KARINA PEREIRA
P
INTOP o r u m a n o v a c u l t u r a p e d a g ó g i c a :
Prática de Ensino como eixo da formação de professores primários do
Instituto de Educação do Rio de Janeiro (1932-1937)
DOUTORADO – Educação: História, Política, Sociedade
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
KARINA PEREIRA
P
INTOP o r u m a n o v a c u l t u r a p e d a g ó g i c a :
Prática de Ensino como eixo da formação de professores primários do
Instituto de Educação do Rio de Janeiro (1932-1937)
DOUTORADO – Educação: História, Política, Sociedade
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Doutor em Educação: História, Política, Sociedade, sob a orientação da Profa. Dra. Marta Maria Chagas de Carvalho.
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
Janeiro de 2006
BANCA EXAMINADORA
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Dedicado a
Vó Nadir, Luiz Monteiro, Maria do Socorro
“Lá vai a vida a rodar / Lá vai ciranda e destino / Cidade e noite a girar / Lá vai o trem sem destino / Pro dia novo encontrar”
Agradecimentos
CNPq, pelo financiamento ao longo dos quatro anos de doutorado.
Funcionários da sala de pesquisa do CPDOC/FGV e do PROEDES, D. Nilza e Ângela do Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro.
“Amanhã se der o carneiro / O carneiro / Vou m’imbora daqui pro Rio de Janeiro / As coisas vêm de lá / Eu mesmo vou buscar”
RAHEL, Maria Helena, Enny, Lisette e Evandro, pela alegria de uma vida.
“Chega mais perto meu raio de sol / A minha casa é um escuro deserto / Mas com você ela é cheia de sol”
Professores/as da Banca, por contribuírem de muitas maneiras com este trabalho: Ana Waleska Mendonça, Diana Vidal e Luiz Carlos Barreira, pela produção intelectual e por aceitarem o convite para participar da banca de defesa; Kazumi Munakata, que me acompanhou por quatro anos, contribuindo para meus conhecimentos sobre pesquisa documental; Maurilane Biccas, pelas preciosas contribuições na banca de qualificação e pela possibilidade de reencontro na defesa;
Maria Rita Toledo, pelas contribuições nas discussões do grupo de pesquisa.
“Palavra prima / Uma palavra só, a crua palavra / Que quer dizer / Tudo / Anterior ao entendimento, palavra / Palavra viva / Palavra com temperatura, palavra / Que se produz / Muda / Feita de luz mais que de
vento, palavra”
Marta Maria Chagas de Carvalho, pela cuidadosa orientação e pelo apoio irrestrito.
“Seus olhos, meu clarão / Me guiam dentro da escuridão / Seus pés me abrem o caminho / Eu sigo e nunca me sinto só”
Colegas do Doutorado: Ivanete, companheira e amiga que me acolheu inúmeras vezes em seu famoso “cafofo”; Eva, pelo carinho; Giovanni, pelas d’angolas e poesias; Ana & Tarcísio, pela generosidade; Rogéria e Sílvia, queridas companheiras do grupo de pesquisa.
“Ela deixou furo / E a porta que abriu / Jamais se fecha / Nada disso tem moral
nem tem lição / Curto as coisas que acendem e apagam / E se acendem novamente em vão / Será que a gente é louca ou lúcida / Quando quer que tudo vire música? / De qualquer
forma não me queixo / O inesperado quer chegar: / Eu deixo”
Ana Jacó e Deise Mancebo, professoras cujos ensinamentos ainda ressoam.
“Minha música quer estar além do gosto / Não quer ter rosto, não quer ser cultura / Minha música quer ser de categoria nenhuma / Minha música quer só ser música: / Minha música não quer pouco”
Aos amigos de Artaud e aos queridos Nômades.
“Algo me dirá / Desta história misteriosa, nascerá / Não conheço essas paragens, que clarão / Me carrega, me empurra / Desconcerta a razão”
Patricia, Angela e Wânia, por se manterem compreensivas em minha ausência...
“Na rua, na paz da lua um sonho se fazia / E sem querer então eu esquecia / Que já não temos tempo pra sonhar / Sorrias, e a tua voz a cada instante amiga / A um só tempo, em um abraço estreito / Fazia a vida, o violão e um jeito de se fazer amar”
Walmero & Paula& Letícia pelo carinho constante.
“Estrela branca na testa, alazão / Me veste de perneira e gibão / Arranca meu sorriso do chão / Abre os meus braços na imensidão”
Maria Luiza, amiga incondicional.
“Se um pinguinho de tinta cai num pedacinho azul do papel / num instante imagino uma linda gaivota voar no céu”
Minha mãe, Marlene, que alimenta meus sonhos, meu pai, Nelson, e Paula, que alimentam minha razão, e meus irmãos, Leonardo, Patrícia e Camilla, que me inspiram...
“Suspensos no alto da cozinha, as panelas, chaleiras, bule, leiteira, tampas e canecas eram mais que utensílios de alumínio: guardavam o respeito pelo lugar, a patente de lar, a noção de família,
a gratidão pelo alimento... informavam aos que chegavam a opção pelo cuidar”
Marie, simplesmente, por estar ali.
“Junte um bico com dez unhas / quatro patas, trinta dentes / e o valente dos valentes ainda vai te respeitar”
Walter, companheiro irredutível.
“Acorda, vem ver a lua / Que dorme na noite escura / Que fulge tão bela e branca / Derramando doçura / Clara chama silente / Ardendo o meu sonhar / As
asas da noite que surgem / E correm no espaço profundo” ∗
∗ Ednardo, “Carneiro”; Tom Jobim, “Tema de Amor de Gabriela”; Chico Buarque, “Uma Palavra”; Arnaldo Antunes/Carlinhos
Brown/Marisa Monte, “Velha Infância”; Antônio Cícero/Roberto Frejat, “Bagatelas”; Adriana Calcanhoto, “Minha Música”; Milton Nascimento, “O Cavaleiro”; Ednardo, “Ausência”; Ednardo, “Alasão”; Toquinho/Vinícius de Moraes, “Aquarela”; Giovanni Guimarães, “Sacramento”; Enriquez/Bardoti/Chico Buarque, “Todos Juntos”; Heitor Villa-Lobos/Dora Vasconcellos, “Melodia Sentimental”.
Resumo
Este trabalho tem como objeto de estudo a Prática de Ensino na formação de professores primários, compreendendo ser esse o eixo ao redor do qual se organiza o principal dispositivo de renovação da formação de professores do Distrito Federal no período de 1932 a 1937: o Instituto de Educação do Rio de Janeiro. Como objetivo estabelece a análise de dispositivos privilegiados de organização da Prática de Ensino do Instituto de Educação do Rio de Janeiro no âmbito da constituição de uma nova cultura pedagógica: o slogan reforma do ensino primário pela reforma da formação de professores; o Instituto de Educação do Rio de Janeiro; a Escola Primária do Instituto de Educação, analisada como um dispositivo da reforma do ensino por sua dupla configuração como escola primária municipal e como escola de experimentação, demonstração e prática da Escola de Professores; os Programas de ensino primário do Distrito Federal publicados em 1934 e 1937; e, por fim, os dispositivos de organização das práticas das professorandas durante os períodos de Prática de Ensino. O corpus documental delineou-se no bojo das tensões estabelecidas entre os atores centrais para a condução da narrativa: Anísio Teixeira, pelo fato de o Instituto de Educação do Rio de Janeiro ter sido idealizado e criado no âmbito da reforma por ele empreendida no Distrito Federal; e Lourenço Filho, por ser o principal ator nesse processo de implementação de reforma da formação do professorado primário. A documentação central deste trabalho constitui-se, principalmente, a partir de quatro conjuntos de fontes textuais: os documentos dos Arquivos Lourenço Filho e Anísio Teixeira do CPDOC/FGV; os documentos do Arquivo do Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro; e a revista Arquivos do Instituto de Educação.
Abstract
The research object of this work is the Teaching Practice in the training of primary teachers, understanding this as the axis around which is organized the main device for the renovation of teachers’ training in the Federal District in the period of 1932 to 1937: the Institute of Education of Rio de Janeiro. The objective is to analyze the distinguished device of the organization of Teaching Practice in the Institute of Education of Rio de Janeiro in the scope of the formation of a new pedagogic culture: the slogan reform of the primary teaching through the reform of teachers’ training; the Institute of Education of Rio de Janeiro; the Primary School of the Institute of Education, analyzed as a device of the teaching reform for its double configuration as a primary municipal school and as a locus of experimentation, demonstration and practice of the School of Teachers; the Programs of primary education of the Federal District published in 1934 and 1937; and, finally, the device which organize the practice of the future teachers during the periods of Teaching Practice. The documental body was defined in the core of the tensions established between the main actors in the conduction of the narrative: Anísio Teixeira, due to the fact that the Institute of Education of Rio de Janeiro was idealized and created in the scope of the reform carried out by him in the Federal District; and Lourenço Filho, the main actor in this process of implementation of the reform of the training of primary teachers. The core documentation of this work is formed, mainly, by four collections of textual sources: the documents of the Archives Lourenço Filho and Anísio Teixeira of the Center of Research and Documentation of Contemporary History of Brazil of the Getúlio Vargas Foundation (CPDOC/FGV); the documents of the Archive of the Superior Institute of Education of Rio de Janeiro; and the journal Archives of the Institute of Education.
Sumário
Agradecimentos ... V Resumo ... VII Abstract ... VIII
Introdução... 01
Configuração do objeto... 01
Metodologia... 05
Corpus documental... 10
Periodização... 16
Organização do texto... 17
Capítulo 1. Reforma do ensino primário pela reforma da formação de professores... 20
1.1. A criação de dois Institutos no bojo da reforma do ensino... 26
1.1.1. A configuração de um slogan... 30
1.2. Emergência de um novo cenário... 36
1.3. Um slogan ameaçado... 45
Capítulo 2. Espírito sadio e cultura profissional... 62
2.1. Mestres à altura de uma época... 62
2.2. Da Escola Secundária... 68
2.3. Da Escola de Professores... 74
2.3.1. Dos professores das Escolas... 84
2.4. Unidade de fim... 89
2.5. Aos mestres futuros e atuais... 94
2.6. Por uma cultura pedagógica nacional... 106
Capítulo 3. Escola primária, reformadora social... 115
3.1. Alargar os limites e o raio de ação... 115
3.1.1. Instituições transformadas em escolares... 122
3.2. Escola Primária do Instituto de Educação... 139
3.2.1. Da criação da Escola... 145
3.2.2. Corpo docente, condição de possibilidade... 150
3.2.3. Corpo discente, projeto de realização... 164
3.2.4. O aluno como unidade de ensino... 169
Capítulo 4. Sobre Programas e Matérias... 182
4.1. Da concepção dos programas... 191
4.1.1. Da revisão dos programas... 206
4.2. Do estudo das Matérias... 217
Capítulo 5. Para formar atitudes mentais, sociais e morais... 239
5.1. Sobre a Prática de Ensino... 239
5.1.1. Da aprendizagem de apreciação... 245
5.1.2. Dispositivos de organização das práticas... 257
Capítulo 6. Escola de Prática, fonte de inspiração... 268
6.1. Das práticas de ensino na Escola Primária... 268
6.1.1. Ensino por situações de vida real... 271
6.1.2. Conteúdos, métodos, alunos... 283
6.2. Da prática de Inquéritos... 299
6.2.1. Inquérito sobre estagiárias-alunas... 302
6.2.2. Inquérito sobre Prática de Ensino... 308
6.3. E as sementes foram lançadas... 318
Considerações Finais... 325
Referências Bibliográficas... 333
Anexos... 357
Listas de Figuras, Quadros e Tabelas
Figura 1.1. Organograma do Departamento de Educação do Distrito Federal... 28
Figura 2.1. Interligação dos cursos e departamentos da Escola Normal de Towson.... 83
Figura 4.1. Gráfico demonstrativo da predominância do elemento de seleção na organização de cursos especializados de matérias para preparo do professor... 184
Figura 6.1. Foto de uma sala de aula da Escola Primária do Instituto de Educação.... 268
Figura 6.2. Foto dos alunos da Escola Primária. Projeto Peixes... 270
Figura 6.3. Aspectos de trabalho na Escola Primária do Instituto de Educação... 280
Figura 6.4. Aspecto geral de uma sala de aula da Escola Primária do Instituto de Educação... 281
Figura 6.5. Detalhe da figura 6.4... 281
Figura 6.6. Alunos construindo a casa da figura 6.4... 281
Figura 6.7. “Alunos da classe 1aY (forte) da Escola Primária, no ano letivo de 1934”... 285
Figura 6.8. “Alunos da classe 1aV (fraca) da Escola Primária, no ano letivo de 1934”... 285
Quadro 2.1. Matérias do Ciclo Complementar da Escola Secundária... 72
Quadro 2.2. Grade curricular da Escola Normal implementada na Reforma de Fernando de Azevedo no Distrito Federal... 73
Quadro 2.3. Grade curricular da Escola de Professores... 77
Quadro 3.1. Número de professores provenientes de outros Estados... 102
Quadro 3.2. Horário dos turnos escolares... 165
Quadro 4.1. Relação de matérias da Escola Primária do Instituto de Educação por séries... 222
Quadro 4.2. Conteúdo das matérias da Escola Primária do Instituto de Educação por séries... 223
Quadro 4.3. Relação de programas das Matérias de Ensino e seus autores... 225
Quadro 4.4. Processos de trabalho... 229
Tabela 3.1. Organização das escolas por turnos... 166
Tabela 3.2. Índices de promoção de alunos... 179
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“Não, não, eu não estou onde você me espreita, mas aqui de onde o observo rindo”
Michel Foucault
Configuração do objeto
Meu interesse pelo estudo da Prática de Ensino na formação de professores primários do Instituto de Educação do Rio de Janeiro, no período de 1932 a 1937, é decorrente de questões que emergiram no decurso do mestrado e dos anos iniciais do doutorado. Dentre várias questões, uma era especialmente significativa: no âmbito das reformas do ensino empreendidas no final da década de 1920 e início de 1930, no Brasil,
de que maneira os dispositivos instituídos como estratégias para reestruturação da formação de professores primários punham em funcionamento a promoção de uma nova cultura pedagógica relativa às práticas docentes?
determinada política de educação, marcando sua natureza específica, e lutar para implantá-la” (p. 230). Este é o cenário onde a reforma do ensino primário pela reforma da formação de professores foi levada a termo através da criação do Instituto de Educação do Rio de Janeiro, em 1932. A formação de professores deixava de ocorrer a nível secundário na Escola Normal para ser realizada a nível superior num complexo educativo composto por uma Escola de Professores, uma Escola Secundária, uma Escola Primária e um Jardim de Infância.
Alguns trabalhos já foram realizados sobre diversos aspectos e períodos do Instituto de Educação do Rio de Janeiro, mas dois deles oferecem contribuições especiais para esta tese: trata-se da dissertação de mestrado de Liète Accácio, “O Instituto de Educação do Rio de Janeiro: a História da Formação do Professor Primário (1927-1937)”, defendida em 1993 na Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro; e a tese de doutorado de Diana Vidal, “O Exercício Disciplinado do Olhar: Livros, Leituras e Práticas de Formação Docente no Instituto de Educação do Distrito Federal (1932-1937)”, defendida em 1995 na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo e publicada em livro em 2001.
A tese de Diana Vidal, delimitada no período de 1932 a 1937, tem seu foco principal na constituição de bibliotecas para formação docente, especialmente, na biblioteca do Instituto de Educação do Rio de Janeiro. Nesta, analisa o crescimento e a movimentação do acervo, e também as práticas de leitura instituídas às professorandas da Escola de Professores, dando ênfase às novas formas de estudo implementadas: os seminários e a leitura silenciosa. Como contribuição para esta tese, vale destacar uma importante análise comparativa entre as reformas de Fernando de Azevedo e de Anísio Teixeira no Distrito Federal, assim como as singularidades das propostas de Anísio Teixeira e Lourenço Filho. Vidal ressalta que “apesar de emitirem enunciados comuns, diferiam quanto à prática”, marcando as distinções a propósito dos conceitos e das práticas dos educadores. Quanto à relação entre Lourenço Filho e Anísio Teixeira, Vidal inicia seu percurso descrevendo o encontro dos dois educadores e como firmaram amizade em 1929 para, então, apresentar suas desavenças: uma disputa de poder gerada na relação do Instituto de Educação com a Universidade do Distrito Federal. A partir das pistas deixadas por Vidal, procurei somar outras pistas buscando um entendimento sobre o lugar de poder ocupado por Lourenço Filho nos momentos imediatamente antes e depois da saída de Anísio Teixeira da Direção do Departamento de Educação.
Dentre os trabalhos realizados sobre o Instituto de Educação do Rio de Janeiro, que trazem contribuições a este trabalho, vale também referenciar o de Sônia Lopes. Em tese intitulada “A oficina de mestres do Distrito Federal: história, memória e silêncio sobre a Escola de Professores do Instituto de Educação do Rio de Janeiro (1932-39)”, defendida em 2003 no Departamento de Educação da PUC-Rio, Lopes aborda o Instituto de Educação do Rio de Janeiro sob uma ótica bastante específica: a construção da memória do Instituto como constituinte de uma memória coletiva da cidade do Rio de Janeiro. Lopes define como objeto de estudo a Escola de Professores como primeira iniciativa de formação de professores primários em curso superior no Brasil. O desenrolar deste objeto é balizado por uma questão recente: a construção do Curso Normal Superior no Instituto
reconstrução do país pela educação; e a vitória do projeto autoritário do Estado Novo que visava à destruição desta memória.
O trabalho de Sônia Lopes é aqui abordado, no entanto, diferenciadamente dos trabalhos de Accácio e Vidal, devido ao recorte dos objetos realizado pelas duas últimas que encontram maiores proximidades com o recorte por mim realizado para esta tese. A proximidade dos objetos possibilita o resgate e desenvolvimento de algumas hipóteses por elas levantadas, o que não diminui a importância do trabalho de Lopes, que avança em vários aspectos em relação à compreensão sobre a formação de professores em nível superior no período em questão.
Há também outros trabalhos que devem ser citados por trazerem importantes análises que contribuem para o entendimento do Instituto de Educação do Rio de Janeiro como dispositivo de construção de uma nova cultura pedagógica. Primeiramente, podemos citar dois trabalhos de Clarice Nunes “Anísio Teixeira: a poesia da ação” e “A escola redescobre a cidade (reinterpretação da modernidade pedagógica no espaço urbano carioca, 1910-1935)”, por oferecerem detalhadas análises sobre a reforma empreendida por Anísio Teixeira e sobre a realidade escolar do Distrito Federal. Outro trabalho que traz contribuições diretas é o livro de Ana Waleska Mendonça, “Anísio Teixeira e a Universidade de Educação”, no qual construção e desconstrução da Universidade do Distrito Federal são discutidas através das articulações políticas nos diversos âmbitos do governo Vargas, ponto importante para a compreensão da desestruturação do Instituto de Educação em 1939.
centradas na Prática de Ensino –, e as movimentações de seus personagens, especialmente Lourenço Filho, durante e imediatamente após a gestão Anísio Teixeira, ressaltando que vários dos personagens que circulavam pelas diversas instâncias de ressignificação das escolas e da formação de professores criadas na gestão de Anísio Teixeira eram também professores do Instituto de Educação, signatários do Manifesto e membros da ABE.
A partir deste quadro, delineei como objeto de estudo que conduz a narrativa desta tese a Prática de Ensino na formação de professores primários, compreendendo ser este o eixo ao redor do qual se organiza o principal dispositivo de renovação da formação de professores do Distrito Federal: o Instituto de Educação do Rio de Janeiro.
Como objetivo geral, busquei analisar os dispositivos de organização da Prática de Ensino na formação de professores primários do Instituto de Educação do Rio de Janeiro, no período de 1932 a 1937, no âmbito da constituição de uma nova cultura pedagógica no professorado. Para tal, recorri ao estudo das práticas escolares objetivadas no Instituto de Educação, buscando como objetivos específicos: compreender as imbricações da organização e funcionamento do Instituto de Educação do Rio de Janeiro com a reforma educacional empreendida por Anísio Teixeira no Distrito Federal, entre 1931 e 1935, dando especial ênfase às construções discursivas de Lourenço Filho; analisar a Escola Primária do Instituto de Educação, abarcando seus objetivos e seu funcionamento; verificar as articulações entre a Escola Primária do Instituto de Educação e a Escola de Professores, a partir das seções de Matérias de Ensino e de Prática de Ensino; e, por fim, analisar os dispositivos de organização das Práticas de Ensino das professorandas na Escola de Professores do Instituto de Educação.
Metodologia
contradições na unidade seminoturna de uma figura global, ou transmutá-las em um princípio geral, abstrato e uniforme de interpretação ou de explicação, a arqueologia descreve os diferentes espaços de dissensão” (p. 175) e toma as contradições como objetivações a serem descritas:
“[A arqueologia] desiste, pois, de tratar a contradição como uma função geral que se exerce, do mesmo modo, em todos os níveis do discurso, e que a análise deveria suprimir inteiramente ou reconduzir a uma forma primeira e constitutiva: o grande jogo da contradição – presente sob mil facetas, depois suprimida, afinal reconstituída no conflito maior em que ela culmina – é substituído pela análise dos diferentes tipos de contradição, diferentes níveis segundo os quais se pode demarcá-la, diferentes funções que ela pode exercer” (Foucault, 1986, p. 175).
Por se tratar do estudo da Prática de Ensino, o recorte privilegiado para a análise arqueológica não se localiza nem na Escola de Professores nem na Escola Primária do Instituto de Educação (local de realização da Prática de Ensino), mas na tensão destas duas Escolas. Nesta tensão, temos, no entanto, um elemento extra que desloca a tensão localizada entre dois pólos para uma tensão que se estabelece como uma rede, isto é, a Escola Primária do Instituto de Educação está inserida no conjunto das escolas públicas primárias do Distrito Federal apresentando dois movimentos distintos, porém concomitantes: por um lado, aproxima-se das demais escolas do Distrito Federal pela reforma que ali se empreende na instrução pública visando a transformação da função social da escola primária, locus privilegiado para a transformação da sociedade; por outro lado, diferencia-se das demais escolas primárias municipais para que pudesse demonstrar a viabilidade de realização do projeto de renovação educacional.
experiências comuns, simples, permanecendo impensados, pois, para que funcionem, é preciso que sejam assimilados pelas instituições ou indivíduos. Estes dispositivos inserem-se num jogo de duplo condicionamento:
“Nenhum ‘foco local’, nenhum ‘esquema de transformação’ poderia funcionar se, através de uma série de encadeamentos sucessivos, não se inserisse, no final das contas, em uma estratégia global. E, inversamente, nenhuma estratégia poderia proporcionar efeitos globais a não ser apoiada em relações precisas e tênues que lhes servissem, não de aplicação e conseqüência, mas de suporte e ponto de fixação. Entre elas, nenhuma descontinuidade, como seria o caso de dois níveis diferentes (um microscópico e outro macroscópico); mas, também, nenhuma homogeneidade (como se um nada mais fosse do que a projeção ampliada ou a miniaturização do outro); ao contrário, deve-se pensar em duplo condicionamento, de uma estratégia através da especificidade das táticas possíveis, e das táticas pelo invólucro estratégico que as faz funcionar” (Foucault, 1979, p. 95).
Foucault (1979) ressalta, ainda, a polivalência tática dos discursos:
“Não se deve imaginar um mundo do discurso dividido entre discurso admitido e o discurso excluído, ou entre o discurso dominante e o dominado; mas, ao contrário, como uma multiplicidade de elementos discursivos que podem entrar em estratégias diferentes” (Foucault, 1979, p. 95).
Desta forma, estarei utilizando tanto a proposta de análise arqueológica (1986), na qual Foucault privilegia a constituição dos discursos a partir de suas inter-relações e articulações institucionais, quanto uma análise genealógica (1979; 1999a; 1999b), na qual os discursos são apresentados em sua relação com o poder, situando-se como elementos de um dispositivo de natureza estratégica.
A análise da Prática de Ensino implica, também, numa necessária problematização do termo prática de ensino sobre dois aspectos: primeiro, por uma conceitualização sobre
prática; e segundo, pela sua disciplinarização como Prática de Ensino.
Em relação ao primeiro aspecto, recorremos a uma concepção que propõe a descrição das práticas pelos seus “contornos pontiagudos”. A prática é, como Paul Veyne a caracteriza,
preconceptual; pois a parte escondida do iceberg não é uma instância diferente da parte emersa: é de gelo como esta, também não é o motor que faz movimentar-se o iceberg; está abaixo da linha de visibilidade, e isso é tudo” (Veyne, 1982, p. 160).
Para compreendermos as práticas que instituem a formação de professores no Instituto de Educação é preciso colocá-las ao nível da visão, dar-lhes visibilidade, para que possam ser desnaturalizadas, especialmente quando estamos lidando com “mega-personagens” (cf. Carvalho, 1998b) como Anísio Teixeira e Lourenço Filho.
Buscando escapar do “risco de girar ao redor de idéias mal esclarecidas e de estereótipos cristalizados, que se reproduzem” na historiografia da educação brasileira (Carvalho & Nunes, 1993, p. 26), procurei tratar o problema central da tese não pelas suas extremidades, mas pelo meio, ou seja, pelas práticas que o estabelecem, pois, algumas objetivações, por serem muito conhecidas, acabam por se tornar banais. Mas, apesar da banalização que as obscurece, tais objetivações não deixam de existir. Segundo Foucault (2003), “perante fatos banais, cabe a nós descobrir – ou tentar descobrir – os problemas específicos e talvez originais que lhes estão atados” (p. 356).
Levando em consideração as especificidades das instituições escolares, recorro ao aporte teórico sobre cultura escolar para balizar minhas análises. Viñao Frago (1998) define cultura escolar como:
“Un conjunto de teorías, principios o criterios, normas y praticas sedimentadas a lo largo del tiempo en lo seno de las instituiciones educativas. Se trata de modos de pensar y actuar que proporcionan estrategias y pautas para organizar y llevar la clase, interactuar con los compañeros y con otros miembros de la comunidad educativa e integrarse en la vida cotidiana del centro docente” (Viñao Frago, 1998, p. 168-169).
interiorizados de un modo automático, no reflexivo, por los profesores y alumnos” (1998, p. 179). Estes modos de atuar são gerados na e pela própria instituição escolar, formando uma cultura institucional mais ampla. Dentro desta proposta, Viñao Frago afirma que, para realizar a análise da cultura escolar, é necessário que quatro vertentes sejam levadas em consideração concomitantemente – a realidade cotidiana da escola, as propostas educacionais, as leis e a realidade social externa à escola –, uma vez que estes pontos de vista não são estanques, mas se determinam e se influenciam mutuamente:
“Una fuente, una información, nos remite a otras. Las tres perspectivas son en este caso necesarias porque de lo que se trata es de analizar su evolución y cambios, sus influencias recíprocas. Sólo de este modo, podremos captar las descontinuidades y rupturas, las inercias y persistencias” (Viñao Frago, 1998, p. 181).
Um segundo aspecto a ser considerado em relação à prática como Prática de Ensino, é compreendê-la no âmbito de sua disciplinarização. Em Arqueologia do Saber, Foucault (1986) explica o que entende por disciplina, diferenciando-a de saber:
“chamamos ‘disciplinas’ a conjuntos de enunciados que tomam emprestado de modelos científicos sua organização, que tendem à coerência e à demonstratividade, que são recebidos, institucionalizados, transmitidos e às vezes ensinados como ciências” (p. 202). E complementa: “A prática discursiva não coincide com a elaboração científica a que pode dar lugar; o saber que ela forma não é nem o esboço enrugado, nem o subproduto cotidiano de uma ciência constituída” (Foucault, 1986, p. 208). O entendimento como
prática institucionalizada, no entanto, não é suficiente para o que me proponho. É necessário buscar a compreensão da Prática de Ensino no âmbito da educação escolar.
Pautando-me na idéia da disciplinarização das práticas de ensino, recorro a Chervel (1990) para ampliar a acepção de Prática de Ensino – como disciplina –, deixando claro que não pretendo enveredar para uma história das disciplinas. Chervel (1990) não nos oferece uma definição fechada sobre o termo disciplina escolar, mas o aponta com o sentido de “conteúdos do ensino” (p. 178), devendo ser considerado em sua gênese, isto é, como um produto da escola, em sua função, compreendendo para quê serve, e em seu
funcionamento, verificando a relação entre a disciplina posta em ação e os resultados obtidos:
organizados em planos sucessivos claramente distintos e desembocando em algumas idéias simples e claras, ou em todo caso encarregadas de esclarecer a solução de problemas mais complexos” (Chervel, 1990, p. 203).
Para tanto, é necessário identificar as finalidades escolares em seus diferentes lugares e épocas, pois estas finalidades são produtos da própria escola, que não mais é vista como “puro e simples agente de transmissão de saberes elaborados fora dela” (p. 182) e sim como algo que desempenha um papel produtivo.
“A instituição escolar é, em cada época, tributária de um complexo de objetivos que se entrelaçam e se combinam numa delicada arquitetura da qual alguns tentaram fazer um modelo. É aqui que intervém a oposição entre educação e instrução. O conjunto dessas finalidades consigna à escola sua função educativa. Uma parte somente entre elas obriga-a a dar uma instrução. Mas essa instrução está inteiramente integrada ao esquema educacional que governa o sistema escolar, ou o ramo estudado. As disciplinas escolares estão no centro desse dispositivo. Sua função consiste em cada caso em colocar um conteúdo de instrução a serviço de uma finalidade educativa.
Percebe-se então por que o papel da escola não se limita ao exercício das disciplinas escolares. A educação dada e recebida nos estabelecimentos escolares é, à imagem das finalidades correspondentes, um conjunto complexo que não se reduz aos ensinamentos explícitos e programados” (Chervel, 1990, p. 188 - grifos no original).
Corpus documental
mais especificamente pedagógicos, a documentação proveniente de Lourenço Filho ganha relevo.
A documentação central deste trabalho constitui-se, principalmente, a partir de quatro conjuntos de fontes textuais: os documentos dos Arquivos Lourenço Filho e Anísio Teixeira do Centro de Documentação e Pesquisa em História Contemporânea (CPDOC), da Fundação Getúlio Vargas; os documentos do Arquivo do Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro, especialmente os Ofícios do Diretor Geral do Instituto de Educação e os Ofícios da Diretora da Escola Primária do Instituto; e a publicação do Instituto de Educação intitulada Arquivos do Instituto de Educação. Como relevante documentação complementar, foram utilizados decretos, programas de ensino primário e o periódico Boletim de Educação Pública, além de outras mais pontuais. Uma fonte, no entanto, surge de maneira muito específica, por se constituir como outra modalidade, diversa das fontes textuais citadas: entrevistas. Vejamos como este corpo documental se configurou em meu trabalho1.
Os arquivos do CPDOC são de caráter privado, o que nos remete a duas questões: primeiramente, nestes arquivos nos deparamos com a possibilidade de vislumbrar uma documentação não oficial bastante diversificada, como versões iniciais de livros, artigos, rascunhos de decretos-lei, planos de aulas, transcrições de aulas, traduções, cartas pessoais, textos manuscritos, datilografados, rasurados, incompletos, com autoria, sem autoria, ilegíveis..., além de impressos diversificados; no entanto, ao mesmo tempo em que nos deslumbramos com esta diversificação, por se tratarem de arquivos pessoais, em geral doados por familiares, torna-se necessário submeter os documentos encontrados a uma crítica que se inicia pela compreensão de sua inserção nos arquivos, levando-nos a questionar as presenças – e ausências – documentais a partir de seu caráter acidental ou intencional.
Dentre a documentação extraída dos Arquivos Lourenço Filho e Anísio Teixeira, a maior dificuldade, por vezes, foi a localização temporal de alguns documentos, que, além de não possuírem autoria, oferecem indícios extremamente sutis para sua identificação, sendo esta possível apenas quando colocada em série junto a outros documentos que apresentam datação ou autoria. É o caso de alguns programas e rascunhos de aulas. Em relação aos inquéritos e exames aplicados no Instituto de
1 Optei por manter a ortografia original dos documentos nas citações desta tese. Vale ressaltar
Educação, a identificação, em geral, se faz através do cabeçalho, que muitas vezes se resume a “Escola de Professores”, “Escola de Educação”, nos permitindo uma vaga localização entre “antes da UDF” (1932 a início de 1935) e “durante da UDF” (1935 a 1938). Uma fonte muito rica são os relatórios de atividades desenvolvidas nas Escolas do Instituto e nos setores da Diretoria da Instrução Pública, sempre assinados e datados. Estes relatórios, quando combinados a outras fontes e com documentos de outros arquivos, especialmente com os Ofícios do Diretor Geral e da Diretora da Escola Primária do Instituto de Educação (localizados no Arquivo do Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro), nos fornecem valiosos indícios sobre os acontecimentos nas escolas do Instituto de Educação.
A revista Arquivos do Instituto de Educação, publicação realizada pelo próprio Instituto, visava “registrar e divulgar trabalhos e investigações sobre ensino e organização escolar, realizados no Instituto de Educação, do Rio de Janeiro, Brasil” (O Instituto de Educação, 1936). Para esta tese, utilizei quatro números publicados: o primeiro em 1934, e os seguintes em 1936, 1937 e 1945. Estas publicações foram privilegiadas por conterem uma produção dos próprios professores das diversas escolas do Instituto, e um artigo de uma professoranda da Escola de Professores. Além da revista Arquivos do Instituto de Educação, outras publicações foram utilizadas como fonte. Dentre elas, vale destacar aqui: as publicações do Instituto de Pesquisas Educacionais, especialmente os Programas e Guias de Ensino2; o Boletim de Educação Pública; a revista Escola Nova; e a Revista do Ensino. Não me propus a realizar uma análise sobre os usos do impresso na formação de professores do Instituto de Educação, mas não pude deixar de considerar as importantes contribuições destes estudos na análise documental. Biccas & Carvalho (2000), em análise da Revista do Ensino, de Minas Gerais, afirmam:
“Situar uma determinada estratégia editorial no cruzamento das múltiplas iniciativas que configuram o seu campo de intervenção no âmbito de uma reforma educacional específica é procedimento que torna possível operar com o sistema de regras a que aquela estratégia se articula. Sistema produzido na intersecção das medidas mobilizadas pela reforma, como decretos, regulamentos, inquéritos, cursos, conferências publicas, congressos etc” (Biccas & Carvalho, 2000, p. 65).
2 As publicações do Instituto de Pesquisas Educacionais são organizadas em várias séries. Dentre
No âmbito das reformas educacionais de Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira no Distrito Federal, e de Lourenço Filho em São Paulo, Carvalho & Toledo (2000) analisam duas fases do Boletim de Educação Pública e a revista Escola Nova, afirmando que estes reformadores buscavam “promover uma nova cultura pedagógica do professorado” através do impresso:
“Coordenar, incentivar, subsidiar, informar, atualizar: delineia-se aí uma estratégia de intervenção do impresso no âmbito de um programa de remodelação da escola fortemente mediado pela atenção dada a dispositivos de constituição de uma nova cultura pedagógica do professorado. Essa estratégia distingue-se marcadamente das adotadas, contemporaneamente, pelos intelectuais católicos, organizados na Confederação Católica Brasileira de Educação. Diferentemente destes, que direta e explicitamente prescreveram o que ler, o que não ler e como ler, privilegiaram constituir um repertório de alternativas pedagógicas suscetível de múltiplos usos. Nesse empreendimento, maximizaram a divulgação em detrimento da censura, efetuando a triagem das novas pedagogias na própria operação de seleção de materiais editados” (Carvalho & Toledo, 2000, p. 72-73).
Os trabalhos de Marta Carvalho, Maurilane Biccas e Maria Rita Toledo muito contribuíram para ampliar a compreensão sobre os periódicos, apesar de não me propor, como já afirmei, a realizar uma análise sobre os usos do impresso. Suas contribuições vêm no sentido do cuidado que deveria tomar ao trabalhar sobre o conteúdos dos mesmos.
e Regina se encontrava muito doente. Enny era casada com Evandro, “membro honorário”
que participava de todas as reuniões da RAHEL. Evandro deu boas contribuições à entrevista com lembranças sobre as escolas primárias em que havia estudado e sobre as escolas em que Enny trabalhara após a formatura. Assim que iniciei o doutorado, Evandro veio a falecer e, em seguida, Enny. Não achei pertinente prosseguir as entrevistas com Lisette e Maria Helena.
O tratamento dado aos documentos textuais parte do princípio de que estes, ao invés de serem tomados como ponto de partida para a explicação dos fatos, devem ser considerados como construções discursivas engendradas por práticas determinadas, pois, segundo Le Goff (1984), “o documento não é qualquer coisa que fica por conta do passado, é um produto da sociedade que o fabricou segundo as relações de força que aí detinham o poder” (p. 102). Desta forma, trabalhei numa concepção de documento como monumento, conforme definição de Le Goff:
“O documento não é inócuo. É antes de mais o resultado de uma montagem, consciente ou inconsciente, da história, da época, da sociedade que o produziram, mas também das épocas sucessivas durante as quais continuou a viver, talvez esquecido, durante as quais continuou a ser manipulado, ainda que pelo silêncio. O documento é uma coisa que fica, que dura, e o testemunho, o ensinamento (para evocar a etimologia) que ele traz devem ser em primeiro lugar analisados desmistificando-lhe o seu significado aparente. O documento é monumento. Resulta do esforço das sociedades históricas para impor ao futuro – voluntária ou involuntariamente – determinada imagem de si próprias. (...) Qualquer documento é, ao mesmo tempo, verdadeiro – incluindo, e talvez sobretudo, os falsos – e falso, porque um monumento é em primeiro lugar uma roupagem, uma aparência enganadora, uma montagem. É preciso começar a desmontar, demolir esta montagem, desestruturar esta construção e analisar as condições de produção dos documentos-monumentos” (Le Goff, 1984, p. 103-104).
Ao explicar o conceito de documento-monumento, Le Goff refere-se a A Arqueologia do Saber, onde Foucault (1986) explicita este conceito em relação a uma concepção arqueológica de história:
disciplina dos monumentos mudos, dos rastros inertes, dos objetos sem contexto e das coisas deixadas pelo passado, se voltava para a história e só tomava sentido pelo restabelecimento de um discurso histórico; poderíamos dizer, jogando um pouco com as palavras, que a história, em nossos dias, se volta para a arqueologia – para a descrição intrínseca do monumento” (Foucault, 1986, p. 08 – grifos no original).
Artigos, periódicos, discursos, cartas, ofícios, programas, são devidamente trabalhados dentro desta perspectiva de análise documental, tratados a partir de recortes que se atualizam em temas – e documentos – por vezes recorrentes. Ao se destacar o papel central da Prática de Ensino na organização das diversas Escolas do Instituto de Educação do Rio de Janeiro, especialmente por suas relações com as diversas instâncias de reordenação das escolas primárias e da formação de professores na reforma do ensino do Distrito Federal, busca-se explicitar e descrever a dispersão encontrada nos discursos, os cortes e os acontecimentos que promovem inversões de forças.
Periodização
A configuração do objeto Prática de Ensino estabelece-se, no bojo do período de 1932 a 1937, por sua regularidade enunciativa e, nas sub-periodizações, pelos seus diferentes espaços de dissensão (cf. Foucault, 1986).
Organização do texto
Tomando como base o objetivo geral de analisar os dispositivos de organização da Prática de Ensino na formação de professores primários do Instituto de Educação do Rio de Janeiro no âmbito da constituição de uma nova cultura pedagógica, organizei a tese em seis capítulos nos quais percorro, respectivamente, seis dispositivos privilegiados para a análise da Prática de Ensino.
No primeiro capítulo, Reforma do ensino primário pela reforma da formação de
professores, apresento um panorama geral das tensões imbricadas na periodização da tese, organizando-o em três momentos balizados pelo slogan reforma do ensino primário pela reforma da formação de professores como dispositivo de atualização do discurso de renovação educacional. Elencando conjuntos discursivos, discorro sobre a reestruturação administrativa e técnica da Diretoria Geral de Instrução Pública do Distrito Federal na gestão Anísio Teixeira, dando ênfase à criação do Instituto de Educação e do Instituto de Pesquisas Educacionais, e ao lugar que o slogan ocupa no âmbito da educação nacional; analiso um momento de disjunção entre Anísio Teixeira e Lourenço Filho, especialmente marcada pela questão do ensino religioso nas escolas públicas; e, por fim, o embate que emerge entre os dois educadores no momento de criação da Universidade do Distrito Federal, a saída de Anísio Teixeira da Diretoria Geral de Instrução, os deslocamentos de poder ali operados e a configuração de uma nova prática discursiva em Lourenço Filho.
de Educação, para, enfim, analisar seu papel na formação do professorado em exercício e a constituição do Instituto de Educação como centro de documentação e pesquisa para formação de uma cultura pedagógica nacional.
No terceiro capítulo, Escola primária, reformadora social, a Escola Primária do Instituto de Educação é analisada como um dispositivo da reforma do ensino por sua dupla configuração como escola comum e escola diferenciada no Distrito Federal. Para tal, inicio o capítulo apresentando concepções de uma nova função social para as escolas primárias propagada pelos Pioneiros, abordando a criação e o funcionamento de instituições sociais transformadas em escolares nas escolas do Distrito Federal; posteriormente, adentro na Escola Primária do Instituto de Educação que funcionava como local de pesquisas sobre educação escolar e de Prática de Ensino das alunas-mestres. Da Escola Primária, busquei compreender como se dava sua organização em relação ao Instituto de Educação como um todo e como esta se configurava frente às outras escolas do Distrito Federal, com especial destaque ao corpo docente e discente.
No quarto capítulo, Sobre Programas e Matérias, analiso os Programas de ensino primário do Distrito Federal publicados em 1934 e 1937 como dispositivos de prescrições de condutas para as professoras das escolas primárias. Tomando como ponto de partida a seção de Matérias de Ensino da Escola de Professores do Instituto de Educação, discorro acerca da organização do estudo das matérias do ensino primário a partir da ótica do ensino destas matérias; analiso a concepção e a organização dos Programas e Guias de Ensino do Distrito Federal, publicados em 1934, e as mudanças implementadas com a revisão dos programas em 1936. Por fim, retornando à seção de Matérias de Ensino, analiso o deslocamento que se opera do objeto de ensino para o sujeito da aprendizagem e as prescrições de realização do estudo das matérias de ensino primário na Escola de Professores.
Participação no Ensino e Direção de Classe: questionários, folhas de crítica, discussões, auto-críticas, relatórios.
Capítulo 1.
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O Instituto de Educação do Rio de Janeiro foi criado em 1932 no bojo da reforma educacional empreendida por Anísio Teixeira enquanto Diretor Geral da Instrução Pública do Distrito Federal. Para Anísio Teixeira a reorganização da antiga Escola Normal em Instituto de Educação “occupa logar de preeminencia indiscutivel” no reajustamento do sistema educacional do Distrito Federal, pois “nenhuma reforma, como nenhum melhoramento de ordem essencial se póde fazer em educação, que não dependa substancialmente do mestre a quem vamos confiar a escola” (Distrito Federal, Exposição de motivos, 1932).
Criado para oferecer educação para ambos os sexos e organizar cursos de formação, continuação e aperfeiçoamento de professores, o Instituto de Educação era composto por uma Escola Secundária e uma Escola de Professores, possuindo esta, em anexo, um Jardim de Infância e uma Escola Primária, destinados à explicação, demonstração e prática de ensino para a formação de professores primários. Os vários níveis de ensino que compunham o Instituto estavam interligados através da idéia de uma formação adequada aos mestres. Para que se pudesse cursar a Escola de Professores, um dos requisitos era ter cursado a Escola Secundária do próprio Instituto que, por sua vez, apresentava um rigoroso sistema de admissão de alunos montado para servir já como processo seletivo a quem quisesse, posteriormente, prosseguir os estudos de formação de professores. A Escola Secundária se apresentava dividida em dois ciclos: o fundamental, com duração de cinco anos, e o complementar, de um ou dois anos, dependendo da especialidade a ser seguida pelo futuro mestre. Esta formação, acrescentada aos dois anos1 da Escola de Professores, garantia ao futuro mestre pelo menos oito anos de estudos.
1 Dois anos para formação de professores primários e três anos para formação de professores
O Instituto de Educação do Rio de Janeiro havia sido estruturado à base de um discurso acerca da renovação educacional que lançava sobre a figura dos novos professores primários a responsabilidade da construção de uma nova ordem social. Os futuros professores deveriam ser formados a partir de determinados preceitos morais e higiênicos, tendo com isso um objetivo muito claro: que estes professores constituíssem novas sensibilidades relativas à prática docente.
Ao Diretor Geral do Instituto de Educação, cargo ocupado por Lourenço Filho de 1932 a 1937, cabia a coordenação geral de todos os encargos das Escolas do Instituto, além da organização dos serviços de inspeção de alunos, serviços médicos e dentários, serviços de informação e de arquivo, coordenação da portaria, asseio e conservação do patrimônio. E, ao Diretor da Escola de Professores, cargo também ocupado por Lourenço Filho no mesmo período, caberia a coordenação geral dos trabalhos pedagógicos de todas as Escolas do Instituto, subordinando a Escola Secundária, a Escola Primária e o Jardim de Infância à Escola de Professores. O objetivo de tal organização era fazer com que a formação de professores se desse através de trabalhos que possuíssem uma integração de objetivos visando um estreitamento entre a formação teórica e a formação prática dos futuros professores.
O período em que Lourenço Filho permaneceu no Instituto de Educação do Rio de Janeiro, como apresentado na Introdução, é o eixo condutor desta tese pela importância que o mesmo representou para a realização de medidas implementadas por Anísio Teixeira na Diretoria Geral de Instrução Pública e pelas especificidades práticas desta implementação, que podemos delinear, dentro da periodização entre 1932 e 1937, em três momentos: um primeiro momento de mútua cooperação entre Lourenço Filho e Anísio Teixeira, na qual percebemos o esforço de consolidação do slogan reforma do ensino primário pela reforma na formação de professores; um segundo momento caracterizado por um conflito entre Lourenço Filho e Anísio Teixeira, tornado público por meio de divergências institucionais que ganham corpo com a implementação da Universidade do Distrito Federal e que culmina com o pedido de demissão de Anísio Teixeira da então Secretaria de Educação2; e o terceiro momento em que Lourenço Filho, enquanto chefe do Instituto de Pesquisas Educacionais, anuncia uma continuidade aos trabalhos que vinham
Universidade do Distrito Federal, em 1935, quando sua Escola de Professores muda de nome para Escola de Educação.
2 A Diretoria Geral de Instrução Pública tem seu nome alterado por duas vezes no período que
sendo realizados no Distrito Federal, dando permanência ao slogan reforma do ensino primário pela reforma na formação de professores, ao mesmo tempo em que implementa mudanças em suas práticas.
Estes três momentos são delineados por jogos de força específicos que coincidem com uma sub-periodização cronológica – o primeiro momento, entre 1932 e 1934; o segundo, no ano de 1935; e o terceiro, 1936 e 1937 –, mas, a configuração das relações de força que os caracterizam extrapola o limite temporal traçado e a linearidade dos fatos.
O slogan reforma do ensino primário pela reforma na formação de professores é aqui tomado no sentido que lhe atribui Scheffler (1974): “em educação, os slogans proporcionam símbolos que unificam as idéias e atitudes chaves dos movimentos educacionais. Exprimem e promovem, ao mesmo tempo, a comunidade de espírito, atraindo novos aderentes e fornecendo confiança e firmeza aos veteranos” (p. 46). Para Scheffler, os slogans são assistemáticos e populares, e, ao invés de serem “gravemente meditados”, devem ser repetidos “com veemência ou de maneira tranqüilizadora”. Os slogans, portanto, não trazem a pretensão de explicar termos ou conceder-lhes definições, ao contrário, devem “ser estimulantes” (p. 46).
Scheffler (1974) propõe a análise dos slogans educacionais como “doutrinas literais” (p. 47) e por sua “intenção prática” (p. 56)3. Aqui, no entanto, o tomaremos de maneira mais aproximada à proposta analítica de Carvalho (1998a), que incorpora a indicação de Scheffler (1974) “no sentido de encaminhar a análise rejeitando uma avaliação que considere estritamente o sentido literal veiculado pelos slogans, mas, a partir daí, encaminhar-se, principalmente, no sentido de pensar os slogans como dispositivos de atualização, no discurso educacional, de temas e questões privilegiadamente presentes no debate cultural e político do período” (Carvalho, 1998a, p. 189 – grifo meu).
Desta maneira, o slogan reforma do ensino primário pela reforma na formação de professores será considerado um dispositivo que põe em funcionamento uma determinada proposta educacional no Distrito Federal; proposta educacional esta que se realiza por práticas diversas que se unificam pela eficácia do slogan. Em análise do discurso cívico
3“É necessário, contudo, que avaliemos independentemente a intenção prática de cada um, e que
o façamos por referência aos seus contextos mutáveis, bem como em relação às doutrinas originárias das quais eles surgiram. Além disso, devemos evitar supor que, quando dois slogans estão em contradição literal mútua, eles representam propostas práticas que se encontram em
difundido pela Associação Brasileira de Educação, Carvalho (1998a) ressalta a constituição do slogan da “grande causa da educação nacional”. Segundo a autora:
“Trata-se, no caso, de operar mecanismos de constituição e validação da campanha educacional. A eficácia da operação depende do funcionamento do discurso em que se articula, articulando-se ele próprio como espécie de máquina que põe a funcionar, no seu campo retórico, fragmentos de outros campos discursivos, operando por alusões que constituem tais fragmentos em significações consensuais de validação da campanha educacional. Nesta operação, o discurso se move na pressuposição e como produção de um campo consensual que lhe permite avançar. Se isto consiste numa estratégia discursiva de tipo persuasivo que constitui a campanha justificando-a, atraindo adeptos, dando-lhe coesão etc, é, ao mesmo tempo, uma operação que, ao fazê-lo, mistura signos de razões e crenças, resíduos teóricos, linguagens de termos e esperanças, imagens, exemplos, prescrições, amalgamando tais formações discursivas na constituição da ‘causa educacional’”
(Carvalho, 1998a, p. 139-140).
No Distrito Federal, o slogan reforma do ensino primário pela reforma na formação de professores funciona como pano de fundo para a construção e consolidação do Instituto de Educação do Rio de Janeiro, pautado, num primeiro momento, especificamente pela constituição de uma nova cultura pedagógica através da formação do professorado primário. Lourenço Filho e Anísio Teixeira são os atores por excelência nesta cena, tendo sido o primeiro convidado pelo segundo para assumir um lugar chave na obra de reforma do ensino no Distrito Federal.
Vale lembrar que se trata de um período de instabilidade política do governo provisório de Vargas e, ao mesmo tempo, de grande mobilização da intelectualidade que está “diante do país que se inquieta, mas que não consegue decifrar. Pelo menos entre 1930 e 1935 (...), o potencial de mudanças é muito significativo, embora maior ainda seja a dificuldade de qualquer ação efetiva” (Lahuerta, 1997, p. 98). No entanto, trazendo para si “a exigência de renovação e os temas que eram colocados em base na dinâmica da sociedade civil (direito do trabalho, ensino público, legislação social, modernização e racionalização administrativa, cultura nacional, etc)”, o Estado “procura ganhar os intelectuais” através de uma proposta de organização da sociedade (Lahuerta, 1997, p. 106)4. Carvalho (2002b) ressalta que:
“Com a Revolução de 1930, em uma conjuntura de crescimento do aparato e do poder estatal do Governo Federal e de redefinição da correlação de forças políticas no país, acirram-se as divergências políticas e doutrinárias sedimentadas sob a bandeira comum da causa educacional e instala-se, aberta, a disputa pelo controle ideológico do aparelho escolar. As plataformas políticas de Vargas incorporam tópicos centrais do programa consensualmente assentado na defesa da causa educacional nos anos 20, produzindo a expectativa de que era chegado o momento de tornar realidade esse programa. A criação do Ministério da Educação e Saúde inaugura espaços de poder de importância estratégica na configuração e no controle, técnico e doutrinário, do aparelho escolar” (Carvalho, 2002b, p. 388-389).
Desta forma, assumindo a direção geral do lugar-referência na reforma educacional da capital brasileira, Lourenço Filho sustenta o slogan reforma do ensino primário pela reforma na formação de professores ao mesmo tempo em que se apóia nele como estratégia para avançar e legitimar seu discurso como um dos líderes da renovação educacional.
Dentro da estratégia de Lourenço Filho, a criação de uma universidade que trazia em seu bojo a relevância da formação de professores poderia se constituir num reforço à preeminência da formação de professores primários em nível superior. Mas, uma nova configuração à reforma de Anísio Teixeira emerge com a Universidade do Distrito Federal, promovendo uma reorganização de forças: a formação do professorado para as escolas secundárias ganha relevo, forçando o Instituto de Educação do Rio de Janeiro a uma nova estruturação. Esta, configura-se como uma ameaça ao slogan cultivado por Lourenço Filho, que reúne forças entre o professorado do Instituto de Educação do Rio de Janeiro no sentido de evitar qualquer nova força aglutinadora de idéias. Neste segundo momento, evidencia-se, não só uma divergência estratégica entre Lourenço Filho e Anísio Teixeira, mas, principalmente, o slogan como suporte para as ações de Lourenço Filho.
intelectualidade nacional intensifica-se com a instauração do Estado Novo. Trazendo a questão para o âmbito específico da Educação, Carvalho (2002b) ressalta que: “Foi assim que, no calor dos embates que dividiram o movimento educacional, os traços mais polêmicos das proposições escolanovistas foram sendo pouco a pouco silenciados devido à beligerância de seus detratores e à retórica conciliatória de seus simpatizantes. Desta maneira, ainda durante o Governo Provisório, coube à militância educacional católica apagá-los, pasteurizando a ‘nova pedagogia’ em um discurso morno, que a reduzia a uma espécie de manual de bom comportamento docente conformado ao dogma religioso. Depois, no Estado Novo, foi a vez dos agentes educacionais instalados nos órgãos governamentais apropriarem-se da retórica escolanovista, avançando
Marcados por uma conjuntura política de grande tensão que caracterizou o período pós-constituinte5, os acontecimentos de 1935 configuram a emergência de um novo jogo de forças tanto a nível das políticas nacionais quanto das políticas educacionais do Distrito Federal6. Pressionado por acusações políticas, Anísio Teixeira pede demissão da Secretaria de Educação do Distrito Federal, ato seguido pela solidariedade de alguns educadores que ocupavam cargos em diversas instâncias do Distrito Federal. Enquanto isso, Lourenço Filho, além de manter-se no posto diretor do Instituto de Educação do Rio de Janeiro, assumia a direção geral de outra instituição central na reorganização do ensino primário do Distrito Federal: o Instituto de Pesquisas Educacionais. Neste âmbito, configura-se um terceiro momento caracterizado pela predominância das ações de Lourenço Filho, que começa a explicitar elementos em sua prática discursiva que a difere de momentos anteriores. A revisão dos programas do ensino primário denota uma concepção diferenciada de programa em relação aos programas anteriores, publicados em 1934, ao mesmo tempo em que produz um deslocamento de poder local de produção dos programas para o Instituto de Educação do Rio de Janeiro. Além disso, Lourenço Filho passa a explicitar em seu discurso uma marca anti-subversiva, instaurando, inclusive, um inquérito para averiguar a presença de comunistas entre professores e funcionários do Instituto de Educação do Rio de Janeiro; e cede à implementação do ensino religioso dentro do Instituto de Educação do Rio de Janeiro.
Todo este deslocamento prático-discursivo, no entanto, busca respaldo no slogan
reforma do ensino primário pela reforma na formação de professores, que dá suporte e legitimidade a uma pretensa unidade de ações empreendidas por Lourenço Filho. Esta falsa unidade atualiza continuamente não só o discurso de renovação educacional – bastante conveniente ao governo Vargas que se intitulava construtor da nação –, mas também o lugar de poder de Lourenço Filho enquanto portador do discurso renovador que se dizia
5 Segundo Lahuerta (1997), “a compreensão de que a Constituição de 1934 ficara bem aquém do esforço de reavaliação da realidade que emergira das crises de 1930 e 1932 contribuiu para generalizar a polarização ideológica. O clima de polarização e intolerância já se refletira durante a Assembléia Nacional Constituinte, prejudicando o aprofundamento de muitas das conquistas
obtidas durante o Governo Provisório” (p. 99).
6 Segundo Foucault (1999b), “a emergência é portanto a entrada em cena das força; é sua interrupção, o salto pelo qual elas passam dos bastidores para o teatro, cada uma com seu vigor e sua própria juventude. (...) A emergência designa um lugar de afrontamento; é preciso ainda se impedir de imaginá-la como um campo fechado onde se desencadearia uma luta, um plano onde os adversários estariam em igualdade; é de preferência (...) um ‘não-lugar’, uma pura distância, o fato dos adversários não pertencerem ao mesmo espaço. Ninguém é portanto responsável por
uma emergência; ninguém pode se auto-glorificar por ela; ela sempre se produz no interstício” (p.
eminentemente pedagógico, voltado para a constituição de uma nova cultura pedagógica entre o professorado primário, que devia se implementar através de novas práticas de ensino.
Os três momentos por mim delineados trazem características internas que se constituem como corpus de análise delimitados por práticas específicas. No entanto, a possibilidade de compreensão de tais práticas, balizadas pela tensão do slogan, faz-se extrapolando as fronteiras das sub-periodizações. Apresentarei a seguir conjuntos de relações de forças que dão configuração aos três momentos delineados. Tais conjuntos se atravessam produzindo uma não-linearidade na análise que, visando uma compreensão geral de uma nova cultura pedagógica empreendida pelo Instituto de Educação do Rio de Janeiro, adquire relevo nos capítulos subseqüentes.
1.1. A criação de dois Institutos no bojo da reforma do ensino
7Ao assumir a Diretoria Geral de Instrução Pública do Distrito Federal em 15 de outubro de 1931, Anísio Teixeira cria uma série de instâncias estruturadas organicamente, visando a reestruturação e sistematização da realidade escolar do Distrito Federal8. Sua prioridade era a reorganização do ensino primário e da formação de seus professores. Estas diversas instâncias, funcionando como serviços administrativos e técnicos da Diretoria de Instrução Pública, articulavam-se na produção de uma nova representação sobre a educação escolar e, conseqüentemente, sobre a profissionalização do educador, pautando-se em práticas que produzispautando-sem uma visibilidade tanto da realidade encontrada por Anísio ao assumir o posto de Diretor Geral quanto das transformações realizadas durante sua gestão. Dentre uma série de Decretos que regulamentam a Diretoria de Instrução Pública, Anísio Teixeira aponta o Decreto nº 4.387 de 08 de setembro de 1933 como o ponto chave
7 As subdivisões do capítulo apresentadas a seguir (1.1.; 1.2. e 1.3.) analisam os três momentos
delineados na primeira parte deste capítulo, mas não coincidem estritamente com as delimitações traçadas, com exceção da subdivisão 1.1., bem característica do primeiro momento. As subdivisões 1.2. e 1.3. atravessam o 2º e o 3º momento analisando as relações e inversões de força que os caracterizam.
8 Os trabalhos desenvolvidos por Anísio Teixeira no Distrito Federal, segundo Lopes (2003), “encontraram respaldo no governo do interventor Pedro Ernesto que, afastando-se dos ideais mais autoritários dos tenentes, caminhava em direção a uma proposta mais autônoma, apostando em um projeto que ia ao encontro dos anseios das camadas populares e das organizações
