Fernando Costa
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Fernando Venâncio da Costa
Parceria Universidade e Escola: a formação da Equipe Gestora
para o trabalho com os professores
MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA
LINGUAGEM
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em
Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem sob orientação da
Profa. Dra. Maria Cecília Camargo Magalhães.
Fernando Costa
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Fernando Venâncio da Costa
Parceria Universidade e Escola: a formação da Equipe Gestora
para o trabalho com os professores
MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA
LINGUAGEM
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem sob a orientação da Profa. Dra. Maria Cecília Camargo Magalhães.
Fernando Costa
Banca Examinadora
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Fernando Costa
FICHA CATALOGRÁFICA
COSTA, Fernando Venâncio da. Parceria Universidade e Escola: a formação da Equipe Gestora para o trabalho com os professores: 2012. 112f.
Dissertação: (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Área de Concentração: Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem.
Fernando Costa
Epígrafe
[...] Tentar é correr risco de fracassar. Mas os riscos devem ser corridos porque o maior perigo é não arriscar nada. Há pessoas que não correm nenhum risco, não fazem nada, não têm nada e não são nada. Elas podem até evitar sofrimentos e desilusões,
Fernando Costa
A
gradecimentos
E
speciais
Primeiramente agradeço a Deus por me dar forças em todos os momentos de crise, desespero, angústia, desânimo e muitos outros pelos quais passei durante essa fase.
Agradeço imensamente minha amiga, professora e orientadora da graduação, Joelma Faria, pessoa responsável por me ajudar a dar os primeiros passos rumo ao mestrado. Por sempre mostrar um otimismo sem igual e sempre amenizar todas as dificuldades que eu pontuava, mesmo antes de começar. Por ter me apresentado à Ciça e acreditado em minha capacidade. Por ter me ensinado a andar de metrô. Por me aturar por um bom tempo, toda semana às terças-feiras em sua casa. Enfim, por todo o apoio que me deu durante o mestrado. Muito obrigado mesmo!
À Cecília Magalhães, a famosa Ciça, por ter me aceitado como orientando. Por ter paciência, muita paciência comigo em todos os meus momentos de crise. Por às vezes ser dura e direta, isso me fortaleceu! Por ter acreditado em mim até mesmo nas vezes que nem eu acreditava. Por ter me acolhido em sua casa quando precisei. Por sempre ter se preocupado comigo nas vezes que eu “sumia”. Por me compreender. Muito obrigado!
À Elvira Aranha, meu anjo da guarda, por me consolar e me acalmar nos momentos de crise. Por dizer: “calma! É assim mesmo, todo mundo passa por isso, não é só você”; “calma! É já que chega o Natal!”. Por sempre, sempre mesmo, responder todos os meus inúmeros emails com dúvidas e desabafos. Por se preocupar e, muito comigo. Por ter se prontificado em ser minha co-orientadora, isso foi muito importante para o meu desenvolvimento. Enfim, por me aturar todo esse tempo. Muito obrigado!
À minha amiga Maria de Lourdes, por ser minha “mãe” durante seis meses em que fiquei direto em SP. Por compartilhar comigo angústias de prazos e dificuldades nas discussões. Por ter me acolhido. Muito obrigado!
À minha irmã Bernadete, por ter me acolhido em sua casa em SP quando precisei e por suas orações. Muito Obrigado!
Fernando Costa
A
gradecimentos
À professora Angela Lessa, por ter aceitado estar em minha banca de defesa e por ter confiado em minha competência para trabalhar na Revista Claritas;
À professora Otília Ninin, por ter aceitado estar em minha banca de qualificação e defesa. Por ter me orientado às vezes em que eu estava desesperado e “empacado”;
À Fernanda Liberali por todo o apoio, ensinamento, carisma e por ter me proporcionado o prazer de conhecer Fortaleza-CE;
À professora Beth Brait e ao professor Wellington Oliveira por tudo que me ensinaram;
À NATA LACE, em especial aos colegas Mauricio Canuto, Larissa Martins, Daniele Gazzotti, Airton Pretini Jr., Maria Cristina Meaney, Ed Carmo, Laerte Neto, Guilherme Rittner, Simone Magalhães e Camila Santiago por todos os momentos de descontração e companheirismo na organização do SIAC;
Aos meus colegas de apartamento, Bélia, Eliana, Lourdes, Lúcia e Paulo pelo companheirismo e descontração;
À Monica Lemos pelo apoio e por me proporcionar conhecer o Banco Central do Brasil;
À Equipe Gestora da escola em que realizei minha pesquisa;
A todos os meus colegas de disciplinas pelo carisma, companheirismo e descontração;
À minha amiga Denise Gomes e seu marido Paulo pela acolhida em sua casa quando precisei e pela primeira revisão da minha dissertação;
À Fátima Freitas pelas contribuições e companheirismo em algumas viagens;
À Dona Rita e Seu José, pais da Joelma, pela acolhida em sua casa no momento de grande desafio pra mim, o início;
À Maria Lucia, secretária do LAEL, pela paciência e por sempre atender as minhas solicitações, quando possível;
A todos meus irmãos que de uma forma ou de outra contribuíram com o meu processo;
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À minha tia Ana pelas orações e pela admiração à minha pessoa;
Aos meus amigos do grupo de canto, Carlinhos, Fernando, Getúlio, Zé Roberto, Érica e Maria Eliza (e todos os outros que fazem participações especiais) pela compreensão, companheirismo e descontração;
Ao meu amigo Tiago Firme pela revisão final da dissertação;
À direção da escola onde trabalho por compreender minhas limitações;
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Dedico
Fernando Costa
RESUMO
Esta pesquisa está inserida na Linguística Aplicada (LAEL/PUC-SP) e no Projeto de Pesquisa de Magalhães Colaboração e Contradição como constitutivos da produção compartilhada de Conhecimento. Oobjetivo foicompreender criticamente os sentidos e significados atribuídos pelos participantes (Equipe Gestora e Grupo Formador) sobre o papel da Equipe Gestora na formação de professores no ano inicial do projeto e se e como as interações realizadas entre os participantes possibilitaram ou não a ressignificação de sentidos revelados no início das discussões e a produção compartilhada de novos sentidos e significados. Está inserida no projeto de extensão Leitura e Escrita nas Diferentes Áreas – LEDA - desenvolvido entre uma universidade (PUC-SP) e uma escola (Estadual, da zona Noroeste da cidade de São Paulo), coordenado por Magalhães. Com base na Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (Vygotsky, 1930/1978; 1982/1999; 1934/2000; 1935/2002; Leontiev, 1977; 1978 e Engeström, 1987; 1999; 2002), esta pesquisa entende o processo de formação contínua no contexto de trabalho, como uma atividade sócio-histórico-cultural em que os participantes, colaborativamente questionam sentidos sobre a escola em foco, sobre os papéis da EG no trabalho de formação. A compreensão colaborativa crítica entre os participantes envolve a análise da colaboração na ressignificação de sentidos e na produção de novos significados. A discussão de colaboração crítica está relacionada às categorias marxistas de colaboração e contradição e aos conceitos de mediação e Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que propiciam uma compreensão das várias formas de ação humana, mediadas principalmente pela linguagem e por instrumentos psicológicos e físicos. A base teórico-metodológica está apoiada no paradigma crítico de pesquisa e se organiza como uma Pesquisa Crítica de Colaboração (Magalhães, 2009; Magalhães e Fidalgo, 2010). Os dados foram coletados e produzidos em reuniões quinzenais para discussões teórico-práticas entre pesquisadores externos e a Equipe Gestora, com foco nas compreensões dos conceitos vygotskyanos sobre ensino-aprendizagem, linguagem, leitura e escrita. Os resultados encontrados revelam que colaboração e contradição foram estabelecidas possibilitando que a EG repensasse seu papel na escola. Esse processo é lento e, além disso, envolve questões de valores, poder e como cada um se constituiu como educador, criando assim um contexto de complexidade.
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ABSTRACT
This research is inserted in the Field of Applied Linguistics (LAEL/PUC-SP) as a part of the research project Collaboration and Contradiction as Constitutive Aspects in the Shared Production of Knowledge, created and coordinated by Magalhães. It aims to critically understand the meanings assigned by the participants (Managing Team and Educator Team) about the role played by the Managing Team in the education of teachers in the year when this project was first started. It also aims to enquire if and how the interaction between the participants enable or disable the reassigning of meanings of the meanings revealed in the beginning of the discussions as well as the shared knowledge of new senses and meanings. This research is also inserted in the extension program Reading and Writing in Different Areas– LEDA – developed between an university (PUC-SP) and a school (a Public School, located in the North Zone of the City of São Paulo), coordinated by Magalhães. Based on the Social Historical Cultural Activity Theory (Vygotsky, 1930/1978; 1982/1999; 1934/2000; 1935/2002; Leontiev, 1977; 1978 and Engeström, 1987; 1999; 2002), this research understands the continuous process of education in this context as a social-historical-cultural activity in which the participants collaboratively question the meanings and senses of the given school and also the role of the Managing Team on the teacher education process. The critical and collaborative comprehension between participants involves the analysis of the collaboration in the process of finding and producing new meanings. The discussion of critical collaboration is related to the Marxists categories of collaboration and contradiction and to the concepts of mediation and Zone of Proximal Development (ZDP), which enable a wide comprehension of the various forms of human action mediated mainly by language and by physical and psychological instruments. The theoretical methodological basis of this research relies on the critic research paradigm thus consisting itself as a Critical Research of Collaboration (Magalhães, 2009; Magalhães and Fidalgo, 2010). The data were produced in meetings held every fifteen days between outside researches and the Managing Team, which focused on understanding vygotskian concepts about teaching and learning, language, reading and writing through practical-theoretical discussions. The results reveal that collaboration and contradiction were established enabling the Managing Team to rethink their role on the school. This is a long process and involves issues regarding values, power and how each participant has constituted him/herself as educators, thus creating a context of complexity.
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ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1- Estrutura da Atividade de Leontiev... 28
Figura 2- Estrutura de um sistema de atividade humano... 29
Figura 3- Elementos da Atividade com foco na Equipe Gestora... 31
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ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1- Relação atividade / ação / operação... 28
Quadro 2- Princípios da TASCH na atividade de formação contínua da Equipe Gestora... 33
Quadro 3- Tipos de perguntas... 46
Quadro 4- Linha do tempo dos eventos desta pesquisa... 65
Quadro 5- Síntese descritiva do encontro do dia 18/05/10... 68
Quadro 6- Síntese descritiva do encontro do dia 10/08/10... 70
Quadro 7- Síntese descritiva do encontro do dia 19/10/10... 72
Quadro 8- Códigos de transcrição... 74
Quadro 9- Tipos de pergunta... 75
Quadro 10- Categorias de análise de turnos... 76
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
LA... Linguística Aplicada
LEDA... Leitura e Escrita nas Diferentes Áreas
EG... Equipe Gestora
ZDP... Zona de Desenvolvimento Proximal
CNPq... Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
SARESP... Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
PISA... Programme for International Student Assessment
ENEM... Exame Nacional do Ensino Médio
MEC... Ministério da Educação
LACE... Linguagem e Atividade em Contextos Escolares
LAEL... Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
GA... Grupo de Apoio
HTPC... Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo
PAC... Programa Ação Cidadã
LDA... Leituras nas Diferentes Áreas
GF... Grupo Formador
HL... Hora da Leitura
TASCH... Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural
PCCol... Pesquisa Crítica de Colaboração
IC... Iniciação Científica
MS... Mestrado
DO... Doutorado
D.O.E... Diário Oficial do Estado
U.E... Unidade Escolar
COGEAE... Coordenadoria Geral de Especialização, Aperfeiçoamento e Extensão
USP... Universidade de São Paulo
UNESP... Universidade Estadual Paulista
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UNIP... Universidade Paulista
UNIVÁS... Universidade do Vale do Sapucaí
UNICAMP... Universidade Estadual de Campinas
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 17
1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS... 23
1.1 Atividade e Consciência... 24
1.2 Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural... 26
1.3 Conceitos Centrais na Atividade de Formação Contínua da Equipe Gestora para o Trabalho com os Professores... 35
1.3.1 Mediação: aprendizagem e desenvolvimento... 35
1.3.2 ZDP: Colaboração e Contradição... 38
1.3.3 Sentido e Significado... 41
1.4 Linguagem, Interação e Produção de Significados... 43
1.5 Formação da Equipe Gestora na Pesquisa Crítica de Colaboração... 48
2 PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS... 55
2.1 Pesquisa Crítica de Colaboração ... 55
2.1.2 Contexto da Pesquisa... 56
2.1.3 Projeto LEDA panorama geral... 56 – Leitura e Escrita nas Diferentes Áreas: 2.1.4 Projeto LEDA fase 3: entrada no campo... 57
2.1.5 Organização do Projeto LEDA: fase 3... 58
2.1.6 Comunidade escolar... 60
2.1.7 Estrutura física da escola e quadro funcional... 61
2.1.8 Participantes... 62
2.2 Procedimentos de produção e seleção dos dados... 64
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2.3 Categorias de interpretação... 77
2.4 Credibilidade da Pesquisa... 77
3 DESCRIÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS... 79
3.1 Sentidos e significados, Ressignificações e Compartilhamento... 79
3.1.1 Sentidos Iniciais... 80
3.1.2 Ressignificações e Significados Compartilhados... 88
3.1.3 Movimento da Linguagem entre o Grupo Formador e a Equipe Diretiva... 99
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 102
REFERÊNCIAS... 106
ANEXOS...
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INTRODUÇÃO
sta pesquisa está inserida na Linguística Aplicada (LA), entendida como “transgressiva e performativa” (PENNYCOOK, 2008). Nas palavras de Pennycook (2008), a LA “vai além dos limites normativos; [...] tem como objetivo atravessar fronteiras e quebrar regras em uma posição reflexiva sobre o que e por que atravessa; é pensada em movimento; [...] articula-se para a ação na direção de mudanças” (p. 75-76).
Em direção semelhante, mas avançando na discussão da organização da linguagem, Liberali (2006) salienta que a LA é uma área que enfoca os modos como a linguagem realiza/medeia/constitui as ações de modo a inserir transformações nos contextos de ação, neste caso nos contextos escolares. Mais especificamente neste trabalho, o foco está na formação contínua da Equipe Gestora de uma Escola Estadual de Ensino Fundamental (1.º ao 5.º ano) de tempo integral, como parte de um projeto que enfoca a formação de professores com foco nas práticas didáticas com leitura e escrita. Busca-se, nesse projeto a compreensão e transformação pelos participantes das condições sociais, a-cidadãs e injustas que, muitas vezes, caracterizam as práticas didáticas e os trabalhos da EG em escolas da rede oficial de ensino.
Como aponta Liberali (2006), numa perspectiva crítica e transgressiva, a LA tem o foco nas transformações das situações de injustiça às quais os indivíduos transitam. Portanto,
sua perspectiva aplicada, nada tem a ver com a aplicação de conhecimentos linguísticos, mas sim com a transformação aplicada das condições sociais a partir da análise, compreensão e redimensionamento dos aspectos linguísticos que compõem as ações humanas (LIBERALI, 2006, p. 27).
O objetivo desta dissertação é compreender criticamente os sentidos e significados atribuídos pelos participantes (Equipe Gestora e Grupo Formador) sobre o papel da Equipe Gestora na formação de professores no ano inicial do projeto e se e como as interações realizadas entre os participantes possibilitaram ou não a ressignificação de sentidos revelados no início das discussões e a produção compartilhada de novos sentidos e significados.
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Esse projeto está inserido no projeto de pesquisa apoiado pelo CNPq1 denominado Método, Linguagem e Formação Crítica de Educadores: Escolhas metodológicas na criação de contextos colaborativos, desenvolvido e coordenado por Maria Cecília Camargo Magalhães. Está inserido também no projeto de extensão Leitura e Escrita nas Diferentes Áreas – LEDA - desenvolvido entre uma universidade (PUC-SP) e uma escola (Estadual, da zona Noroeste da cidade de São Paulo).
O LEDA2 surgiu da necessidade de diferentes escolas, por programas de formação de professores que permitissem o desenvolvimento de propostas para enfrentar os problemas de leitura e escrita dos alunos. Essas preocupações eram confirmadas com o baixo rendimento das crianças e adolescentes em provas oficiais, como SARESP3, PISA4 e ENEM5. Desde 2006, o LEDA está sendo realizado junto a escolas da rede pública de São Paulo e Grande São Paulo. O projeto objetiva superar os problemas com leitura e escrita, desenvolvendo Grupos de Apoio (DANIELS & PARRILLA, 2004) para trabalhar autonomamente com a leitura crítica e a escrita de gêneros (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929/2002), na construção de saberes das diferentes áreas do conhecimento.
A problemática que envolve este trabalho vem sendo observada por Magalhães desde 1990 em diversas pesquisas. De acordo com a autora,
há, na cultura escolar, uma persistente e a-histórica estabilidade de sentidos e significados, quanto a ações-discursos valorizados nas práticas diárias de sala de aula, que estão embasados em uma compreensão reducionista e individualista, quanto a metas e propósitos para agir, conhecer e produzir conhecimento (MAGALHÃES, 2011, p. 13-14).
Nessa direção, Stetsenko (2008), afirma que esse tipo de organização da escola e da sala de aula está relacionado a uma compreensão “coletivista unidirecionada” (p. 474), processo em que o indivíduo é excluído. Como discutido por Magalhães (2011), esse panorama remete a questões sócio-históricas e são bastante complexas e contraditórias entre as políticas públicas pensadas e
1 Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
2 Discorro detalhadamente sobre o projeto de extensão LEDA, no capítulo Teórico-Metodológico desta dissertação.
3 Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo. 4 Programme for International Student Assessment
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organizadas nos centros (MEC6, Secretarias da Educação, pesquisadores e as diretrizes e propostas curriculares) que chegam às escolas públicas e aí são veiculadas pela Equipe Gestora na formação de professores.
Nesse contexto, Schön (1992) discute que as reformas educacionais, normalmente, não introduzem transformações no contexto escolar, por serem regulamentadas externamente, ou seja, sempre repetem um caminho já conhecido que vai do local em que são construídas pelos pesquisadores às escolas. Em suas palavras:
[Trata-se de] uma regulação do centro para a periferia, em que uma orientação política emanada de um governo central para uma periferia de instituições locais é reforçada através de um sistema de prêmios e de punições (SCHÖN, 1992, p. 79).
Magalhães (2011), com base em Engeström (2008), Tharp & Gallimore (1988) e Apple (1979) salienta que as reformas propostas, em geral estão no nível de sistemas e estruturas e não enfocam as redes de atividade e os sentidos atribuídos pelos professores nas escolas aos conceitos enfocados nas propostas. Por esse motivo há uma dificuldade por parte delas em obterem transformações reais das práticas didáticas.
Pensando nessa problemática, pesquisas com formação de Gestores (diretor e coordenadores) vêm sendo conduzidas pelo Grupo de Pesquisa LACE7 (do Programa de Estudos Pós-Graduados em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem-LAEL) da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), para possibilitarem contextos de discussão que possibilitem novos modos de compreender a escola e o papel dos gestores. São projetos que objetivam possibilitar aos profissionais da educação (professores, coordenadores e diretores) o entendimento do que fazem, de quem são esses alunos e professores e de como articular teoria e prática de forma a rever sentidos e construir novos.
Nesse quadro, destaco a pesquisa de Ninin (2006), que investigou um trabalho colaborativo com uma equipe diretiva (gestora), com foco na organização de uma pesquisa colaborativa. Semelhantemente, mas trabalhando apenas com uma diretora, Aranha (2009), investigou o papel do diretor escolar e o processo de
6 Ministério da Educação 7
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produção de significados compartilhados sobre direção escolar em um processo colaborativo desenvolvido entre pesquisadora e diretora de uma escola da rede municipal de São Paulo. Com foco na formação de professores, Liberali (1999) enfatizou a importância do papel do coordenador na formação dos professores em criar oportunidades de reflexão a ambos. Com focos diferentes, Pinheiro (2010) investigou a formação de um Grupo de Apoio (GA) em uma escola da rede privada com foco na construção colaborativa de conhecimentos e nas transformações de práticas na comunidade escolar; Simões (2009) trabalhou com a formação de professores alfabetizadores em contexto de HTPC8, sob a perspectiva da reflexão crítica.
Com foco na formação de diretores, Ximenes (2003) investigou a atuação do diretor escolar enquanto agente do processo de democratização das relações na escola junto à comunidade, focalizando a busca da re-humanização da escola; Saboya (2004) discutiu o papel da direção escolar na construção de identidade sexual; Silva (2006) investigou o papel do diretor escolar na formação de uma cultura escolar inclusiva, tendo como base teórica a psicologia sócio-histórica e como os aspectos idiossincráticos do diretor influenciam de maneira decisiva, facilitando ou dificultando a implantação da inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais.
Destaco como centrais as pesquisas desenvolvidas por Magalhães (1990, 1992, 1994, 1996, 1998a, 2009, 2010, 2011), entre outros pesquisadores do Grupo LACE, que enfocam a necessidade de investigação das ações de coordenadores e professores em busca de aproximação da teoria com a prática, tendo como base a Pesquisa Crítica de Colaboração. Também, pesquisas desenvolvidas no Programa Ação Cidadã – PAC, como as de Lemos (2005) e Barbosa (2005), por abordarem, respectivamente, as questões de recuperação, reforço escolar e avaliações oficiais da rede oficial de ensino; Schettini (2006), pelo enfoque dado nos encontros pedagógicos de algumas escolas em Carapicuíba; Fidalgo (2006), por discutir a linguagem inclusiva ou excludente na formação da escola, as leis e políticas públicas prescritas no trabalho educacional e as práticas escolares propriamente ditas; Fuji (2008), que investigou a formação de conceitos e a formação cidadã em
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cinco sistemas de atividade que compunham o projeto LDA9 e Claudino (2008), por abordar as questões de ensino-aprendizagem de leitura e escrita em alunos de 7.º ano, primando o gênero história em quadrinhos.
Muitos outros pesquisadores de diferentes áreas também trazem contribuições importantes, focando ora a formação de professores (NÓVOA, 1995), ora as relações pedagógicas entre formador, formandos e a natureza das propostas de formação (GARCIA, 1995; NÓVOA, 1995), ora a função do diretor (LIBÂNEO et al., 2007). Aspectos relacionados à gestão e à democratização da gestão escolar, bem como mecanismos de participação foram também discutidos por Lück (2000, 2006a, b, c), Libâneo (2004), Alonso e Almeida (2007), Thurler (2001), Vieira (2000), entre outros.
O projeto de extensão LEDA, em que esta pesquisa se insere, faz parte do PAC e está organizado como uma cadeia de sistemas de atividade (ENGESTRÖM, 2008), na qual está inserida a atividade de formação da Equipe Gestora, que com base na Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural, Engeström (2008) afirma que os sistemas criam eventos e ações que avançam com o passar do tempo sócio-histórico, em que as relações entre objeto (motivo) e sujeitos da atividade são mediadas por instrumentos, por regras, pela comunidade e pela divisão de trabalho. Os sistemas de atividade em desenvolvimento na escola estão organizados pelo grupo formador (GF) composto por pesquisadores da universidade; grupo de apoio (GA) formado por pesquisadores e professores;
hora da leitura (HL) composto por alunos de Iniciação Científica; atividade de formação de professores em HTPC, que envolve os professores do GA e a
Equipe Gestora (EG), foco desta pesquisa.
Nesse quadro, a presente pesquisa pretende responder as seguintes perguntas:
1. Quais os sentidos e significados atribuídos:
a) pela EG a seu papel como formadora, ao trabalho desenvolvido pelos professores e ao trabalho que desenvolvem;
b) pelo GF sobre formação de professores pela EG e
c) as ressignificações ou manutenções observadas, nas duas situações.
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2. Qual o movimento da linguagem entre formadores e EG para o estabelecimento de colaboração e contradição? Qual é a importância dessa organização?
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Capítulo 1
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
objetivo deste capítulo é discutir a base teórica que fundamenta esta pesquisa, apoiada na Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASCH)10, tendo como referencial os teóricos: Vygotsky (1930/1978, 1982/1999, 1934/2000, 1935/2002), Leontiev (1977, 1978), Daniels (2003) e Engeström (1987,1999, 2002). O propósito dessa teoria, como aponta Engeström (1999a), é possibilitar a compreensão das transformações sociais atuais, de forma dialética para que seja possível estabelecer uma conexão entre estrutura social e individual levando em consideração as ações praticadas pelo indivíduo.
Está organizado para discutir: a) Atividade e Consciência, com foco nas discussões de Vygotsky (1934/2000, 1935/2002), com base em Marx e Engels (1845/2007); b)Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural que enfoca o conceito de atividade como discutido por Leontiev (1959/1998,1978), Engeström (2008), bem como nas discussões de Oliveira (2009) e Vásquez (2007) e suas implicações para a formação contínua da Equipe Gestora. Com base nessas discussões, enfoco o conceito de mediação com base nas discussões de Vygotsky (1934/2000, 1935/2002), como a relação mediada por artefatos que possibilita todo o processo de desenvolvimento humano.
Trago também as considerações sobre mediação de Daniels (2003), desenvolvidas por Engeström (1987, 1999) entre outros, que têm como conceito central a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) que está estreitamente relacionada ao conceito de mediação e às categorias de colaboração e contradição. Para essa discussão, amparo-me em Vygotsky (1934/2000, 1935/2002), Newman e Holzman (2002), Magalhães (2009, 2010, 2011). Além
10
Termo escolhido pelo grupo de pesquisa LACE: Linguagem e Atividade em Contextos Escolares, vinculado ao PAC: Programa Ação Cidadã, desenvolvido na PUC-SP.
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desse aparato teórico, discuto os conceitos de sentido e significado com base nas colocações de Vygotsky (1934/2000), Leontiev (1977), Newman & Holzman (2002), como também os de linguagem, interação e produção de significado. Para isso, retomo alguns pressupostos do pensamento de Vygotsky, discutidos também por autores vygotskianos que reorganizaram e avançaram as discussões como Newman & Holzman (2002); Wertsch & Smolka (1993), alternando essas discussões com as de outros autores como Liberali (1999), Kerbrat-Orecchioni (2006), Pontecorvo (2005), Orsolini (2005), Brookfield & Preskill (2005), Magalhães e Fidalgo (2007) que também contribuíram para expandir o tópico em debate.
Por fim, a partir dessa fundamentação teórica, discuto a formação contínua da Equipe Gestora na Pesquisa Crítica de Colaboração, com base em Magalhães (1998a/2007, 2004, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011); John-Steiner (2000); Nóvoa
(1995); Lück (2000, 2006, 2009); Libâneo (2004); Ninin (2006); Alonso e Almeida (2007); Aranha (2009) e Liberali (2011).
1.1 Atividade e Consciência
Nesta pesquisa, os conceitos de atividade e consciência amparam-se nas discussões Vygotskianas que, por sua vez buscam respaldo nas premissas do pensamento histórico-dialético de Marx (Marx e Engels, 1845-46/2007) e no monismo de Espinoza. Como discutido por Leontiev (1983) a consciência é o resultado subjetivo da atividade dos homens com outros homens e com os objetos, em que a essência está na atividade. Dessa forma, para entendermos a consciência é preciso investigar as particularidades da atividade (Oliveira, 2009). Assim, como afirma Leontiev (1978, 1983), entender a consciência
consiste, portanto, em encontrar a estrutura da atividade humana engendrada por condições históricas concretas, depois, a partir desta estrutura, pôr em evidência as particularidades psicológicas da estrutura da consciência dos homens (p. 100).
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em que acontecem e, assim, não existem fora do contexto sócio-histórico-cultural de produção. Contexto em que a linguagem assume papel fundamental.
Nesse quadro, consciência e atividade estão relacionadas com o mundo e com os outros homens. Oliveira (2009) aponta a centralidade do trabalho como atividade socialmente organizada para a apropriação da linguagem pelo ser humano, como requisito para o seu desenvolvimento social e individual. A consciência humana possibilita a compreensão do mundo, o que torna possível o desenvolvimento da observação de si mesmo. Para Oliveira (2009), com base nas discussões de Leontiev (1978, 1983), a consciência não é um reflexo explorado da realidade, e, sim, um reflexo parcial dessa realidade em que se correlacionam os motivos e necessidades. No entanto, a consciência é formada a partir do modo de vida do sujeito e revela as relações sociais, o lugar que o sujeito ocupa e como se posiciona na cadeia das relações sociais.
Faria (2010), com base em Vygotsky (1934/2000), aponta
a consciência como uma característica especificamente humana, que emerge e se desenvolve na e pela mediação, nas relações que o indivíduo estabelece com outros indivíduos e com o meio em que se situa, envolvido em um contexto sócio-histórico-cultural e tendo a linguagem exercendo papel fundamental. Para o autor, a atividade consciente do homem deriva da experiência de toda a humanidade que vai se acumulando ao longo do processo da história social e transmitida por meio do processo de aprendizagem e desenvolvimento (p. 60).
Engeström (1999), com base nas discussões de Leontiev sobre a Teoria da Atividade, retoma as discussões de Vygotsky sobre a atividade como construto explicativo da consciência. A atividade humana é, então, entendida como um conjunto de ações, motivada por desejos que resultam na produção coletiva do objeto em foco, que por sua vez, se move nas relações dos sujeitos e dos contextos em que estão inseridos. Nesta pesquisa, a atividade compreende as relações entre os sujeitos sócio-cultural e historicamente construídos e os contextos em que estão inseridos, por ser um processo coletivo que envolve motivos, sentidos e significados partilhados em que objetos são (re)construídos, num processo constante de transformação e (re)organização.
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determinados. O conceito de atividade envolve, assim, um conjunto de ações com o foco no alcance de metas e requer um sujeito em um processo de transformação constante de atividade e motivo. É este processo que faz com que o sujeito se desenvolva, pois é o alcance de metas que leva ao resultado de uma atividade, dando lugar à outra. Ações isoladas não asseguram o desenvolvimento do indivíduo.
Leontiev (idem) vê a atividade como um construto mais abrangente que possibilita a transformação interna e externa do sujeito, o que pode ser observado, por meio da linguagem, nas relações dos sujeitos com o mundo subjetivo, com o mundo exterior e com outros sujeitos. Essa atividade, além de se constituir e ser constituída pela consciência, é orientada por um motivo ideal e imaginado que se transforma em um objeto realizado a partir do resultado da atividade e que pode não corresponder ao motivo inicial.
Assim, diferentemente de Vygotsky que não fazia diferenciação entre atividade e ação, Leontiev (1978) entende a atividade como algo coletivo em que os sujeitos agem em conjunto para alcançar um objeto idealizado pelo grupo. É, portanto, a visão deste autor que este trabalho emprega: a atividade como ação coletiva na busca por um objeto idealizado – formação contínua da Equipe Gestora como uma atividade de transformação. Nesse quadro, a atividade é constituída por sujeitos motivados para a produção de um objeto e mediada por artefatos, por meio de um processo colaborativo entre indivíduos de uma comunidade que implica e envolve regras e divisão de trabalho. A seguir trago as rediscussões sobre atividade e a construção da Teoria da Atividade.
1.2 Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural
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de discussões científicas na área de psicologia em meados de 1925 na Rússia, foi fundamental para o projeto colaborativo entre ambos e Leontiev.
As ideias de Vygotsky apontavam para a necessidade de introduzir na psicologia, o materialismo histórico-dialético (MARX, 1846/2007). Criticava a psicologia que predominava na época a qual tinha como base o behaviorismo, método que reduzia os fenômenos psicológicos à condição de estímulo-resposta. Foi, também, a partir desses pressupostos que Vygotsky pautou sua discussão sobre a relação entre consciência e atividade. Conceito esse que ele expandiu, caracterizando-o como atividade humana criadora, ou seja, o sujeito é projetado para o futuro o que contribui para modificar e criar o seu presente, possibilitando-o elaborar cultura e fazer história (FARIA, 2010).
Ninin (2006) enfatiza que os estudos de Vygotsky e de Leontiev com foco na consciência são aspectos centrais na TASCH: “entender e determinar as relações entre a estrutura objetiva da atividade humana e a estrutura subjetiva da consciência, pautadas nas relações complexas entre indivíduo e sociedade” (p. 45).
Com base nas discussões de Espinosa e Marx, os estudos de Vygotsky (1934/2000) questionavam as duas correntes metodológicas vigentes; a mecanicista e a idealista. Vygotsky (idem) as questionava por serem métodos dualistas, isto é, não consideravam a unidade corpo e mente. Para Vygotsky (idem), não era possível compreender e descrever as formas exteriores do comportamento dos seres humanos como habilidades construídas de forma mecânica, o que justifica não aceitar que o desenvolvimento da psique humana não se desenvolva somente como uma emanação do espírito, de difícil compreensão por meio da ciência objetiva. Suas discussões salientavam para a necessidade de compreender o ser humano como um fenômeno histórico e culturalmente definido, ou seja, era necessário investigar a constituição da consciência no contexto sócio-histórico-cultural em que os participantes encontravam inseridos com ações mediadas pela linguagem.
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correspondem a diversos objetos, ou seja, são guiadas por objetos a serem alcançados que procuram atender a necessidade do sujeito. Uma atividade se realiza por meio de ações intencionais e, se ela é orientada por um motivo, as metas orientam as ações e as operações “sãos os meios pelos quais uma ação é realizada” (LEONTIEV, 1972/1981, p. 63). Essa estrutura de atividade está representada na figura a seguir.
Figura 1 – Estrutura da Atividade de Leontiev. Fonte: Daniels (2003).
Neste viés, Ninin (2006), com base em Duarte (2003), salienta que duas importantes relações se formam: “uma entre o objetivo de cada ação e o motivo que justifica a atividade em si, e outra entre o significado da ação e o sentido que a mesma assume para o indivíduo” (NININ, 2006, p. 47-48). O significado da ação está relacionado ao seu conteúdo, já o sentido, às razões e motivos que conduzem o indivíduo a realizar determinada ação11. O quadro 1, a seguir, resume as relações entre atividade, ação e operação.
Quadro 1: Relação atividade / ação / operação, segundo Leontiev (1978)
Atividade corresponde à necessidade dos seres humanos
é orientada a um objeto (a
ser influenciado) e
a um motivo
é realizada pela comunidade.
Ação corresponde à necessidade da atividade é orientada por metas e é realizada por um indivíduo ou
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máquinas.
Operação corresponde à necessidade da ação é orientada por artefatos sócio-culturais
e é rotinizada pelo homem ou
por máquinas.
Fonte: Ninin (2006).
Engeström (1999) retoma e avança as concepções de Leontiev (1978) sobre a atividade humana, salientando que esta se organiza em múltiplas ações, em que as metas, à princípio, podem se modificar entre os participantes da atividade. Engeström (1999) afirma que as metas das ações são reorganizadas e reformuladas de forma coletiva de acordo com as ações das pessoas no contexto sócio-histórico-cultural, o que permite que o objeto/motivo de uma atividade que ocorre em um grupo social esteja em contínua evolução e nunca acabado, surgindo, assim, o sistema de atividade. Para Engeström (1999),
um sistema de atividade é, por definição, uma formação multivocal. Um ciclo expansivo é uma reorquestração dessas vozes, dos diferentes pontos de vista e abordagens dos vários participantes. Historicidade, nessa perspectiva, significa identificar os ciclos anteriores do sistema de atividade. A reorquestração dessas múltiplas vozes é dramaticamente facilitada quando elas são vistas em relação à sua história, como um conjunto de competências complementares dentro do sistema de atividade (p. 35).
Desse modo, outros elementos passam a incorporar a estrutura da atividade humana: as regras, a comunidade e a divisão de trabalho, como representado na figura a seguir.
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Entende-se por comunidade todos os sujeitos que compartilham o mesmo objeto; as regras e a divisão de trabalho são vistas como novas formas de mediação. As regras podem ser implícitas ou explícitas e são constituídas por convenções ou relações sociais dentro da comunidade. A divisão de trabalho refere-se à forma como a comunidade se organiza para chegar num determinado resultado ou executar uma atividade. Essas formas de mediação são construídas de acordo com a particularidade dos vários contextos nos quais elas se inserem e se desenvolvem.
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Objeto:
Sujeitos: FORMAÇÃO CONTÍNUA Grupo Formador e DAEQUIPE GESTORA
Equipe Gestora
Figura 3 – Elementos dos sistemas de atividade com foco na Equipe Gestora. Fonte: Daniels (2003) e Organização dos Sistemas de Atividade em Cadeia. Fonte: Magalhães (2011).
Artefatos mediadores: Linguagem, reuniões, textos para leitura.
Regras:
Participar dos encontros, atender as necessidades da EG quanto às tarefas desenvolvidas, fazer as leituras propostas.
Comunidade: Equipe Gestora,
professores, alunos, funcionários, pesquisadores.
Divisão de Trabalho:
Organizar e coordenar os encontros, gravar e transcrever os encontros, orientar a EG para o trabalho
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Como discutido por Ninin (2006), com base em Engeström (1999a),
a importância dos sistemas de atividade está em entender como cada um dos elementos socialmente constituídos se articula aos demais, numa perspectiva de prática conjunta dos colaboradores, e como esse fato influencia as transformações sociais (NININ, 2006, p. 55).
A autora, com base em Engeström (1999a), salienta que ao considerar que num sistema de atividade atuam diversos sujeitos, constituídos em contextos vários, a definição dos objetos da atividade é fortemente marcada por relação de poder que surge da multiplicidade de vozes, ou seja, intensa presença de diferentes pontos de vista, embasados por tradições sócio-histórico-culturais, por interesses da comunidade e pelo conhecimento que cada sujeito envolvido tem do que se deseja construir.
Ninin (2006) discute ainda que é possível afirmar que um sistema de atividade não se caracteriza pela estabilidade, nem mesmo por momentos de harmonia e tranquilidade, mas, sim, por contradições e conflitos que podem ser justificados pelas diferentes constituições sócio-histórica-culturais dos participantes quanto ao objeto em foco.
Como discutido por Engeström (1999), é importante levar em consideração os tipos de contradição e tensão que ocorrem na atividade e que unem múltiplos sistemas de atividade e as ações desenvolvidas pelos sujeitos. Assim, como enfatiza o autor, a unidade de análise da TASCH é a própria atividade, isto é, a prática conjunta sem descartar os conflitos decorrentes da prática social. Para o autor, a importância do avanço da TASCH é que o sujeito de uma atividade coletiva pode variar: num primeiro momento, é um indivíduo que ocupa a posição de sujeito em qualquer ação. Em outra, pode ser outro membro da comunidade e, a partir de então, a atividade é organizada pela negociação e pela orquestração das metas e perspectivas dos sujeitos nela envolvidos.
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Quadro 2 - Princípios da TASCH na atividade de formação contínua da Equipe Gestora
Princípios da Teoria da
Atividade-Sócio-Histórico-Cultural Princípios da Teoria da Atividade-Sócio-Histórico-Cultural no trabalho de formação contínua da Equipe Gestora
Um sistema de atividade é coletivo, mediado por artefatos e orientado para um objeto.
A atividade de formação da Equipe Gestora é coletiva, pois ela está relacionada a outros sistemas de atividades que estão acontecendo em simultâneo e compartilham um mesmo objeto (o trabalho com leitura e escrita) Uma multiplicidade de vozes está
presente no sistema, pois um sistema de atividade é sempre uma comunidade de múltiplos pontos de vista, tradições e interesses em contradição que geram conflitos.
Há a multiplicidade de vozes trazidas pelos participantes nos encontros realizados para a formação contínua da Equipe Gestora, bem como nos planejamentos desse trabalho. Durante a atividade de formação, essas vozes são colocadas em movimento nas negociações de sentidos e significados. Um sistema de atividade está embasado
em um contexto histórico, social e cultural por meio do qual os problemas e potencialidades só podem ser
compreendidos baseados nesses
contextos.
Cada participante traz seu próprio contexto histórico, sua formação cultural e posicionamento social e é esse pertencimento que nos leva a entender a posição de todos os participantes dentro desse sistema. Os membros da Equipe Gestora moram em bairros diferentes; tiveram diferentes processos de formação e a coordenadora participa como aluna ouvinte de duas disciplinas com foco na formação de professores na PUC/SP-LAEL. Assim, a formação social de cada um deles ocorreu e ocorre de forma diferenciada e de acordo com a inserção de cada um deles em um dado contexto. Todas essas diferenças são mobilizadas e interferem de várias formas no desenvolvimento do trabalho de formação contínua da Equipe Gestora.
As contradições são fontes de mudança e de desenvolvimento. Não são equivalentes a problemas ou conflitos, mas, sim, a tensões estruturais que se acumulam nos sistemas de atividades que, por um lado, geram perturbações ou conflitos, mas, por outro, possibilitam tentativas de mudança na totalidade.
Embora o uso de determinados instrumentos possa gerar contradições no ambiente da atividade, eles também possibilitam novas chances de mudar ou (re)organizar a totalidade.
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expansivo que pode ser compreendido como um trabalho na ZDP. São ciclos relativamente longos para que ocorram transformações. As transformações
expansivas ocorrem quando o
objeto/motivo da atividade é
reconceitualizado de forma a possibilitar novos rumos para a atividade.
Equipe Gestora é frequentemente reformulada e reorganizada para o atendimento das necessidades de todos os envolvidos na pesquisa. A atividade como um todo pode ser reorganizada para que essa possa continuar se movimentando.
Engeström (1987) pautado nas discussões de Leontiev (1977; 1978), por sua vez, apoiado nas discussões de Marx e Engels (1845-46/2007), afirma que as contradições na atividade são essenciais para que haja transformações e que o resultado desejado seja alcançado. Para o autor, a contradição comum que há em qualquer atividade humana é um choque entre as ações individuais e os sistemas de atividade da sociedade em que os sujeitos fazem parte, ou seja, as contradições se relacionam aos contextos sócio-histórico-culturais nos quais os sujeitos estão inseridos.
Como enfatizado por Engeström (1987), as contradições e os conflitos delas decorrentes mostram o potencial de transformação, pois movem o objeto e o instrumento em um sistema de atividade. Dessa forma, as contradições possibilitam que conflitos venham à tona, criando possibilidades de resolução que se dão na e pela negociação das diferentes compreensões (sentidos) dos sujeitos envolvidos e que possibilitam a produção de novos significados.
Aranha (2009) discute que para Engeström
as contradições e os conflitos delas decorrentes indicam o potencial de transformação, uma vez que movem objeto e instrumento em um sistema de atividade. Assim, as contradições fazem com que conflitos venham à tona, abrindo possibilidades de resolução que se dão na e pela negociação das diferentes compreensões (sentidos) dos sujeitos implicados e que possibilitam a produção de novos significados. A organização da linguagem como instrumento de mediação na discussão para resolução dos conflitos possibilita a reflexão dos participantes sobre suas ações, criando ZPD (Zone of proximal development)12 como instrumento-e-resultado no compartilhamento de significados, o que move o objeto da atividade no sistema e transforma-o em produto, em resultado (p. 19).
Como aponta essa pesquisadora, apoiada nas discussões de Engeström (1987), esse movimento é sempre dialético, relacionando o nível individual (os
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sentidos pessoais dos participantes) e o nível coletivo (os significados compartilhados) que resulta no processo de mediação. Assim, as interações, dependendo da organização da linguagem, podem possibilitar as transformações e inovações no sistema coletivo.
Os conceitos discutidos até agora são essenciais para esta pesquisa que busca não somente entender a realidade do trabalho da Equipe Gestora, mas, também, transformar as ações e os papéis no contexto em que está inserida. Apoiada no paradigma colaborativo-crítico, esta pesquisa procura investigar a interação entre os participantes para levantar os sentidos e os significados cristalizados, trazidos por eles e quais novos significados são construídos. Busca-se, aqui, que os participantes possam melhor entender suas ações, buscando transformá-las e, consequentemente, o contexto escolar em que trabalham. Discuto, a seguir, os conceitos centrais nesta abordagem para a formação contínua: aprendizagem e desenvolvimento, ZDP, colaboração e contradição, sentido e significado.
1.3 Conceitos Centrais na Atividade de Formação Contínua da Equipe Gestora para o Trabalho com os Professores
Como discutido anteriormente, ao trazer os conflitos à tona, as contradições possibilitam que se possa resolvê-los por meio da negociação dos diferentes sentidos dos sujeitos envolvidos, o que possibilita a produção de novos significados. A linguagem é um instrumento de mediação e é por meio dela que a negociação entre os sujeitos acontece por possibilitar a reflexão dos participantes sobre suas práticas, o que cria Zonas de Desenvolvimento Proximal. Esses conceitos, mediação, aprendizagem e desenvolvimento, ZDP, colaboração e contradição, sentido e significado serão discutidos a seguir.
1.3.1 Mediação: aprendizagem e desenvolvimento
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processo de desenvolvimento humano acontece por meio da mediação, para Engeström (1999), a construção de objetos, mediada por artefatos é um processo colaborativo e dialógico que abrange diversas perspectivas e vozes. Para o autor, esses artefatos vão se desenvolvendo ou sendo substituídos ao longo da atividade. A mediação possibilita que o homem construa de forma colaborativa (com o outro) o que não consegue saber ou não quer fazer sozinho e nesse processo pode transformar a si mesmo e os outros com quem interage. Nas palavras de Minik (2002), para Vygotsky:
[...] é na interação social, no comportamento que é empreendido por mais de um indivíduo, que os signos primeiro funcionam como ferramentas psicológicas no comportamento. O indivíduo participa da atividade mediada pela linguagem, pelas ferramentas psicológicas que outros usam para influenciar o comportamento dele e que usa para influenciar o comportamento dos outros. Subsequentemente, o indivíduo começa a aplicar a si mesmo as mesmas formas de comportamento que eram inicialmente aplicadas a ele pelos outros (p. 37).
Daniels (2003) salienta a centralidade das ações mediadas por ferramentas e signos nas relações entre sujeitos e o objeto em construção, na atividade, em que os sujeitos são os protagonistas e o objeto a força motivadora na atividade (p. 27). O autor aponta a clássica diferenciação entre ferramenta e signo feita por Vygotsky, em que a ferramenta é como algo técnico que permite modificar os processos naturais de adaptação. Já o signo é algo psicológico que permite modificar todo o fluxo e estrutura das funções mentais que são as razões pelas quais eles são denominados ferramentas psicológicas.
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Com base em Magalhães (2010), o trabalho de formação contínua da Equipe Gestora foi pensado como uma atividade a fim de que todos os participantes, tendo a linguagem como principal instrumento de mediação, ao fazerem o uso dos instrumentos partilhados, possam apropriar-se deles e aplicá-los nos contextos vários da escola, por meio de exercícios com foco no desenvolvimento da leitura e escrita. A intenção foi fazer com que essa ação mediada, principalmente pela linguagem, proporcionasse modificações e transformações nas ações dos participantes da Equipe Gestora, bem como dos professores com os quais a Equipe Gestora trabalha nos HTPCs, levando, assim, a transformação de totalidades no contexto escolar por meio do trabalho com leitura e escrita.
Nesse quadro, a relação entre aprendizagem e desenvolvimento está diretamente ligada ao conceito de mediação. Como discutido por Vygotsky (1934/2000), a aprendizagem só é possível na medida em que conduz o desenvolvimento. Em suas pesquisas, Vygotsky dedicou uma atenção especial ao desenvolvimento dos conceitos na criança e concluiu que esse processo demonstra as leis mais profundas do processo de formação dos conceitos em geral.
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nesse processo em que os significados novos e antigos entram em conflitos por meio da avaliação crítica. Nesse quadro, discuto a seguir, o conceito de ZDP em que colaboração e contradição são processos essenciais para os desenvolvimento e transformação dos sujeitos.
1.3.2 ZDP: colaboração e contradição
Vygotsky (1978, p. 86) definiu o conceito de ZDP como:
a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela resolução independente de problemas, e o nível superior de desenvolvimento potencial, determinado pela resolução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com pares mais capazes.
Durante muito tempo a definição de ZDP foi interpretada como área de desenvolvimento de funções que ainda não amadureceram no sujeito. Esta é, de fato, a definição de ZDP mais conhecida de Vygotsky. Holzman (1997) aponta que, com base nessa definição, muitos pesquisadores parecem ter entendido as discussões de ZDP relacionadas à aprendizagem escolar com foco cognitivista, dualista e interacionista em que a ênfase era na distância entre o que um sujeito é capaz de realizar sozinho e o que ele só consegue realizar sob a orientação de um par mais experiente (Vygotsky, 1978).
Pesquisadores como Magalhães (2009, 2010, 2011), Newman & Holzman (2002), Engeström (2008), entre outros avançaram as discussões e retomaram este conceito. Magalhães (2009) afirma que o conceito de ZDP vygotskyano foi pensado com base no conceito de dialética do materialismo histórico marxiano para dar conta da relação entre aprendizagem e desenvolvimento. O objetivo de Vygotsky era, segundo a autora, enfatizar a não separação entre teoria (conhecimento) e prática (ação) para salientar a relação mútua entre as ideias da mente humana e as condições reais de sua existência.
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como uma lei geral que regula as relações inter e intra-psíquicas, que implica conceitos mediados por instrumentos psicológicos nas relações sociais colaborativas numa atividade contínua de processos de internalização e externalização, em que tensões, contradições e conflitos nas relações entre participantes possibilitam que novos processos sejam começados (Vygotsky 1934/2001 apud MAGALHÃES 2009, p. 58.)
Para Jantzen (2005 apud MAGALHÃES, 2009) Vygotsky, em sua obra, discute a ZDP como: (1) “lugar na situação social do desenvolvimento, no qual aprendizagem e desenvolvimento passam a ser mediados” (1934/1963, p.27); (2) “lugar de mediação entre a forma rudimentar e a forma ideal por meio de diálogo, comunicação, cooperação e relação social” (1934/1987ª, p. 222; 1934/1994ª, p. 348), (3) “crises de desenvolvimento” (1933/1998ª, p. 283) e “fonte para desenvolvimento futuro como resultado da crise” (1933/1976, p. 552); (4) “resultado do processo de internalização, como uma atividade intra-psíquica, como uma ZDP interior (atividade de brinquedo (1933/1980: 434, 1933/1976, p. 529; atividade de aprendizagem” (1933/1983, p. 9); (5) “ZDPs intrapsíquicas que mudam suas funções no processo de desenvolvimento posterior”.
Nesse quadro, como aponta Holzman (1997) a ZDP
não é uma zona, um lugar ou um instrumento, e sim uma abstração, um espaço de vida que é inseparável de nós que a produzimos Isso quer dizer que as ações dos sujeitos são motivadas pelas ações dos outros e produzidas a partir das ações dos outros (p. 60).
Como todos os participantes estão envolvidos colaborativamente na negociação, na criação de novos significados que pressupõe novas tessituras dos envolvidos e não somente a obtenção de conteúdos individuais (MAGALHÃES, 2009), o conceito de desenvolvimento significa “mudar totalidades” ao invés de “mudar particulares”(NEWMAN & HOLZMAN, 2002, p. 61).
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autor: “as tensões relacionadas ao agrupamento de ações e vozes oferecem uma janela na emergente ZDP do sistema de atividade local” (p. 180).
Na perspectiva vygotskyana, a atividade de formação contínua da Equipe Gestora configura-se como um espaço de mútuas e múltiplas ZDPs. A partir das interações, pesquisadores Equipe Gestora, são levantados questionamentos e dúvidas possibilitando novas considerações, diferentes daquelas feitas em um ambiente tradicional de ensino-aprendizagem. O objetivo é a construção de compreensão crítica acerca da relação entre aprendizagem e desenvolvimento que acontece no estabelecimento de interações e dos conflitos que delas advêm.
Como afirma Holzman (2002), Vygotsky criou a ZDP para dar conta da “natureza dialética e sociocultural” e não apenas da relação aprendizagem e desenvolvimento, mas do desenvolvimento de forma geral. Como aponta Magalhães (2009),
o objetivo inicial de Vygotsky era enfatizar a importância do desenvolvimento e da relação colaborativa na relação com outros desde o início da vida, mas também entre professores / aluno / aluno no contexto escolar. De forma geral, era seu objetivo explicitar que “desenvolver”
significa criar contextos para transformar totalidades e não particulares (p. 60).
Magalhães (2009, p. 61) define a ZDP “como uma zona de ação criativa, uma atividade transformadora ‘prático-crítica’, em que colaboração e criticidade são imprescindíveis à possibilidade de criação de ‘novas trilhas’ (desenvolvimento)”. Nesse sentido, o foco está em criar novos significados em que as mediações sociais são “pré-requisito” (instrumento) e “produto” (desenvolvimento). Como apontam Newman e Holzman, (2002) e Holzman (1997), produto e instrumento constituem uma unidade dialética, uma totalidade, “instrumento-e-resultado”. Newman e Holzman (2002) salientam que o conceito de ZDP foi a maior criação de Vygotsky, como uma “unidade sócio-histórica”, uma “unidade aprendizagem -desenvolvimento” (p. 82).
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Nesse quadro, Magalhães (2011, p. 18) afirma que “construir confiança e confrontar ideias” devem estar sempre juntos, “para desafiar significados cristalizados nossos e de outros, no que se refere em como agir em contextos de formação e de pesquisa”. Magalhães (2011, p. 18), com base em John-Steiner (2000), salienta que “os conflitos inevitavelmente trazem à tona diferenças cognitivo-afetivas que não podem ser separadas”. Dessa forma, os participantes precisam assumir “riscos intelectuais e emocionais para o desenvolvimento conjunto de significados negociados” (idem). É nesse momento que surgem também as contradições que, num ambiente colaborativo, propiciam as transformações e o avanço dos sujeitos envolvidos na atividade.
Como salientam John-Steiner (2000) e Magalhães & Fidalgo (2007, 2010), a
organização colaborativa nas relações está relacionada a questões de mutualidade e reciprocidade intencionais e ao processo de mediação explícita e implícita em agir para romper as fronteiras tradicionais, ou em mantê-las. Para entender essa relação, é necessário analisar os turnos interacionais, isto é, os modos como cada participante age-fala intencionalmente, motivado por suas compreensões sócio-historicamente apoiadas em sentidos e significados, quanto a questões políticas, éticas, profissionais e pessoais, que envolvem ação e discurso naquele contexto específico (MAGALHÃES, 2011, p. 20).
Na atividade desta pesquisa, a todo o momento são criadas novas ZDPs permeadas pela interação e pela mediação, criando novos sentidos e possibilitando aos participantes o compartilhamento de significados. Nessa perspectiva, discuto no tópico a seguir os conceitos de sentido e significado.
1.3.3 Sentido e Significado
Ao considerarmos a linguagem o elemento que possibilita a interação do ser humano não somente com o próximo, mas também com os objetos do mundo, esta pesquisa busca investigar os sentidos e significados atribuídos e compartilhados pelos participantes no contexto de formação contínua. Por isso, a importância da linguagem e a necessidade de compreender esses conceitos para suprir os objetivos desta pesquisa.
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o fato do sentido ser sempre algo dinâmico, complexo, fluído, ao qual não se pode atribuir um grau estável. O significado configura-se como uma das zonas do sentido, de forma mais precisa e estável.
Santos (2010), com base em Vygotsky (1934/2001) e Leontiev (1978), salienta que estes autores entendem o significado “como uma produção histórica, como resultado das relações objetivas estabelecidas pelo homem, as quais são concretizadas pela palavra” (p. 24). O sentido é compreendido como
algo que se relaciona com as vivências afetivas dos sujeitos. Sendo assim, um indivíduo escolhe o sentido que deseja dar a uma palavra, de acordo com a situação e as possibilidades de uso dela, conforme as condições histórico-culturais. Daí conclui-se que o significado refere-se a uma representação social, histórica e cultural de uma realidade humana, consubstanciada na linguagem, isto é, o sentido estará sempre vinculado ao motivo e ao objeto da atividade de quem a desempenha, e conforme as condições histórico-culturais do ser humano (SANTOS, 2010, p. 24).
Vygotsky (1934/2000) explica que indivíduo e grupo dialogam dialeticamente e compartilham conhecimento. Numa perspectiva sócio-histórico-cultural, o significado se desenvolve na relação entre os indivíduos de culturas várias ao longo da história. Os sentidos, ao se relacionarem com os sentidos individuais de outros sujeitos, são compartilhados e novos significados são negociados e vão sendo transformados por aquele grupo, a partir dos quais novos significados são produzidos e compartilhados. Dessa forma, o sentido é pessoal, trazido pelo indivíduo a partir de sua sócio-história e faz parte do significado, mas não foi fixado por ele. Segundo Leontiev (1977/2007), os significados são produzidos socialmente e sua história se sustenta no desenvolvimento da linguagem e no desenvolvimento das formas de consciência social. O autor reelabora a discussão de Vygotsky e mostra que os indivíduos incorporam as experiências sociais que são capturadas pelos significados em seu sistema de relacionamentos e de suas atividades. Desse modo, os significados serão diferentes para cada participante em uma determinada atividade, de acordo com seu motivo.
