REFLEXÕES SOBRE ATIVIDADES DE LÍNGUA PORTUGUESA ESCRITA PARA SURDOS NO ENSINO FUNDAMENTAL
Josiane dos Santos Maquieira – UNISINOS Cátia de Azevedo Fronza - UNISINOS
INTRODUÇÃO
O objetivo deste trabalho é apresentar reflexões preliminares sobre análises de atividades de língua portuguesa de alunos surdos de 2º e 3º anos do Ensino Fundamental de uma escola pública da região metropolitana de Porto Alegre/RS.
Trata-se de um recorte de pesquisa de mestrado, ainda em andamento, que foca um contexto de minoria linguística. É uma pesquisa que visa a, entre outros desdobramentos, identificar quais competências linguísticas são esperadas no processo de aprendizagem do português escrito por surdos, ou, em outras palavras, identificar em que medida as atividades de língua portuguesa escrita, propostas em sala de aula, potencializam a aprendizagem dessa língua pelos alunos.
Cabe destacar que contamos com os dados de pesquisa do projeto “Língua Portuguesa e Libras nos anos iniciais do Ensino Fundamental de 9 anos: rumo ao letramento de surdos”, coordenado pela professora Doutora Cátia de Azevedo Fronza.
Deste projeto surgem as principais informações que compõem a dissertação que se vale de uma metodologia qualitativa de cunho etnográfico.
Esta pesquisa se articula ao campo dos Estudos Surdos, uma área de encaminhamentos políticos que, por meio de concepções linguísticas, culturais, comunitárias e de identidades, redefinem os discursos sobre a pessoa surda.
REVISÃO TEÓRICA
Partimos dos estudos de Quadros e Schmiedt (2006), Kleiman (1995), Schlatter (2009), Muller (2016), Quadros (1997), Fernandes (2003), Karnopp (2005), Gesueli (2004) e Giordani (2004) para entender o que vem sendo estudado sobre o ensino de língua portuguesa para surdos, considerando um modelo sócio antropológico que, segundo Skliar (1997), se vale da identificação sociocultural, numa perspectiva segundo a qual os surdos formam uma comunidade linguística minoritária.
Como afirma Muck (2009), trata-se de uma comunidade que utiliza e compartilha uma língua de sinais, valores e hábitos culturais e modos de socialização próprios para que a pessoa surda possa estabelecer trocas interativas de língua.
Muck e Fronza (2012) assumem que a pessoa surda é aquela que tem a língua de sinais como sua própria língua, que faz parte da comunidade surda e que constrói sua identidade calcada na diferença social. Dessa forma, é possível estabelecer uma distinção de surdez como deficiência e de surdez como diferença primordial, uma vez que, segundo Lopes (2012), esta distinção determina posições dos sujeitos dentro de tramas de vida que exigem dos sujeitos surdos e ouvintes que se comportem de uma determinada maneira, ou outra.
As práticas sociais e do letramento estudadas por Soares (1999), Kleiman (1995) e Lodi et al. (2012) também são levadas em conta neste estudo, pois é a partir delas que não se confunde a alfabetização, em que a escrita é vista como um instrumento de desenvolvimento de competências individuais, com uma escrita que considera o processo resultante das práticas sociais, em contextos específicos, para objetivos específicos.
Logo, entende-se que, de acordo com Kleiman (1995), a escrita traz consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo em que esteja introduzida, quer para o indivíduo que aprende a utilizá-la, ainda que de forma implícita.
Olhamos para a teoria sociointeracional, segundo Assis-Peterson (2006), no ensino de segunda língua, considerando que os processos mentais são tanto sociais quanto
individuais, tanto internos quanto externos, remetendo-nos a um conceito de linguagem mais amplo.
Segundo Goldfeld (1997), este conceito de linguagem mais amplo, abrange, além da função comunicativa, a função de organização do pensamento, que considera o letramento como um processo histórico de transformações e diferenciações no uso de instrumentos mediadores. Ou seja, assim como Vygotsky (1989) afirmou, este conceito de linguagem visa ao processo pelo qual a criança adquire a linguagem no sentido do exterior para o interior, do meio social para o indivíduo e também considera o meio social como foco de análise.
Na tentativa de compreender o que vem sendo feito na educação de surdos, mais especificamente, no ensino de língua escrita para surdos, pesquisadores como Karnopp (2012), Quadros e Schmiedt (2006), Silva (2001), Fernandes (2003), entre outros, têm se voltado à temática de ensino de língua escrita para surdos e as implicações do uso de atividades não adequadas no processo de aprendizagem.
Ao fazermos a leitura dos estudos de Silva (2001), Oliveira (2009), Fernandes (2010), Pereira (2011), Andrade (2012), Silva e Bolsanello (2014), Ribeiro (2014) e Nascimento (2015), percebemos que as competências linguísticas esperadas pelos profissionais envolvidos no ensino de surdos precisam de um olhar mais específico. De acordo com as constatações desses autores, as práticas escolares que vem sendo adotadas nos contextos investigados revelam a tendência de o professor valorizar as dificuldades e aparentes limitações dos surdos, ao invés de focar em alternativas para que o surdo desenvolva a própria escrita.
Em concordância com os estudos citados anteriormente, Karnopp (2012) chama a atenção para o fato de a grande maioria dos professores desconsiderar que o surdo se comunica em uma língua e precisa escrever em outra. Ou seja, não levam em conta que os surdos necessitam que esta diferença linguística seja considerada no processo de ensino-aprendizagem de segunda língua.
Quadros e Schmiedt (2006) trazem em suas constatações o fato de que o ensino de língua escrita para surdos ainda parte da metalinguagem, e isso tem ocasionado uma evidente necessidade de haver critérios diferenciados e apropriados para promover o ensino de língua escrita, bem como abandonar a visão de língua como código.
Somam-se a isso práticas de ensino que, segundo Ribeiro (2014), desconsideram o uso da língua e do processamento visual, bem como o incentivo à memorização acústica da pessoa com surdez e à produção de atividades didáticas para surdos. Ao associarmos imagens com ênfase no uso do texto compatível com a concepção de língua de atividade discursiva, possibilitamos ao aluno surdo, conforme Ribeiro (2014), que o texto seja visto como lugar de interação, no qual os interlocutores possam ser sujeitos ativos que, dialogicamente, se constroem e são construídos no texto.
Bilinguismo
De acordo com a abordagem bilíngue, o surdo tem acesso à sociedade ouvinte e se reconhece como parte de uma comunidade surda, pois, segundo Fronza e Muck (2009), é na abordagem bilíngue da educação de surdos que a língua de sinais ganha visibilidade e passa a ter um status de primeira língua dos surdos. O bilinguismo se propõe a tornar acessível à criança surda duas línguas no contexto escolar.
Segundo Quadros (2005), esta abordagem inclui, também, o desenvolvimento da pessoa surda dentro e fora da escola numa perspectiva cultural e considerada como uma saída do ponto de vista metodológico no ensino da escrita dos surdos: língua de sinais é a primeira língua. Esta deveria ser aprendida o mais cedo possível para dar o arcabouço necessário a aprendizagem da segunda língua.
Trata-se de uma abordagem de ensino que se propõe a tornar acessível a Libras à criança surda e, conforme Gesser (2009), situa-se no contexto bilíngue, através de aspectos linguísticos análogos aos das línguas orais. Logo, entendemos porque oportunizar a criança surda a familiarização com a língua portuguesa escrita por meio da aquisição da Libras é tão importante antes da chegada da criança à escola.
Pela Libras, com seu papel fundamental na aquisição da língua portuguesa escrita, por mediadora da aprendizagem, evita-se que o aluno surdo faça um uso sistemático e padronizado da Língua Portuguesa por conhecer apenas o código, sem compreender ou saber usar corretamente a língua.
Considerando que as atividades de práxis pedagógicas devem ser bem direcionadas para facilitar a construção de significado e de sentido junto à comunidade a inserir o surdo, para que, no meio sociocultural, seja possível ao indivíduo dar significado ao que vê, levamos em conta que seu canal para apreensão da realidade é visual. Assim, fica mais claro reconhecer que o tipo de propostas que o professor apresentar aos alunos surdos deverá seguir critérios claros e condizentes com o contexto escolar.
A discussão do ensino da língua escrita na educação de surdos ainda passa pela caracterização dos tipos de oferta escolar oportunizados para os surdos no Brasil. As políticas públicas de educação ainda são de assimilação não só linguística, mas também cultural, como afirma Quadros (2012).
Além disso, o modelo de escola inclusiva que temos em nosso país ainda não organiza um currículo em português que considere as diferenças de aprendizado dos alunos, somadas à tendência que o ensino demonstra de subtrair as línguas, ao invés de utilizar uma política linguística aditiva.
É preciso dizer ainda que, sem uma orientação pedagógica bem definida, o professor terá dificuldades em utilizar uma abordagem de ensino condizente com as necessidades de aprendizagem do surdo em língua escrita. As práticas pedagógicas e o ensino em si a que o surdo vem sendo exposto tendem a reforçar a “deficiência” e a maneira como as práticas pedagógicas em diversas instituições acontece. Isso remete ao que Silva (2001) entende por práticas pedagógicas que dificultam a aprendizagem de língua escrita dos alunos surdos, ao invés de potencializarem a aprendizagem.
O papel do letramento no ensino dos surdos
O letramento é concebido como um aliado no aprendizado dos surdos, pois, do ponto de vista sociológico, as práticas de letramento, em contextos sociais diferenciados, desempenham determinados papeis na vida de cada grupo e de cada indivíduo e, assim, situam o ensino de língua.
Segundo Kleiman (1995, p. 19), o letramento é “um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos”. Signorini (2001, p. 8-9 apud LODI et al., 2012, p. 11), por sua vez, diz que o letramento é um conjunto de práticas de comunicação social relacionadas ao uso de materiais escritos e que envolvem ações da natureza não só física, mental e linguística- discursiva como também social e político-ideológico.
Assim, entender a aprendizagem do surdo na perspectiva do letramento é, do ponto de vista de Quadros (1997), conceber a aprendizagem e o desenvolvimento da criança baseado em técnicas de ensino que partem das habilidades interativas e cognitivas já adquiridas pelas crianças diante de suas experiências naturais.
O papel do letramento no ensino de língua escrita dos surdos está diretamente ligado ao que Lodi et al. (2012) chamam de “eventos de letramento”, pois constitui situações em que a escrita se faz fundamental na construção de sentidos, no contínuo processo de desenvolvimento de linguagem. Não está reduzida apenas à aprendizagem de escrita como código de representação da fala, mas também, na ressignificação da realidade.
METODOLOGIA
Neste texto, como já foi dito, apresenta-se um recorte dos dados de dissertação de Mestrado, cujo objetivo principal é investigar propostas de ensino de língua escrita no contexto da surdez, identificando em que medidas tais atividades potencializam a aprendizagem do português escrito de surdos.
Para atingir o objetivo, verificamos propostas de ensino coletadas dos dados do acervo de pesquisa, considerando apenas atividades/tarefas escritas de alunos de 2° e 3°
anos ido Ensino Fundamental de 9 anos de uma escola seriada e especial para surdos. A referida escola fica localizada na região metropolitana de Porto Alegre/RS e tem em seu Projeto Político Pedagógico a finalidade de atender alunos surdos, oferecendo uma ação educativa que lhes permita condições para seguirem seus caminhos, tornando-se
indivíduos capazes para exercerem sua cidadania com responsabilidade dentro da sociedade em que vivem.
Neste contexto escolar, o trabalho desenvolvido está voltado para as demandas da comunidade surda. A Libras é a língua de instrução, pois é a língua natural do indivíduo surdo. Contudo, a escola ainda atende crianças que apresentam comprometimentos associados à deficiência visual, ou mental, deficiência física e/ou paralisia cerebral.
Para a realização da pesquisa, foram consideradas atividades escritas feitas em sala de aula, na presença da professora da turma e a partir de uma abordagem metodológica qualitativa sob uma perspectiva etnográfica.
Os dados foram coletados por integrantes do grupo de pesquisa que acompanharam as aulas das turmas. Além disso, houve conversas e entrevistas com professores e equipe diretiva, filmagens e registros de imagens fotográficas dos materiais e das atividades/tarefas escolares escritas, realizadas pelos próprios alunos, durante os anos de 2014, 2015 e 2016.
Para este trabalho, a partir do que a dissertação de mestrado em andamento tem como foco, são consideradas atividades/tarefas coletadas durante diferentes aulas observadas entre 2014 e 2015..
Para uma reflexão preliminar neste trabalho, trazemos algumas propostas que representam as mais recorrentes nas aulas. A análise das propostas será com base nas indicações das propostas curriculares da escola para os alunos de 2° e 3° anos, objetivos do Projeto Político Pedagógico, assim como recomendações de práticas de ensino de língua portuguesa descritas por Schlatter (2009 apud DIAS, 2015, p. 49). Além disso, serão consideradas orientações de pesquisadores quanto a práticas de ensino de língua escrita para surdos, como Silva (1999), Oliveira (2009), Fernandes (2010), Pereira (2011), Andrade (2012), Silva e Bolsanello (2014), Ribeiro (2014), Nascimento (2015) e Muller (2016).
Dos dados da Pesquisa
A turma cujos dados são considerados neste estudo era composta por 5 alunos.
Contava com 1 aluno do 2° ano (cadeirante) e outros 4 alunos do 3° ano.
O que levamos em consideração, neste primeiro movimento de análise, é a ocorrência de atividades baseadas em um sistema de escrita alfabética, as mais recorrentes nos dados observados, distante das atividades de práxis pedagógica que devem ser bem direcionadas para facilitar a construção de significado e de sentido junto à comunidade a inserir o surdo. Não temos, portanto, propostas cujo objetivo era dar significados ao que o surdo vê, nem as propostas voltadas à apreensão da realidade visual, porque não apareceram nos registros acessados.
PRIMEIRAS IMPRESSÕES SOBRE OS DADOS
Para este trabalho, destacamos atividades/tarefas disponibilizadas pela professora da turma, a partir dos dados do acervo de pesquisa coletados anteriormente.
Como é possível verificar na Figura 1, abaixo, as atividades/tarefas podem ser consideradas como “atividades de reprodução”, segundo Dias (2015), ou seja, aquelas em que há a reprodução ao invés de produção propriamente dita. Nas atividades de reprodução não há estímulo para que o aprendiz inclua novas expressões e frases que também poderiam ser aproveitadas no momento da produção e estimulam a construção de um conhecimento sistêmico
Figura 1. Atividades realizadas por crianças do 2o e do 3o ano
Fonte: Acervo da Pesquisa
Percebemos, então, que ambas as tarefas envolvem basicamente cópia de palavras e memorização da disposição das letras. Como Muck (2009), Muck e Fronza (2008) e Didó (2012) já mencionaram, não há preocupação com o entendimento das informações apresentadas nas propostas. Não há a exposição a uma variedade de materiais escritos, de diferentes gêneros e tipos textuais. Logo, caracterizam-se por atividades/tarefas que não promovem a compreensão de textos. De acordo com Pereira (2011), Eulalia Fernandes (1999; 2003), Pereira (2000; 2005) e Sueli Fernandes (2004; 2006), a produção de textos deveria ser o objetivo do ensino de língua escrita para surdos. Considerando ainda as atividades da Figura 1, percebemos que são atividades de decodificação, no caso da identificação de sílabas em uma, e de uma língua para outra, na proposta que traz imagens de sinais para palavras escritas e representações datilológicas.
Pelo que estamos verificando, o ensino de língua(s) para surdos, mais especificamente o da língua portuguesa escrita, necessita de propostas diferentes das atividades planejadas para ouvintes, que levem em conta as especificidades e potencialidades do surdo, oportunizando-lhe acesso, via língua de sinais, e conhecimento
da língua portuguesa escrita com sentido e não como uma produção de memorização das letras ou de representações escritas que não sejam compreendidas e conhecidas, como as exemplificadas neste trabalho.
É preciso significar o ensino, é preciso dar sentido à escrita da língua portuguesa escrita também por meio da Libras.
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