Karina Alves dos Santos
Compreensão da leitura e raciocínio inferencial de um grupo de jovens aprendizes trabalhadores
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
São Paulo 2018
Compreensão da leitura e raciocínio inferencial de um grupo de jovens aprendizes trabalhadores
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para a obtenção do título de MESTRE em Educação:
Psicologia da Educação, sob a orientação da Profa. Dra. Maria Regina Maluf.
São Paulo 2018
Banca examinadora
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Agradeço à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), pela bolsa concedida, viabilizando essa pesquisa.
A Deus, pela vida.
Aos meus pais Aristides Alves dos Santos e Maria das Graças Reis Santos, pelo amor incondicional.
As minhas irmãs Simoni, Gracielly e em especial a Monica, pelo incentivo.
Aos meus cunhados, em especial José Antônio, pela acolhida.
A todos os meus familiares, de sangue e de coração, vivos ou em memória, pela base.
A minhas professoras Tia Heloísa (Pré), Néia (2ª série), Dona Reginona (3ª série), Rosa (Português), Claudelir (Biologia), Dirce (Matemática), Guilherme (Computação), Lilian (Graduação em Pedagogia), Letícia (Tradutora) Vivian (Revisora), pelo exemplo a ser seguido e nunca esquecido.
Aos grandes amigos Camila, Cassilda, Sabrina, Amanda, Marcinha, Mirian, Marília, Meiriellen, Ana Paula, Juliane, Juliana, Fernanda, Elizabth, Mariana, Anderson, Lilian, Adriana e Karina, pela amizade.
Aos com quem convivi e aprendi, nas Escolas Mailon Furtado de Medeiros (Pré e 1º ano), Itamogi (Ginásio), José Soares de Araujo (Colegial), no Coral, encontros de jovens em São Sebastião do Paraíso e Areado, Asilo, na AES Eletropaulo, ETEC Carlos de Campos, UNIP, no SENAC, no curso Libras, Sertanejo Universitário, Natação e PUC, pelas oportunidades e pelos desafios.
Aos professores do Programa de Educação: Psicologia da Educação, em especial a Profa. Dra.
Maria Regina Maluf, por suas orientações e paciência, por minhas aprendizagens e principalmente por acreditar em mim.
Aos colegas do mestrado, pelas trocas constantes de conhecimento e pelos momentos de descontração.
Ao secretário do programa, Edson Aguiar, pela presteza e simpatia.
Àqueles que, embora não citados, acreditaram nesse estudo e contribuíram para a realização desse projeto. A todos, os meus mais sinceros agradecimentos!
Aos desafios, pois se configuram num excelente exercício de obstinação!
Qualquer coisa que você faça será insignificante, mas é muito importante que você o faça. Pois ninguém o fará por você.
Mahatma Gandhi
Nessa pesquisa, utilizamos uma abordagem cognitiva objetivando verificar o perfil, quanto à atividade de leitura, de um grupo de jovens aprendizes trabalhadores, os quais apresentam um preocupante déficit de compreensão em leitura e raciocínio inferencial. Por meio de uma atividade de compreensão de texto verificamos o que compreendem daquilo que leem e de que forma usam as inferências como estratégia de leitura. Participaram da pesquisa 75 jovens aprendizes, e para a coleta de dados utilizamos três instrumentos: um questionário, dois textos, sendo que cada um contém dez perguntas com respostas de múltipla escolha, e oito frases com perguntas que exigiam raciocínio inferencial. Na análise, realizamos uma avaliação qualitativa dos dados, o que nos permitiu verificar um nível baixo de interesse dos jovens pela leitura, assim como constatar que muitos deles apresentam dificuldades de compreensão durante a leitura e usam pouco as inferências nas atividades de compreensão de texto. Além disso, identificamos que há um nível baixo de compreensão de leitura, principalmente no que diz respeito à habilidade de inferir. Dessa forma, os resultados sugerem a necessidade e a importância de as escolas oferecerem maiores oportunidades de formação em leitura, garantindo tanto o domínio do sistema alfabético quanto o desenvolvimento do raciocínio inferencial, sobretudo no ensino médio.
Palavras-chave: Dificuldades de compreensão de textos. Jovens aprendizes. Interesse pela leitura. Inferência textual.
In this research, is used a cognitive approach which objectifies to analyze the profile, in terms of reading, of a young apprentice-workers group, who present a worrying reading comprehension deficit and inferential reasoning. By a reading comprehension activity, it is possible to verify what they understand from the reading and how they use their inferences as reading strategy. 75 young apprentices took part in the research, and three tools were employed for the data collection: a questionnaire, two texts, each one with ten questions and multiple-choice answers, and eight sentences with questions that required inferential reasoning. In the analysis, a qualitative data evaluation was fulfilled, which allowed to verify a low level of young people's interest in reading, as well as to ascertain that many of them present comprehension difficulties and use less inferences in the text comprehension activities. Beyond this, it is possible to identify a low level of reading comprehension, mainly in respect of the inferring ability. Thus, the results suggest the necessity and the importance of schools to offer bigger reading development opportunities, ensuring as the alphabetic system proficiency as the inferential reasoning development, especially in high school.
Keywords: Comprehension text difficulties. Young apprentices. Interest in reading. Textual inference.
Gráfico 1 Distribuição dos participantes por idade p. 42 Gráfico 2 Distribuição dos participantes por escolaridade p. 42 Gráfico 3 Distribuição da frequência de erros por questão do Texto 1 p. 47 Gráfico 4 Distribuição da quantidade de erros por questão no Texto 2 p. 51
Tabela 1 Resultados das respostas dos 75 alunos as questões referentes ao Texto 1 – O segredo do casco da tartaruga, de
João Anzelo Carrascoza p. 46
Tabela 2 Resultados das respostas dos 75 alunos as questões referentes ao Texto 2 - Pequenos gestos, grandes
transformações, de Januária Cristina Alves p. 49 Tabela 3 Distribuição de participantes, de acordo com os acertos e
erros, no texto: Pequenos gestos, grandes transformações, de
Januária Cristina Alves p. 50
Tabela 4 Avaliação de compreensão de leitura de frases com
perguntas inferenciais p. 53
Introdução ... 14
Capítulo 1 – A leitura e sua importância ... 17
Capítulo 2 – O que é inferência e seu papel na compreensão da leitura ... 24
Capítulo 3 – Revisão de literatura ... 29
Capítulo 4 – Problema e objetivo ... 34
Capítulo 5 – Método ... 35
5.1 Local e participantes ... 35
5.1.1 Local ... 35
5.1.2 Participantes ... 36
5.2 Instrumentos e Procedimentos ... 36
5.2.1 Questionário ... 37
5.2.1.1 Procedimentos de coleta ... 37
5.2.1.2 Procedimento de análise ... 37
5.2.2 Avaliação de compreensão de leitura de textos e de frases ... 37
5.2.2.1 Compreensão da leitura de textos ... 38
5.2.2.1.1 Texto 1 ... 38
5.2.2.1.2 Texto 2 ... 38
5.2.2.1.3 Procedimentos de coleta ... 39
5.2.2.1.4 Procedimentos de análise... 39
5.2.2.2 Um conjunto de oito frases que trabalham inferência ... 39
5.2.2.2.1 Procedimentos de coleta ... 40
5.2.2.2.2 Procedimento de análise ... 40
Capítulo 6 – Apresentação e análise dos resultados ... 41
6.1 Questionário ... 41
6.2 Avaliação de compreensão de leitura de textos e frases ... 46
6.2.1 Dois textos com perguntas ... 46
6.2.1.1 Compreensão do Texto 1 – O segredo do casco da tartaruga, João Anzelo Carrascoza ... 46
6.2.1.2 Compreensão do Texto 2 – Pequenos gestos, grandes transformações, de Januária Cristina Alves ... 49
6.2.2 Um conjunto de oito frases com perguntas ... 53
Conclusões e Considerações Finais ... 56
Referências ... 59
Apêndice A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)... 63
livros, jornais, internet e frequência de uso da biblioteca ... 65 Anexos ... 70 Anexo A – Texto 1 - O segredo do casco da tartaruga, de João A. Carrascoza, e as respectivas perguntas ... 71 Anexo B – Respostas dos 75 alunos às questões referentes ao Texto 1 – O segredo do casco da tartaruga, de João A. Carrascoza (0 para erros e 1 para acertos) ... 74 Anexo C - Frequência de respostas erradas de cada um dos 75 alunos, com relação ao Texto 1 (O segredo do casco da tartaruga, de João A. Carrascoza) e do Texto 2 – (Pequenos gestos, grandes transformações, de Januária Cristina Alves) ... 77 Anexo D – Texto 2 – Pequenos gestos, grandes transformações, de Januária Cristina Alves, e as respectivas perguntas... 79 Anexo E – Respostas dos 75 alunos às questões referentes ao Texto 2 - Pequenos gestos, grandes transformações, de Januária Cristina Alves (0 para erros e 1 para acertos) ... 83 Anexo F – Frases e Perguntas ... 86 Anexo G – Respostas dos participantes às Frases e Perguntas ... 88 Anexo H – Respostas dos 75 alunos às questões referentes à avaliação de compreensão de leitura de frases com perguntas inferenciais ... 93
Introdução
O objetivo central da presente pesquisa é verificar num grupo de jovens aprendizes1, que desenvolve atividades em um Programa de Aprendizagem no Senac, como se dá o interesse deles pela leitura e em que medida compreendem o que leem e usam a inferência como estratégia de leitura.
Muito se fala a respeito do desinteresse dos jovens pela leitura: muitos deles não gostam de ler, não leem bem, além de não compreenderem ou compreenderem mal o que leem; aspectos que também constatamos no caso dos jovens aprendizes em estudo. Dentre as muitas causas desse insucesso do leitor, é possível observar questões socioculturais, escolas que fracassam com um ensino de má qualidade e o próprio desinteresse pela leitura.
No ano de 2015, o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) avaliou as habilidades básicas de leitura, e o Brasil teve a 59ª colocação (Brasil, 2015). Cabe enfatizarmos ainda que em 2012, estávamos em 55ª colocação num ranking de 65 países (Brasil 2012), dessa forma, os resultados demonstram um índice crítico no ranking mundial.
Acreditamos que sem leitura somos menos do que podemos ser, o que nos remete às sábias palavras de Freire (1997), “a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. A leitura é associada à forma de ver o mundo [...]”. Citação que nos faz compreender a complexidade da leitura em nossas vidas, nos inquietando diante dos dados alarmantes acerca dos fracassos escolares. É importante lembramos ainda que a leitura proporciona ao indivíduo o acesso à cultura letrada.
Quando lemos, realizamos façanhas desejadas pelos iletrados, como guardar segredos em diários; registrar o que a memória poderá descartar em questão de segundos, como anotar a lista de compras; conquistar a autonomia de seguir instruções sem a ajuda de terceiros, como pegar um ônibus sozinho ou tomar uma medicação por conta própria; dentre tantas outras ações cotidianas que sequer pensamos a respeito.
Meu interesse pela temática “Leitura” iniciou desde a minha graduação, devido à grande dificuldade em leitura, compreensão e interpretação de textos por parte de meus colegas de classe. Atualmente, minha inquietude reside na dificuldade de leitura apresentada pelos jovens aprendizes trabalhadores.
1 Entende-se aqui por aprendiz o adolescente ou jovem entre 14 e 24 anos que esteja matriculado e frequentando a escola, caso não tenha concluído o Ensino Médio, e inscrito em programa de aprendizagem (art. 428, caput e § 1º, da CLT).
Mesmo estando fora das salas de aula, observo e identifico a grande dificuldade desses jovens aprendizes trabalhadores em relação a leitura e compreensão do que está escrito, por exemplo, em requerimentos preenchidos por eles. Escuto reclamações dos professores, que lamentam a incapacidade ou a extrema dificuldade que seus alunos têm para ler e/ou interpretar um texto ou responder a uma questão dissertativa.
Nessa perspectiva, dentro do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação:
Psicologia da Educação, realizaremos nossa pesquisa com o propósito de verificar o interesse dos jovens aprendizes trabalhadores pela leitura, se eles compreendem o que leem e se fazem uso das inferências durante uma atividade de compreensão de texto.
No Brasil, historicamente a aprendizagem profissional, como instituto destinado à formação técnico-profissional metódica de adolescentes e jovens, é regulada pela Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) e passou por um processo de modernização com a promulgação das Leis nos 10.097, de 19 de dezembro de 2000; 11.180, de 23 de setembro de 2005; e 11.788, de 25 de setembro de 2008.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), aprovado pela Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, também prevê, nos seus artigos 60 a 69, o direito à aprendizagem profissional, dando-lhe tratamento alinhado ao princípio da proteção integral à criança e ao adolescente.
De acordo com o manual do “Programa Aprendizagem”,
Aprendizagem é o instituto destinado à formação técnico-profissional metódica de adolescentes e jovens, desenvolvida por meio de atividades teóricas e práticas e que são organizadas em tarefas de complexidade progressiva. Tais atividades são implementada por meio de um contrato de aprendizagem, com base em programas organizados e desenvolvidos sob a orientação e responsabilidade de entidades habilitadas (Brasil, 2014).2
A aprendizagem profissional cria oportunidades tanto para o aprendiz quanto para as empresas, pois prepara o jovem aprendiz para o mercado de trabalho, por meio de atividades teóricas e práticas. Em contrapartida, permite às empresas formarem mão de obra qualificada (BRASIL, Manual da Aprendizagem, 2014).3 Por isso nossa revisão de literatura compreende o desenvolvimento da leitura e a compreensão de textos no enfoque da psicologia cognitiva.
2 Cf.: Lei nº. 8.069/90 Art. 62 e CLT Art. 428.
3 Disponível em: <http://portal.mte.gov.br/portal-mte/>. Acesso em: 2 abr. 2017.
Estruturamos o trabalho em seis capítulos. No primeiro, apresentamos o conceito de leitura, a fim de compreendermos a “qual leitura” estamos nos referindo, e reforça a importância da leitura. No segundo, tratamos da inferência, destacando ainda alguns processos, estratégias e técnicas de leitura. No terceiro, abordamos a Revisão de literatura de pesquisas acerca da compreensão em leitura. No quarto, explicitamos o problema de pesquisa e o objetivo desse estudo.
No quinto capítulo, apresentamos o método utilizado, os participantes envolvidos no estudo, o delineamento do cenário da pesquisa, os instrumentos utilizados, descrevendo os procedimentos utilizados para a análise dos dados coletados. No sexto, mostramos os resultados das análises e as discussões de nosso estudo. Além disso, temos as considerações finais; a indicação das referências que serviram de base para o desenvolvimento do estudo; e apêndices e anexos com os instrumentos utilizados.
Capítulo 1 – A leitura e sua importância
A leitura é uma habilidade complexa que engloba aspectos políticos, sociais, afetivos, ideológicos e estéticos, mas nessa pesquisa nos ateremos à leitura do texto escrito e do ponto de vista dos aspectos cognitivos.
No enfoque da psicologia cognitiva, psicologia que, segundo Morais (1996, p. 37), consiste na “ciência que procura descrever e explicar o conjunto das capacidades cognitivas (em outras palavras, as capacidades mentais de tratamento de informação) de que dispõem os animais e, em particular, os seres humanos”, compreendemos melhor os processos que levam os aprendizes a se tornarem leitores hábeis.
As ciências cognitivas estudam os mecanismos mentais que possibilitam a leitura, no intuito de compreender como se ensina e se aprende a ler. Estudos nessa área identificaram que a habilidade para ler só se desenvolve com a prática da leitura. Para compreender de qual leitura estamos nos referindo, destacaremos alguns autores da Psicologia Cognitiva que conceituam leitura.
Nesse sentido, leitura pode ser definida como:
[...] uma construção de significações, realizada por uma pessoa (adulto ou criança) a partir de um texto escrito em um determinado contexto. Esta construção é, portanto, o resultado de uma interação entre os dados do texto e os conhecimentos do leitor (conhecimentos linguísticos e conceituais), em função dos objetivos que ele busca atingir por meio dessa leitura (Gombert, Colé, Valdois, Goigoux, Mousty & Fayol, 2000, p. 11).
A definição acima nos permite compreender dois componentes indispensáveis para a leitura: a interação entre o conhecimento adquirido pelo leitor no decorrer de sua vida pessoal e acadêmica, e as informações literais fornecidas pelo texto dentro de um determinado contexto. Tanto o conhecimento prévio quanto o novo conhecimento contribuirão para a construção de significações, evitando-se assim uma leitura sem sentido.
Gombert et al. (2000) consideram a leitura como uma atividade cognitiva que envolve habilidades e processos cognitivos múltiplos, como compreensão, memória, capacidade de aprendizagem e atenção, o que nos possibilita acessar uma infinidade de conhecimentos transmitidos pelos textos escritos. Os autores nos fazem perceber que ensinar a ler reside numa atividade complexa, pois não se trata apenas de habilidades, mas sim de um conjunto de processos cognitivos que facilitam a aprendizagem significativa da leitura. Daí a necessidade de um educador atento às especificidades de seus alunos.
Alegria, Leybaert & Mousty (1997) também definem a leitura como uma atividade complexa, que compreende identificação de letras, reconhecimento de palavras, acesso ao significado, integração sintática e semântica. Tais autores reforçam a ideia de que apenas identificar palavras não é o suficiente para que ocorra a compreensão, reconhecendo assim a multiplicidade dos processos cognitivos. Na visão desses autores, o leitor precisa ir além da mera decodificação, no intuito de compreender o que lê, para que o texto não seja apenas um aglomerado de palavras sem sentido e conexão.
Sternberg (2010), um dos grandes autores da psicologia cognitiva, o processo da leitura compreende a codificação semântica, a aquisição de vocabulário, a compreensão das ideias no texto, a criação de modelos mentais do texto e a compreensão do texto com base no contexto e no ponto de vista do leitor. Na codificação semântica, a informação sensorial é traduzida em uma representação baseada na compreensão que se tem das significações das palavras, ou seja, obtém-se acesso à informação da palavra armazenada na memória, por exemplo, quando se lê ‘casa’, o processo de identificação ocorre de forma automática através da codificação semântica.
O autor também reforça a amplitude do processo da leitura, que envolve desde aquisição de vocabulário, compreensão do sentido das palavras até a importância do conhecimento prévio do autor.
Os autores supracitados realizaram estudos que comprovam que a leitura resulta de componentes diversos, que contemplam capacidades cognitivas, mentais e comportamentais;
identificando que, para ler, precisamos empregar habilidades específicas e competências cognitivas gerais; e concluindo que, além das diversas capacidades (cognitivas, mentais e comportamentais), a leitura requer processos conscientes que são utilizados intencionalmente pelos leitores, perpassando desde a decodificação (compreendida como a capacidade de reconhecer palavras e delas extrair pronúncia) até a automatização (que diz respeito à capacidade de ler com facilidade, pouco esforço e pouca atenção consciente).
Nessa mesma linha, Gombert et al. (2000, p. 45) afirmam que para compreender é necessário decodificar e que a decodificação por si só não é uma condição suficiente. Afinal, pode-se identificar letras, reconhecer palavras, sem a devida compreensão do texto. Para compreender, se faz necessário resgatar nossos conhecimentos prévios e atribuir significados às informações lidas. O conhecimento prévio, por sua vez, consiste num grande facilitador da leitura compreensiva, uma vez que sua influência sobre a qualidade da leitura feita e sobre o potencial de inferências produzidas é determinante.
Ainda pensando na importância da decodificação, Pinheiro (2005, p. 19) reforça que
“aprender a ler consiste essencialmente em adquirir as competências para decodificar”.
Segundo o autor, após algumas repetições de decodificações bem-sucedidas, o leitor memoriza a representação ortográfica da palavra, o que facilita seu reconhecimento hábil. Por outro lado, leitores com reconhecimento lento e impreciso de palavras encontram barreiras no processo de compreensão do texto.
Reforçando mais um fator indispensável à leitura, Maluf (2005, p. 57) demonstra que
“Para ler é necessário relacionar as representações ortográficas das palavras encontradas às representações fonológicas e semânticas a elas associadas. Esses tratamentos cognitivos levam à compreensão, que é o objetivo final da leitura”. Dito de outra forma, para ler é preciso que a pessoa reconheça tanto os grafemas (letras) quanto os fonemas (som da fala), tendo assim percepção do todo e uma compreensão mais abrangente.
Diante do exposto, para ler precisamos primeiramente decodificar, ou seja, identificar, reconhecer e interpretar as unidades e palavras escritas, transformando os grafemas (letras) em fonemas (sons da fala): aprender a ler exige a habilidade de decodificar e reconhecer as palavras escritas (combinação de sinais gráficos), que são as letras.
A palavra, na fala, é compreendida como uma unidade primordial que traz consigo um significado. Logo, decodificar consiste em reconhecer palavras e delas extrair pronúncia.
Somente a partir da decodificação e do sentido das palavras é que teremos condições de compreender aquilo que nos propomos a ler. Compreender, por sua vez, é dar sentido a uma informação grafada, seja uma palavra, frase ou texto.
Diaz e Muñoz (2000), também reforçam a complexidade da leitura e destacam que ela se compõe de quatro estratégias: decodificação, compreensão, integração com conhecimentos e o prazer pela leitura. Diante do exposto, cabe ao professor, por sua vez, favorecer a efetivação dessas quatro estratégias imprescindíveis para realização de uma boa leitura.
Para refletirmos sobre os estudos dos autores, basta pensarmos na dificuldade que apresentamos todas as vezes em que somos expostos a um novo idioma, a temas que desconhecemos ou que não fazem sentido para nossas vidas. Enfim, todas as vezes que não somos capazes de decodificar o que vemos, compreendemos pouco ou quase nada do que lemos, perdendo assim a oportunidade de ter uma aprendizagem significativa.
Nessa mesma linha de pensamento, trazendo contribuições para a ciência da leitura, temos que, para realizar a leitura,
[...] o aprendiz recorre às suas capacidades de percepção visual, de linguagem, de atenção e de memória para desenvolver os mecanismos que asseguram a identificação das palavras escritas. É o conjunto desses mecanismos que designamos pela expressão habilidades de identificação das palavras escritas (Morais (2013, p. 16).
Nessa perspectiva, o leitor precisa desenvolver procedimentos automáticos de reconhecimento de palavras escritas, pois ao ter domínio da decodificação poderá atingir um nível de compreensão do texto. O professor, por sua vez, deve ficar atento aos seus alunos e ao objetivo principal da leitura, que é compreender o sentido de um texto.
Ainda de acordo com Morais et al. (2013, p. 17-18), que traz contribuições semelhantes a dos autores mencionados acima, além de novas, a leitura vai além da habilidade específica (de identificação das palavras escritas), que parte do conhecimento do princípio alfabético (conhecimento das letras, das relações das letras com os sons e das regras de combinação das letras), pois requer um conjunto de capacidades mais ou menos gerais, que inclui a atenção, a memória de trabalho, o conhecimento lexical, o vocabulário, o conhecimento semântico, o raciocínio, as capacidades de análise e de síntese.
São exatamente essas habilidades específicas e capacidades gerais que nos permitem identificar as diferenças no nível de leitura entre os leitores, diferenciando os bons, os médios e os maus leitores. Afinal, em uma sala de aula temos ótimos decodificadores, que em contrapartida apresentam grandes dificuldades de compreensão, podendo até mesmo apresentar distúrbios psicológicos e mentais. Nestes últimos casos, cabe ao professor fazer o devido encaminhamento, para que o aluno conte com um acompanhamento especializado.
Nation, (2013, apud Santos & Barrera, 2017), destaca a evidência de alguns estudos que identificaram a relação entre as habilidades de decodificação e a compreensão. Isso significa que quanto menor a capacidade de decodificação, mais tempo o leitor gasta com a identificação das palavras. Por outro lado, quanto mais ágil for para decodificar, mais facilidade terá na leitura. Porém, a leitura não pode ser vista como uma ação mecânica, enfatizando somente a decodificação, afinal, precisa construir sentido, explorando os implícitos e explícitos do texto escrito, enfatizando ainda a interação do leitor com o autor por meio do texto escrito.
Mais do que saber o que é leitura, nos cabe, como educadores, compreender a sua importância e a relação dos alunos com ela, dada a sua relevância tanto na disciplina de Língua Portuguesa quanto no desempenho em outras disciplinas curriculares. Nas escolas, não é difícil encontrar alunos com dificuldades para responder questões de diversas áreas do conhecimento, devido à dificuldade em decodificar e compreender o texto lido.
Pensando no contexto social e pessoal do educando, a leitura faz parte de uma demanda social. O indivíduo que não lê, de uma forma ou de outra acaba sendo excluído da
“sociedade da informação”. Morais (1996) compreende a leitura como uma questão pública, um meio de comunicação, um componente social que tanto pode beneficiar a pessoa, quanto pode restringi-la do conhecimento. Ainda de acordo com Morais (1996, p. 25), “o desenvolvimento e a generalização da leitura só dependem de um ensino eficiente e aberto a todos”.
Maluf (2005) sublinha que a habilidade de ler com competência ainda é privilégio de poucos, uma vez que, em países subdesenvolvidos como o nosso, boa parte da população que chega à vida adulta não teve acesso à escola, ou teve experiências malsucedidas, ou ainda fez parte da parcela do “fracasso escolar”. A autora nos revela a realidade de nosso país ao destacar palavras como privilégio de poucos, falta de acesso e experiências malsucedidas, pois, implicitamente, percebemos as dificuldades do nosso ensino em que a camada social mais favorecida economicamente adquire cada vez mais conhecimento por meio da leitura e a camada mais pobre continua assistindo passivamente aos altos índices de “fracasso escolar”.
Cagliari (1996, p. 148) ressalta que “a maioria do que se deve aprender na vida terá de ser conseguido através da leitura fora da escola. A leitura é uma herança maior do que o diploma”. A leitura é maior do que o diploma, quando pensamos no que ela nos proporciona e provoca. Ela é mais do que um simples título: ela nos liga a nós mesmos, nos revela a nossa própria identidade e subjetividade, melhora a nossa relação com o outro, nos inquieta e nos leva a transformações.
As habilidades de ler são necessárias para uma aprendizagem significativa tanto na vida pessoal quanto na vida profissional e acadêmica. Em uma sociedade letrada, somos avaliados constantemente por nossa linguagem e comunicação. No mundo do trabalho, realizamos entrevistas de emprego; nas escolas, passamos por avaliações que definem nossa situação escolar; na vida social, nos relacionamos com o outro de forma bem ou malsucedida.
Enfim, a leitura culmina na aquisição de novos conhecimentos que levam ao nosso desenvolvimento.
Morais (1996, p. 201) diz que “A aprendizagem da leitura é um produto cultural, baseado sem dúvida em capacidades naturais, mas pressionado por aquilo que as famílias e as instituições educacionais oferecem a criança”. Dessa forma, precisamos oferecer aos nossos alunos mais leitura e consequentemente mais integração social.
Para reforçar a importância do ensino para a aprendizagem, Gombert (Maluf, 2003, p.
13) considera que a aprendizagem da leitura é um processo evolutivo que necessita de um ensino sistemático. É nessa perspectiva que a escola desempenha papel fundamental, pois, ao propiciar um ambiente favorável, facilita o processo de aquisição e de desenvolvimento da leitura. O maior contato com as letras desperta a curiosidade que leva a um maior interesse em decodificar e compreender o que está escrito.
Ensinar a ler é importante, pois quem aprendeu a decodificar é capaz de processar as informações contidas no texto. Logo, as representações gráficas da linguagem são transformadas em representações mentais tanto na sua forma sonora quanto em seu significado (Morais, Leite & Kolinsky, 2013).
Outro fator importante, é que, quanto mais rápida for a identificação de cada palavra, mais resta de memória de trabalho a ser consagrada às operações de análise sintática, de integração semântica dos constituintes da frase e de integração das frases na organização textual (Morais, 1996). Para refletir sobre isso, basta pensar o quanto é difícil ler num idioma desconhecido em comparação ao nosso idioma materno.
Nesse capítulo, discutimos desde aspectos cognitivos até sociais a respeito da leitura e sua importância. No processo de compreensão estão envolvidos fatores: a) linguísticos (decodificação, aspectos sintáticos, semânticos, lexicais); b) cognitivos (memória de trabalho, monitoramento e inferências). Há também habilidades a ser consideradas para o desenvolvimento da compreensão em leitura, dentre elas: a) reconhecimento rápido e automático das palavras; b) ampliação do vocabulário; c) estratégias de monitoramento da leitura (Santos & Barrera, 2017, p. 88).
Apesar da importância dos aspectos acima, não daremos ênfase a todos esses fatores e habilidades, até porque não é nosso foco. Contudo, pensando em um ensino efetivo da leitura, precisamos falar da prática e, para tal, destinaremos o capítulo seguinte, no qual conceituaremos uma estratégia importantíssima para o ensino e compreensão da leitura: a inferência.
Capítulo 2 – O que é inferência e seu papel na compreensão da leitura
Nesse capítulo, discutiremos aspectos da compreensão da leitura de textos tendo como enfoque a Psicologia Cognitiva da Leitura, que procura compreender e descrever os mecanismos que possibilitam a compreensão textual.
Goodman (1987) destaca cinco estratégias básicas de leitura, conforme a seguir:
a) Predição – capacidade do leitor de antecipar-se ao texto;
b) Seleção – habilidade do leitor de selecionar apenas o que identifica como relevante para compreensão e propósito do texto;
c) Inferência – habilidade do leitor de deduzir a informação implícita do texto, utilizando suas competências linguística, textual, discursiva e ativando seus esquemas mentais e conhecimentos prévios;
d) Confirmação – utilizada para verificar a coerência das predições e inferências ou propor reformulações;
e) Correção – se não confirmadas as predições e inferências, o leitor pode retroceder no texto em busca de novas hipóteses, com o intuito de dar sentido ao que lê.
Para nos apropriarmos melhor da compreensão da leitura de textos, focaremos num de seus processos básicos: a inferência.
Para tanto, compreender bem um texto escrito significa interagir com as ideias do autor presentes na superfície textual e, ao mesmo tempo, resgatar/produzir novas informações autorizadas pelo contexto, revelando, assim, o papel ativo do leitor na compreensão leitora (Silveira & Oliveira, 2015, p. 75).
Para esses autores a inferência constitui, sem dúvida, a estratégia mais importante, pois facilita o entendimento dos implícitos do texto, completa a informação, deduz significados, viabilizando a interação entre as pistas do texto e seus conhecimentos prévios (Silveira & Oliveira, 2015, p. 36). Ao conseguir fazer inferências do texto lido, o leitor é capaz de estabelecer uma relação de sentido entre as próprias experiências acumuladas ao longo da vida e a informação encontrada na superfície do texto.
A fim de entendermos um pouco melhor o papel das inferências na compreensão de textos, apresentaremos brevemente o modelo de Construção-Integração (C-I), proposto por Kintsch, em 1978, com última revisão em 1998 (Kintsch & Rawson 2013). Esse modelo tem como foco o conhecimento de mundo do leitor, os elementos textuais (conteúdo e forma linguística) e a interação entre esses aspectos. Consiste num dos modelos mais aceitos e de maior influência na área, exatamente porque busca explicar de que maneira as informações contidas em um texto e as informações decorrentes do conhecimento prévio do leitor se integram, estabelecendo conexões.
Para esse modelo, a compreensão de textos é um processo sequencial, que envolve processamento, organização e integração e possui duas fases: a primeira consiste na construção de um modelo mental, que tem por base o significado das palavras e das proposições do texto; a segunda, a da integração, ocorre sempre que uma nova informação é acrescentada.
Nesse sentido, para compreender o texto, o leitor deverá ser capaz de integrar novas informações, relacionando-as aos seus conhecimentos prévios, visto que a compreensão é um processo de construção de significados a partir da integração de informações literais e inferências. As informações literais são encontradas no próprio texto, enquanto as inferenciais são informações implícitas, que, para serem desvendadas, exigem uma integração de informações intratextuais entre si e entre informações intratextuais e o seu conhecimento de mundo (Spinillo, 2008).
Esse modelo mental pressupõe duas instâncias: o texto-base e o modelo situacional, que possui três níveis de processamento: a) Nível Linguístico: o leitor deve decodificar os símbolos gráficos apresentados no texto, o que envolve processos perceptivos, como reconhecimento e análise de palavras pertinentes às frases e sentenças; b) Análise semântica:
determina o significado do texto local (microestruturas) e global (macroestrutura); c) Modelo Situacional: momento de integração entre as informações fornecidas pelo texto, conhecimento prévio e objetivo de leitura do leitor (Kintsch & Rawson, 2013).
Enfim, no modelo C-I, a compreensão de texto é um processo que o leitor executa ativamente, visto que não absorve simplesmente as informações, mas sim constrói um modelo mental a partir do que se lê e consegue relacionar com seus conhecimentos prévios e objetivos de leitura. Assim sendo, a informação fornecida pelo texto, ou seu significado literal, é captada a partir da apreensão do significado das palavras (nível lexical) e das relações entre elas (nível sintático).
As inferências, por sua vez, estão envolvidas na formação de um modelo situacional, pois conduzem o leitor à compreensão do texto. Elas são necessárias na base textual, tanto no nível de microestrutura como no de macroestrutura (Kintsch & Rawson, 2013). Como o modelo situacional diz respeito a uma representação mental do leitor, pode-se concluir que é o
“espaço onde as inferências são estabelecidas” (Spinillo, 2013, p. 140). Diante do exposto, para nos relacionarmos melhor com o texto lido, podemos utilizar técnicas e estratégias que facilitem nossa compreensão.
Com a prática da leitura desenvolvemos estratégias de leitura, que são operações mentais realizadas para atribuir sentido as informações visuais do texto. Rojo (2002) propõe estratégias que viabilizam o desenvolvimento das capacidades de compreensão da leitura, dentre elas: conhecimento de mundo, antecipação do texto, checagem de hipóteses, localização e comparação de informações, generalização, produção de inferências locais e globais. A autora nos leva a refletir acerca da necessidade da realização de sondagem e acompanhamento contínuo dos alunos, visto que cada um traz consigo uma bagagem cultural diversificada, possui conhecimentos prévios distintos e formas de aprender diferenciadas.
Em nossa pesquisa, daremos ênfase à inferência, a qual reside no:
[...] o resultado de uma estratégia cognitiva cujo produto final é a obtenção de uma informação que não está totalmente explícita no texto. Ou seja, inferir não é mais do que fazer emergir informação adicional a partir daquela que é disponibilizada ao leitor através do texto base. Portanto inferir é suplementar informação não verbalizada no texto (Santos, 2008, p. 65).
Nessa perspectiva, ao ler um texto, as informações podem estar explícitas ou implícitas. O sentido que damos a um texto está diretamente ligado à interação que se dá entre leitor e autor via texto. Daí a necessidade de uma importante estratégia de leitura, a inferência.
Por meio dela, somos capazes de compreender além da mera decodificação literal do texto, pois, ao inferir, é possível chegarmos a conclusões a partir das informações dadas no texto e do conhecimento do leitor.
Ainda de acordo com a psicologia cognitiva, Ribeiro (2003, p. 114) afirma que “a inferência é uma informação semântica não explicitamente estabelecida no texto, mas gerada pelo leitor durante o processo inferencial [...]”. Vale lembrar que muitos leitores param na superfície textual e essa incapacidade de compreensão de implícitos o prende no nível literal do texto, aquele em que as palavras valem pelo seu significado, e não pelo que sugerem ou podem dar a entender.
Nesse sentido, é necessário suplementar a informação não verbalizada no texto, recorrer ao conhecimento prévio do leitor em relação ao assunto abordado no texto, a fim de compreender além do que o próprio texto nos revela na leitura literal.
De acordo com Ferreira e Dias (2004), o processo inferencial mais do que favorecer a organização das relações de sentido dentro do texto, também permite destacar a malha ou a teia de significados que o leitor é capaz de estabelecer dentro do horizonte de possibilidades que é o texto. Essas relações se originam no encontro-confronto dos mundos em situação de leitura, sendo um do autor e outro do leitor.
Para Santa-Clara e Spinillo (2006), as inferências podem ser classificadas em: a) intratextuais, que se originam das conexões feitas entre palavras, sentenças e proposições, garantindo a continuidade entre os diferentes ciclos de processamento do texto; b) extratextuais, que se originam da conexão realizada entre o que está explícito no texto e o conhecimento de mundo do leitor.
As autoras destacam que fazer inferências é essencial para a compreensão do texto, pois é a partir do processo inferencial que as informações textuais e as informações derivadas do conhecimento de mundo se integram e se conectam a uma representação mental coerente.
Marcuschi (1996) considera que as inferências preenchem as lacunas deixadas pelo autor e o sentido é dado pelo leitor num trabalho de coautoria:
Na atividade de compreensão, geralmente partimos de informações textuais (que o autor ou falante nos dá no seu discurso) e informações não textuais (que nós, como leitores, colocamos no texto ou que fazem parte de nossos conhecimentos ou da situação em que o texto é produzido). Com isto construímos os sentidos (inferimos os conteúdos) e estabelecemos uma dada compreensão do texto. Portanto, podemos admitir que a compreensão textual se dá em boa medida como um processo inferencial, isto é, como uma atividade de construção de sentido em que compreender é mais do que extrair informações do texto: é uma atividade de produção de sentidos (Marcuschi (1996, p. 74; grifos do autor).
Nesse sentido, o texto pode ser apreendido como algo incompleto, já que o autor produz parcialmente o texto e cabe ao leitor completá-lo. Aqui se faz importante lembrar que o leitor não pode inferir qualquer coisa. Spinillo e Mahon (2007, p. 470) afirmam que “O grande desafio do leitor é, na realidade, ser capaz de extrapolar o texto, sem, porém, afastar-se dele a ponto de estabelecer inferências desautorizadas”.
As definições dadas à inferência nos conscientizam do quanto as informações implícitas fazem parte de nossas vidas. Pensando numa simples conversa, com um de seus conhecidos, que já tenha conhecimentos prévios e de mundo a respeito do tema em discussão, imaginemos quão cansativo seria escrever tudo, absolutamente tudo que diz respeito a determinado assunto. Certamente seria impossível e desnecessário. Por outro lado, cabe aqui salientar o quão difícil é compreender um tema quando não conhecemos nada a respeito. Seria como ler sem ter aprendido a decodificar. Daí a importância de um educador atento às especificidades dos discentes.
As definições apresentadas pelos autores possuem características comuns, visto que primeiro há um acréscimo de informações ao texto e posteriormente uma conexão de partes desse texto com o intuito de preencher lacunas de sentido. Logo, os autores citados nos levam a compreender a inferência como uma habilidade de dedução que ocorre quando as informações aparecem de forma implícita no texto. Sendo assim, para compreender a leitura, o leitor deverá deduzir a partir de pistas textuais e de seu conhecimento prévio a respeito do assunto abordado.
Outro fator relevante é o de que a construção de inferências não consiste num processo igual e linear para todo leitor, pois varia de acordo com suas experiências e conhecimentos prévios, ou seja, cada leitor produz suas próprias inferências. Esse caráter individual da produção de inferências envolve habilidades e processos cognitivos múltiplos.
Devemos ainda nos preocupar com o ensino da leitura na sala de aula, visto que os exercícios contidos nos livros didáticos não são suficientes para desenvolver a compreensão de textos (Spinillo, 2008); mesmo porque os livros didáticos trazem muitas questões de natureza literal, que exigem apenas leitura e localização da resposta, sem a necessidade de se pensar e interpretar.
Enfim, as inferências permitem que o leitor ultrapasse a mera compreensão literal do texto, de modo que possa extrair novas informações a partir do que está escrito, evocar informações que devem ser acrescentadas ao texto e, assim, completá-lo. Dessa forma, mostram-se importantes para o processo de compreensão, pois permitem ao leitor encontrar novas informações a partir do que está escrito, ultrapassando a interpretação literal do texto.
No que diz respeito à compreensão de texto, podemos concluir que é na interação entre o texto e o leitor que a compreensão se efetiva.
Capítulo 3 – Revisão de literatura
Nesse capítulo, objetivamos apresentar os resultados de um levantamento de teses, dissertações e artigos científicos acerca da compreensão em leitura. Todos partem do pressuposto de que compreender um texto lido é essencial para que o leitor adquira novos conhecimentos, novas habilidades e competências.
Desenvolvemos tal levantamento por meio de pesquisas nas seguintes fontes: Banco de dados de Teses e Dissertações da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), periódicos da CAPES, periódicos disponíveis online e nas teses e dissertações disponíveis no site da orientadora Maria Regina Maluf. E utilizamos como descritores as seguintes expressões: dificuldade de leitura e compreensão de textos; desempenho em leitura, interesse dos jovens pela leitura de textos, inferência.
Dentre todos os trabalhos, os apresentados abaixo merecem destaque, pois apresentam maior proximidade com o presente tema de pesquisa:
Maluf (2015), fala a respeito da Ciência da Leitura, que incorpora contribuições da Psicologia Cognitiva e das Neurociências, que se constituiu nos últimos 40 anos e vem despertando crescente interesse em todas as instâncias responsáveis pelo ensino da leitura. Por mais que os sistemas alfabéticos de escrita remontem há três mil anos A. C., boa parte da humanidade ainda não domina a linguagem escrita, o que ocorre em associação com situações de pobreza. É necessário que haja mais atenção com a decodificação, ortografia, fluência e compreensão, visto que essas questões são desafios que devem ser vencidos na conquista da leitura precisa e fluente, num processo diretamente relacionado aos métodos de ensino utilizados.
Debates em torno desses aspectos ocuparam grande parte do século XX, e ainda ocupam a cena educacional brasileira. O estudo objetivou compreender qual o melhor modo de ensinar a ler com sucesso. Expõe-se nele a tese de que a Ciência da Leitura logrou avanços que vêm permitindo compreender como funciona o cérebro humano na aprendizagem da leitura em sistemas alfabético-ortográficos, as peculiaridades dos diferentes idiomas e os elementos que deveriam compor as bases de um programa efetivo de ensino da leitura.
Trazendo contribuições significativas sobre a compreensão em leitura, Machado (2016) realizou uma pesquisa que trata de compreender os processos cognitivos e linguísticos envolvidos em como se ensina e como se aprende a ler. A pesquisa objetivou verificar como os alunos do Ensino Fundamental evoluem na compreensão da leitura. Participaram do estudo 98 alunos de 2º, 3º e 4º ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede privada do município de Santo André. Foram utilizados quatro instrumentos: o Teste de Desempenho Escolar-Leitura de Palavras (TDE); a Tarefa de Reconhecimento de Palavras (TRP); o Teste de Leitura e Compreensão de Sentenças (TELCS) e a Técnica de Cloze; e feitas análises a respeito da evolução das habilidades de leitura e compreensão de frases e texto. Os resultados demonstraram a evolução dos alunos do 2º ao 4º ano do Ensino Fundamental na compreensão de palavras, frases e texto.
Com o objetivo de investigar relações entre a compreensão de textos e a fluência na leitura de crianças brasileiras que cursam o 4º ano do ensino fundamental, Puliezi (2015) conduziu um estudo, cujos objetivos da pesquisa consistiram em verificar: os efeitos de uma intervenção em compreensão; os efeitos de uma intervenção em fluência; e criar uma série de atividades para melhoria e estimulação da fluência de leitura e da compreensão. Para isso formaram dois grupos de intervenção (um em fluência e outro em compreensão) e um grupo controle.
No início do ano letivo, todos os grupos passaram pelo pré-teste que continha duas provas: uma para avaliar a fluência (precisão, velocidade e prosódia) e outra para avaliar a compreensão. No final, todos os grupos passaram pelo pós-teste, constituído pelas mesmas provas do pré-teste, acrescido de uma prova que avaliou a compreensão inferencial. Na análise dos dados, comparou-se o desempenho dos alunos dos três grupos. Os resultados mostraram que as intervenções ajudaram a melhorar o desempenho dos alunos nas habilidades em que estavam sendo treinados, mas não na outra.
As correlações de Pearson permitiram ver que o bom desempenho em compreensão é acompanhado do bom desempenho em fluência, evidenciando a importância das duas habilidades para o sucesso na leitura. Esse estudo indicou que é preciso haver um ensino direcionado para desenvolver ao máximo as três dimensões da fluência e os diferentes níveis de compreensão, o que evidencia que o ensino de uma dessas habilidades é insuficiente para o sucesso da outra.
O formato da pesquisa de Puliezi traz provocações, pois desperta o interesse por uma pesquisa de intervenção, sugerindo a necessidade de se considerar a relação entre fluência na leitura e compreensão, já que essa habilidade ainda é muito negligenciada nas pesquisas sobre leitura com jovens aprendizes trabalhadores.
Puliezi e Maluf (2014) reuniram informações importantes para compreendermos como caminham as pesquisas que investigam a fluência na leitura e os resultados que estão sendo encontrados; constatando que a fluência consiste numa habilidade essencial, presente em todos os bons leitores e merece a atenção dos pesquisadores, em virtude da clara correlação que parece existir entre ela e a compreensão de texto. O estudo confirmou que a fluência é necessária e importante, principalmente para os níveis básicos de compreensão, e que se faz necessário implementar em nossas escolas a instrução em fluência na leitura e investir mais na formação de nossos professores.
Ainda no formato de pesquisa com intervenção, Carvalho (2014), pesquisou a compreensão de textos escritos nas aulas de Ciências. As atividades realizadas foram voltadas para o treino de fazer inferências, objetivando verificar seus efeitos sobre a habilidade de compreensão de textos escritos num grupo de alunos matriculados na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Os 40 participantes foram ensinados, durante 20 sessões, a procurar pistas que os levassem a fazer inferências e compreender textos.
Os resultados indicaram que os alunos melhoraram significativamente seu desempenho nas tarefas de compreensão do pré-teste para o pós-teste. Mostraram também que, no contexto formal de sala de aula, é possível ensinar leitura compreensiva mediada por um professor com conhecimentos dos processos cognitivos envolvidos no processamento da leitura e da compreensão. A pesquisa apontou a necessidade de um ensino de leitura com ênfase no desenvolvimento da habilidade de fazer inferências, com intuito de formar leitores que realizem plenamente a atividade de leitura em diferentes textos; cabendo aos professores intervir e auxiliar seus alunos nesse processo.
Yacalos (2012) objetivou testar a utilização, em sala de aula, de um procedimento de treino de fazer inferências, a fim de verificar seus efeitos na habilidade de compreensão de textos, examinando um grupo de crianças do 4º ano do Ensino Fundamental. Participaram 38 alunos, sendo metade do Grupo Controle e a outra metade do Grupo de Intervenção.
Os resultados mostraram que o Grupo de Intervenção melhorou significativamente o seu desempenho enquanto o Grupo Controle permaneceu com desempenho semelhante ao apresentado no pré-teste. A pesquisa tornou evidente a eficácia da intervenção e a relação entre habilidade de fazer inferências e a compreensão de textos, assim como confirmou a ideia de que a compreensão de textos não se desenvolve automaticamente após a alfabetização.
Voltado para o nível superior, Silva e Witter (2008) realizaram um estudo sobre a compreensão textual e o desempenho acadêmico com estudantes universitários de psicologia em diferentes disciplinas do curso, com 18 estudantes. O objetivo consistiu em verificar a compreensão de leitura e sua correlação com disciplinas específicas e gerais e, a fim de avaliar a compreensão dos textos, utilizaram o Teste de Cloze. A análise dos resultados identificou que o desempenho dos alunos ficou abaixo do esperado.
As pesquisadoras enfatizam a necessidade de estratégias específicas e treino regular, com intuito de modificar a competência em compreensão de texto, evidenciando a importância de práticas pedagógicas voltadas à compreensão de textos. Logo, se faz necessário que os professores se inteirem dos processos envolvidos na aprendizagem da compreensão, principalmente porque a compreensão da leitura não se desenvolve espontaneamente após a aprendizagem da leitura.
Spinillo (2008) realizou um estudo de intervenção que visou desenvolver a compreensão de textos em crianças com dificuldades nesta área. Os participantes foram divididos em um Grupo Experimental (GE) e um Grupo Controle (GC). Ofereceu-se uma intervenção às crianças do GE, em que os leitores tinham de relacionar informações textuais com seu conhecimento de mundo e integrar as informações mencionadas no texto.
E, se não foram identificadas diferenças significativas entre os grupos no pré-teste, já no pós-teste, as crianças do GE tiveram um desempenho mais elaborado do que aquelas do GC, sendo as únicas que melhoraram a compreensão de textos do pré para o pós-teste. Tais resultados demonstram melhora na habilidade de compreender textos, considerando-se as inferências.
Todas as pesquisas mencionadas acima, realizadas com alunos de anos escolares e modalidades de ensino diferenciadas, trazem contribuições significativas para nossa pesquisa, pois têm um referencial teórico relevante e de maior proximidade com o presente tema. Por meio dessa revisão de literatura, que envolveu desde verificações até intervenções, e que foi objeto desse capítulo, observamos que ainda é necessária a produção de mais pesquisas que reúnam evidências acerca da importância da leitura, a fim de melhorar a compreensão e as habilidades de inferir dos jovens.
Dessa forma, acreditamos que as pesquisas sejam relevantes tanto no sentido de inspiração e auxílio em metodologias de pesquisas como também em relação aos resultados apresentados.
As pesquisas aqui relatadas apresentaram resultados que sustentam a hipótese de que um grande número de alunos apresenta dificuldades de compreensão; e os estudos demonstram que é necessário incentivar bons hábitos de leitura desde os anos iniciais, porque jovens que não gostam de ler não leem bem, além de não compreenderem ou compreenderem mal o que leem, reflexos do fracasso escolar que enfrentam em todos os anos escolares anteriores.
Daí a importância de pesquisas como a de Machado (2016), que verifica a evolução dos alunos do Ensino Fundamental. Pesquisas de intervenção como a de Puliezi (2015), Carvalho (2014), Yacalos (2012) e Spinillo (2008) são fundamentais porque, além de trazerem evidências sobre a eficácia da intervenção, contribuem para uma melhora na habilidade de compreender textos. Estudos correlacionais como o de Silva e Witter (2008) também são essenciais, afinal, a leitura está diretamente relacionada a todas as áreas de conhecimento. Outro fator imprescindível de todas essas pesquisas reside em comprovar que a compreensão de textos e a habilidade de inferir não se desenvolvem automaticamente após a alfabetização e a aprendizagem da leitura.
Capítulo 4 – Problema e objetivo
Entendemos que a habilidade de ler com compreensão, fluência e precisão, resulta, ao menos em parte, das oportunidades anteriores de aprendizagem escolar. Oportunidades essas que parecem influenciar também no interesse pela leitura. Nessa perspectiva, nossos objetivos com essa pesquisa se traduzem em:
a) verificar o perfil de um grupo de jovens aprendizes trabalhadores que concluíram ou estão cursando o Ensino Médio, trabalhando em diferentes empresas e estudando no Programa Aprendizagem Profissional Comercial em Serviços de Supermercado, Administrativo, Vendas ou Lanchonete, no que diz respeito à atividade de leitura;
b) verificar em que medida esses jovens aprendizes trabalhadores conseguem compreender o que leem e fazem uso das inferências, como estratégia de leitura, durante atividades de compreensão de textos e de frases isoladas.
Capítulo 5 – Método
Nessa pesquisa, coletamos informações sobre o perfil de um grupo de jovens aprendizes, no que diz respeito à atividade de leitura, considerando o que leem, como compreendem textos e frases e como utilizam o raciocínio inferencial na atividade de compreensão da leitura.
Dessa forma, nosso estudo possui um relevante aporte quantitativo, e o estudo pode ser caracterizado como qualitativo e interpretativo, uma vez que visa “analisar e interpretar os dados, refletir e explorar o que eles podem propiciar, buscando regularidades para criar um profundo e rico entendimento do contexto pesquisado” (Oliveira, 2010, p. 22).
Em relação aos cuidados éticos na pesquisa, os alunos maiores de idade ou seus pais e responsáveis legais assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), autorizando ou concordando a participar voluntariamente do estudo em questão.4 Faz-se necessário esclarecermos que o projeto de pesquisa está sendo avaliado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da PUC-SP.
5.1 Local e participantes
5.1.1 Local
Realizamos esse estudo numa instituição do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), rede privada da região oeste da cidade de São Paulo, que atende uma população de nível socioeconômico médio e baixo de diferentes bairros. A área comercial no entorno da escola possui estabelecimentos de grande e pequeno porte, com fácil acesso a lojas, supermercados, restaurantes e academias.
4 Cf.: Apêndice A.
A instituição é de porte médio, dispõe de salas de leitura e uma biblioteca bem estruturada com recursos físicos e tecnológicos e funciona em três períodos: manhã, tarde e noite. A escola atende jovens, adultos e idosos. Dentre os cursos ofertados, há desde cursos livres, qualificações técnicas, cursos técnicos, de aprendizagem, tecnólogo até pós-graduação.
Escolhi essa escola em virtude de trabalhar no local. E na experiência pessoal com muitos dos jovens que frequentam a escola, pude perceber que um grande número de alunos apresenta dificuldade de compreensão porque lê sem entender.
5.1.2 Participantes
Avaliamos 75 alunos, de quatro turmas diferentes, sendo que cada uma delas representa uma área de preparação para o mercado de trabalho, a saber: Vendas, Administrativo, Supermercado e Lanchonete. A faixa etária se enquadra entre 15 e 20 anos; o sexo feminino predomina, com 45 alunas contra 30 alunos do sexo masculino.
5.2 Instrumentos e Procedimentos
Não determinamos um tempo para a realização das provas de avaliação, contudo o tempo médio para conclusão foi de 35 minutos, sendo que o primeiro a entregar gastou 30 minutos e o último, 1 hora e 5 minutos. Coletamos os dados para a pesquisa em quatro dias, por meio dos instrumentos, aplicados coletivamente, e descritos a seguir.
5.2.1 Questionário
Utilizamos o questionário para identificar o perfil de um grupo de jovens aprendizes trabalhadores do Programa Aprendizagem Profissional Comercial, no que diz respeito à atividade de leitura.5
5.2.1.1 Procedimentos de coleta
Atividade que aplicamos de forma coletiva, na qual entregamos aos alunos o questionário impresso e elaborado com cinco questões, para avaliar o perfil desse grupo de jovens aprendizes quanto à atividade de leitura. Em seguida, solicitamos aos alunos que lessem e respondessem, individualmente, as perguntas.
5.2.1.2 Procedimento de análise
Analisamos as respostas considerando seu conteúdo, que será tabulado em categorias nesse capítulo e discutido no capítulo de análise dos dados coletados.
5.2.2 Avaliação de compreensão de leitura de textos e de frases
Antes da realização dessa atividade, enfatizamos a importância de as respostas serem espontâneas, a fim de revelar a verdadeira relação dos jovens aprendizes com a leitura. Essa avaliação se deu no intuito de verificarmos a capacidade de compreensão da leitura dos jovens aprendizes, principalmente no que diz respeito à habilidade de fazer inferências, diferenciando entre compreensão de textos e frases.
5 Cf.: Apêndice B.
5.2.2.1 Compreensão da leitura de textos
Utilizamos os instrumentos para avaliação da leitura em dois textos – a partir de perguntas elaboradas por Santos & Barrera (2016) –, que trabalham a compreensão e a habilidade de inferir, sendo dez questões para cada texto.
5.2.2.1.1 Texto 1
Santos & Barrera (2016), a partir de O segredo do casco da tartaruga, de João A.
Carrascoza6, elaboraram 10 questões de múltipla escolha, cada uma com quatro alternativas de compreensão do texto.
5.2.2.1.2 Texto 2
Santos & Barrera (2016) elaboraram 10 questões de múltipla escolha, com quatro alternativas cada, sendo 5 questões para avaliar a compreensão literal e 5 questões para avaliar a compreensão inferencial a respeito do texto Pequenos gestos, grandes transformações, de Januária Cristina Alves.7
6 Cf.: Anexo A.
7 Cf.: Anexo D.
5.2.2.1.3 Procedimentos de coleta
A aplicação dos dois textos foi administrada pela pesquisadora na sala de aula, coletivamente, em 4 sessões, sendo destinado um dia para cada turma. Avaliamos a compreensão de texto através da leitura silenciosa e de respostas individuais às questões dos textos, a fim de verificarmos o quanto os jovens aprendizes compreendem e são capazes de inferir acerca dos textos.
5.2.2.1.4 Procedimentos de análise
Corrigimos as respostas às questões de múltipla escolha dos textos de acordo com a correção literal que aceitou como resposta correta o preenchimento exato da palavra, conforme gabarito.8 Atribuímos zero para erros ou espaços em branco e um ponto para cada acerto.
5.2.2.2 Um conjunto de oito frases que trabalham inferência9
Selecionamos as oito frases com perguntas de um conjunto de 20 frases e perguntas da tese de doutorado de Carvalho (2014).
8 Cf.: Anexos A e D.
9 Cf.: Anexo F.
5.2.2.2.1 Procedimentos de coleta
Aplicamos as frases na sala de aula, coletivamente, em 4 sessões, sendo destinado um dia para cada turma. Avaliamos a compreensão através da leitura silenciosa e respostas individuais às questões das frases, a fim de verificar o quanto os jovens aprendizes compreendem e são capazes de inferir.
5.2.2.2.2 Procedimento de análise
Corrigimos as respostas dadas às frases de acordo com a correção literal, que aceitou como resposta correta o preenchimento exato da palavra, conforme gabarito,10 atribuindo zero para erros ou espaços em branco e um ponto para cada acerto.
10 Cf.: Anexo F.
Capítulo 6 – Apresentação e análise dos resultados
Nesse capítulo, descrevemos os resultados dos 75 alunos, na seguinte sequência:
Questionário, para traçar o perfil de um grupo de jovens aprendizes trabalhadores no que diz respeito à atividade de leitura; Avaliação de compreensão de leitura de textos e frases, para verificar a compreensão textual e a habilidade de fazer inferências.
Primeiramente, analisamos as respostas dadas ao Questionário. Em seguida, tabulamos e analisamos os desempenhos nas respostas dadas à Avaliação de compreensão de leitura de textos com perguntas literais e inferências e, por fim, tabulamos e analisamos os desempenhos nas respostas à Avaliação de compreensão de leitura de frases, com perguntas que solicitam o pensar inferencial. Cada aluno teve suas atividades corrigidas e pontuadas segundo o número de acertos e erros.
6.1 Questionário
Apresentaremos, inicialmente, a distribuição dos participantes por idade, depois a distribuição dos participantes por escolaridade, na sequência, a discussão das respostas às questões.11
Como podemos observar no gráfico abaixo, a faixa etária se enquadra entre 15 e 20 anos, sendo que a maioria tem 17 anos, o que equivale a 33,3% da amostra; seguido dos 16 (22,7%); 18 (20%); 19 (14,7%), 20 (5,3%); e apenas 3 alunos (4%) com 15 anos, dados que confirmam a concentração de um público adolescente.
11 Cf.: Anexo B.
Gráfico 1 - Distribuição dos participantes por idade Fonte: A autora.
Depois disso, vejamos o gráfico 2: do total de 75 alunos, 30 (40%) já concluíram o Ensino Médio; 42 (56%) alunos estão distribuídos igualmente entre 1º e 2º ano; e apenas 3 (4%) estão no primeiro ano. Os dados revelam que mais de 50% da nossa amostra está concentrada no último ano do Ensino Médio ou naqueles que já o concluíram. Apesar de a pesquisa não ter foco na relação série/idade, os dados revelam que o público adolescente possui, em sua maioria, formação acadêmica compatível com suas idades.
Gráfico 2 - Distribuição dos participantes por escolaridade Fonte: A autora.
3
17
25
15
11
4
0 5 10 15 20 25 30
15 anos 16 anos 17 anos 18 anos 19 anos 20 anos
Quantidade de alunos
Idade dos alunos
3
21
21 30
Escolaridade
1º ano 2º ano 3º ano Concluiu
