisfaz necessidades das crianças, especialmente a necessidade de “ação”.
Para entender o avanço da criança no seu desenvolvimento, o professor deve conhecer quais as motivações, tendências e incentivos que a colocam em ação. Não sendo o jogo aspecto dominante da infância, ele deve ser entendido como “fator de desenvolvimento” por estimular a criança no exercício do pensamento, que pode desvincular-se das situações reais e levá-la a agir independentemente do que ala vê.
Quando a criança joga, ela opera com o significado das suas ações, o que faz desenvolver sua vontade a ao mesmo tempo tornar-se consciente das suas escolhas e decisões. Por isso, o jogo apresenta-se como elemento básico para a mudança das necessidades e da consciência.
A ênfase no propósito/objetivo do jogo acentua-se com o desenvolvimento da criança.
Sempre esse propósito/objetivo é o que decide o jogo justifica a atividade e determina a atitude afetiva da criança. Assim, por exemplo, a preocupação e tensão durante uma corrida, tanto por querer ganhar ou por se ver ultrapassada, pode levá-la à perda de grande parte do prazer do jogo.
Observa-se o desenvolvimento da criança no caráter dos seus jogos, que evoluem desde aqueles onde as regras encontram-se ocultas numa situação imaginária (como, por exemplo, quando crianças jogam de papai e mamãe, elas agem de acordo com as regras de comportamento de um pai e de uma mãe), até os jogos onde as regras são cada vez mais claras e precisas, e a situação imaginária é oculta.
Um jogo de duas equipes, por exemplo “queimada”, envolve a situação imaginária de uma guerra onde uma equipe “extermina” a outra com “tiros” de bola. O imaginário da “guerra”
vai sendo escondido pelas regras, cada vez mais complexas, às quais os jogadores devem prestar o máximo de atenção. Por esse motivo é conveniente promover junto aos alunos discussões sobre as situações de violência que o jogo cria e as conseqüentes regras para seu controle. Dessa forma, os alunos poderão perceber, por exemplo, que um jogo como a
“queimada” é discriminatório, uma vez que os mais fracos são eliminados (queimados) mais rapidamente, perdendo a chance de jogar. Isso não significa não jogar “queimada”, senão mudar suas regras para impedir a sobrepujança da competição sobre o lúdico.
Quanto mais rígida são as regras dos jogos, maior é a exigência de atenção da criança e de regulação da sua própria atividade, tornando o jogo tenso. Todavia, é fundamental o desenvolvimento das regras na escola, porque isso permite à criança a percepção da passagem do jogo para o trabalho.
Num programa de jogos para as diversas séries, é importante que os conteúdos dos mesmos sejam selecionados, considerando a memória lúdica da comunidade em que o aluno vive e oferecendo-lhe ainda o conhecimento dos jogos da diversas regiões brasileiras e de outros países.
ESPORTE
O esporte, como prática social que institucionaliza temas lúdicos da cultura corporal, se projeta numa dimensão complexa de fenômeno que envolve códigos, sentidos e significados da sociedade que o cria e o pratica. Por isso, deve ser analisado nos seus variados aspectos, para determinar a forma em que deve ser abordado pedagogicamente no sentido de esporte
“da” escola e não como o esporte “na” escola.
