DANIELA COUTO GUERREIRO CASANOVA
“CRENÇAS DE EFICÁCIA DE GESTORES
ESCOLARES E DE DOCENTES NO ENSINO
MÉDIO PAULISTA”
CAMPINAS
2013
À minha mãe, que me ensinou a grandiosidade de ser professora, dedico esta obra.
AGRADECIMENTOS
Expressar o quanto sou grata pela dádiva da vida é ação ímpar. Como começar? Pela dádiva da vida com a qual fui contemplada por Deus, repleta de caminhos floridos e de frutos? Pela família que, representada pelo meu marido, minha filha, assim como pelos meus pais, irmã e sobrinha, tanto apoio me deu para que a realização desta tese fosse concretizada? Pela orientadora deste processo de formação que tanto acreditou em meus potenciais? Pelos professores, também acompanhantes desse processo durante as aulas, orientações e banca de qualificação, que tanto contribuíram para esta pesquisa? Aos colegas do NEAPSI, companheiros de jornada? À FAPESP, por ter reconhecido a contribuição desta pesquisa e por viabilizá-la? Aos gestores e professores das escolas públicas estaduais de São Paulo, que aceitaram participar deste trabalho de pesquisa e contribuíram para ampliar o conhecimento sobre as questões motivacionais relacionadas à educação escolar?
Desafio amplo e delicado!
Ser sucinta para expressar quão grata sou hoje é uma habilidade que busco desenvolver e espero ser capaz de alcançar. A todos vocês, cada qual à sua medida, de sua forma, em sua essência, meu mais sincero sentimento de gratidão! Que a Luz Divina os recompense por todo apoio a mim conferido durante esse processo. Sem vocês, eu não teria conseguido, eu nada seria!
RESUMO
As crenças de eficácia pessoal e coletiva de gestores escolares e docentes têm sido associadas ao êxito escolar. Tais crenças, fundamentadas pela Teoria Social Cognitiva, referem-se ao julgamento das pessoas sobre as próprias capacidades ou sobre as capacidades coletivas do grupo ao qual pertencem. No contexto escolar, dentre outros domínios, pesquisas têm investigado as crenças de autoeficácia de gestores escolares, de autoeficácia docente e de eficácia coletiva escolar. Constataram que essas crenças auxiliam gestores escolares e docentes a lidar com as adversidades sociais relacionadas ao contexto das escolas e a promover melhores condições instrucionais, as quais podem contribuir para o desempenho dos estudantes. Esta pesquisa parte da hipótese de que as crenças de eficácia pessoal e coletiva de gestores escolares e docentes contribuem para explicar o IDESP do ensino médio de escolas da rede pública estadual de São Paulo. Como objetivo geral, esta pesquisa dedicou-se a identificar e analisar as relações explicativas entre as crenças de autoeficácia de gestores escolares, as crenças de autoeficácia docente e as crenças de eficácia coletiva escolar com o IDESP das escolas pesquisadas, considerando-se as contribuições de variáveis pessoais, de variáveis relativas à atividade docente e de variáveis contextuais. A amostra foi composta por 21 gestores escolares e por 180 professores do ensino médio oriundos de 11 escolas da rede oficial de ensino do Estado de São Paulo, localizadas em São Bernardo do Campo e em São Caetano do Sul. Os dados coletados durante as reuniões pedagógicas foram obtidos por meio do Questionário de Caracterização do Participante, do Questionário de Caracterização da Escola, do Questionário do Gestor, da Escala de Crenças Docentes e da Escala de Eficácia Coletiva Escolar. O Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo – IDESP - e o Índice Paulista de Vulnerabilidade Social – IPVS - relativos às escolas participantes foram utilizados. Os dados foram analisados por estatística descritiva, comparativa e por análise de regressão linear univariada e multivariada, por meio do programa computacional SAS, versão 9.2. Os resultados principais verificados foram: (1) a formação contribui para explicar a autoeficácia docente e a eficácia coletiva escolar; (2) a autoeficácia docente e a infraestrutura podem ser variáveis explicativas do IDESP quando consideradas isoladamente; (3) a autoeficácia de gestores escolares, a eficácia coletiva escolar e o IPVS constituem-se como variáveis explicativas do IDESP conjuntamente. As crenças de autoeficácia dos gestores escolares e de eficácia coletiva escolar mostraram contribuições positivas e maiores do que a contribuição negativa do IPVS. Tais resultados evidenciam que: as crenças de eficácia fortalecidas podem minimizar o efeito da vulnerabilidade social e da infraestrutura inadequada no índice obtido no IDESP; o conteúdo e a estrutura da formação requerem o desenvolvimento de crenças de capacidade aliadas às habilidades necessárias para a atividade docente. Esses e os demais resultados são discutidos de modo articulado ao contexto escolar, buscando possibilitar conhecimentos que possam contribuir para repensar os aspectos envolvidos nas práticas escolares.
Palavras-chave: autoeficácia; eficácia coletiva; avaliação externa; vulnerabilidade social; formação.
ABSTRACT
The personal and collective efficacy beliefs of school managers and teachers have been associated with school success. These beliefs, based on the social cognitive theory, refer to the judgments of people regarding their own capacities or the collective capacities of the groups they are a part of. In the school context, amongst other domains, research has been dedicated to investigate the self-efficacy of school managers, teachers and the school collective efficacy beliefs. These verified that those beliefs help school managers and teachers to deal with the social adversities in which schools are imbedded and promote better instructional conditions, which could contribute to students’ achievement. This research has as a hypothesis that personal and collective efficacy beliefs of school managers and teachers contribute to explain high school IDESP from the São Paulo State public education system. As general objective, this research is dedicated to identify and analyze the explanatory relationship between school manager´s self-efficacy beliefs, teachers´ self-self-efficacy beliefs and school collective self-efficacy in relation to IDESP from the school researches, considering the contributions of personal variables, teaching activities variables and contextual variables. The sample was composed by 21 school managers and 180 teachers from 11 public schools of the São Paulo State educational system, located in the cities of São Bernardo do Campo and São Caetano do Sul. The data was collected during the pedagogical meeting by using the Participant Characterization Questionnaire, the School Characterization Questionnaire, the School Managers Questionnaire, the Teachers Beliefs Scale and the School Collective Beliefs Scale. Also, The State of São Paulo´s Education Development Index– IDESP – and the State of Sao Paulo at Risk Index– IPVS – related to the participants schools were used. The data were analyzed by descriptive and comparative statistics and by analysis of univariate and multivariate linear regression, using the SAS program, version 9.2. The main verified results were: (1) teacher´s formation contributes to explain teacher´s self-efficacy and the school´s collective efficacy; (2) teacher self-efficacy and the infrastructure could be an explanatory variable of the IDESP when considered per se; (3) the managers self-efficacy , the school collective efficacy and the IPVS together are explanatory variables of the IDESP. The school manager´s self-efficacy and the school collective efficacy beliefs show positive contributions and they are bigger than the IPVS negative contribution. These results show that: strong efficacy beliefs can minimize the social vulnerability and inadequate infrastructure effect on the index score on the IDESP; the formation curricula and structure require the development of efficacy beliefs partnered with necessary abilities to teaching. Those and other results are discussed and articulated in the school context, in a way to enable knowledge which can contribute to rethink the aspects involved in school tasks.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto relacionadas à autoeficácia de gestores escolares na literatura internacional ... 25 Figura 2: Variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto relacionadas à autoeficácia docente na literatura analisada ... 31 Figura 3: Variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto relacionadas à crença de eficácia coletiva de professores e escolar na literatura analisada ... 42 Figura 4: Desempenho dos estudantes e variáveis com as quais tem sido relacionado, segundo a perspectiva da Teoria Social Cognitiva ... 48 Figura 5: Variáveis que contribuem para explicar o IDESP nesta pesquisa em comparação com a literatura da área ... 144
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Definições de eficácia coletiva no domínio escolar apresentadas na literatura da área ... ... 40 Quadro 2: Síntese das informações sobre autoeficácia dos gestores escolares disponíveis na literatura pesquisada ... 90 Quadro 3: Síntese das informações sobre autoeficácia docente disponíveis na literatura pesquisada ... 96 Quadro 4: Síntese das informações sobre eficácia coletiva escolar disponíveis na literatura pesquisada ... 109 Quadro 5: Síntese das informações sobre relações entre autoeficácia de gestores escolares, autoeficácia docente, crença de eficácia coletiva escolar e desempenho dos estudantes disponíveis na literatura pesquisada ... 125 Quadro 6: Síntese dos principais resultados verificados nesta pesquisa ... 133 Quadro 7: Principais resultados desta pesquisa ... 135
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Informações sobre os fatores da Escala de Autoeficácia Docente versão curta ... ... 61 Tabela 2: Organização fatorial da Escala de Autoeficácia Docente versão curta adaptada ... 64 Tabela 3: Descrição dos fatores e dados psicométricos do Questionário do Diretor ... 64 Tabela 4: Organização dos fatores do Questionário do Gestor Escolar nas versões original e adaptada ... 67 Tabela 5: Consistência interna dos fatores da Escala de Eficácia Coletiva de Professores ... 69 Tabela 6: Informações sobre a Escala de Eficácia Coletiva Escolar ... 71 Tabela 7: Organização dos fatores da Escala de Eficácia Coletiva Escolar nas versões original e adaptada ... 71 Tabela 8: Descrição das características das escolas participantes ... 78 Tabela 9: IDESP e quantidade de alunos do EM das escolas classificadas como Grupo 1 nenhuma vulnerabilidade ... 79 Tabela 10: IDESP e quantidade de alunos do EM das escolas classificadas como Grupo 2 vulnerabilidade muito baixa ... 80 Tabela 11: IDESP e quantidade de alunos do EM das escolas classificadas como Grupo 4 vulnerabilidade média... 80 Tabela 12: Análise comparativa dos escores de autoeficácia dos gestores escolares, segundo características pessoais, de atividade docente e de contexto ... 91 Tabela 13: Caracterização da autoeficácia de gestores escolares de acordo com as escolas pesquisadas ... 92 Tabela 14: Análise de correlação entre a autoeficácia do gestor escolar e as variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto ... 93
Tabela 15: Análise de correlação entre autoeficácia dos gestores escolares e eficácia coletiva escolar e IPVS ... 93 Tabela 16: Análise comparativa entre a autoeficácia docente e seus fatores, de acordo com as variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto ... 97 Tabela 17: Análise comparativa entre a percepção de autoeficácia docente e seus fatores, de acordo com as escolas pesquisadas ... 100 Tabela 18: Análise de covariância da autoeficácia docente e seus fatores, com controle do IPVS ... 101 Tabela 19: Correlação entre a autoeficácia docente, seus fatores e as variáveis pessoais e de atividade docente ... 102 Tabela 20: Análise de correlação entre autoeficácia docente, autoeficácia dos gestores escolares, eficácia coletiva escolar e IPVS ... 103 Tabela 21: Análise de regressão linear univariada para escore total da escala AED ... 104 Tabela 22: Análise de regressão linear multivariada para escore total de escala AED ... 106 Tabela 23 Análise comparativa entre a eficácia coletiva escolar e seus fatores, de acordo com as variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto ... 111 Tabela 24: Análise comparativa da percepção de eficácia coletiva escolar e seus fatores, de acordo com as escolas pesquisadas ... 114 Tabela 25: Análise de covariância da eficácia coletiva escolar e seus fatores, com controle do IPVS ... 115 Tabela 26: Análise comparativa da percepção da eficácia coletiva escolar e autoeficácia docente, de acordo com as escolas pesquisadas ... 117 Tabela 27: Correlação entre a eficácia coletiva, seus fatores e as variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto ... 118 Tabela 28: Análise de regressão linear univariada para escore total da escala ECE ... 119 Tabela 29: Análise de regressão linear multivariada para escore total da escala ECE ... 121
Tabela 30: Correlação entre as crenças de eficácia pessoal e coletiva de gestores escolares e docentes e o IDESP ... 126 Tabela 31: Análise de regressão linear univariada para IDESP como variável critério ... 128 Tabela 32: Análise de regressão linear multivariada para IDESP ... 129
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
APEOESP – Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo HTPC - Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDESP – Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo IPVS – Índice Paulista de Vulnerabilidade Social
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira MEC – Ministério da Educação
SARESP - Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo SEADE – Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ... 1
INTRODUÇÃO ... 5
Avaliação em larga escala: o IDESP ... 6
Os gestores e o coletivo escolar ... 10
Condições de trabalho no cotidiano escolar ... 14
CRENÇA DE EFICÁCIA PESSOAL ... 19
Autoeficácia de gestores escolares ... 22
Crenças de eficácia docente ... 28
CRENÇA DE EFICÁCIA COLETIVA ... 37
Eficácia coletiva de professores e escolar ... 39
Relações entre crenças de eficácia e desempenho dos estudantes ... 47
Hipótese e objetivos delineados para esta pesquisa ... 54
MÉTODO ... 57
Critérios éticos ... 57
Procedimentos de coleta de dados ... 58
Materiais de coletas de dados ... 59
Participantes ... 75
Escolas participantes ... 77
Procedimentos de análise de dados ... 82
RESULTADOS ... 89
Crenças de eficácia dos gestores escolares ... 89
Crença de eficácia coletiva escolar ... 108 Relações entre crenças de eficácia e IDESP ... 124 Síntese dos principais resultados ... 133 DISCUSSÃO ... 135 CONSIDERAÇÕES ... 151 REFERÊNCIAS ... 157 ANEXO A - Termo de Consentimento para Gestores ... 169 ANEXO B - Termo de Consentimento para Professores ... 171 ANEXO C - Carta de Autorização Escolar ... 173 ANEXO D - Questionário de Caracterização dos Participantes... 175 ANEXO E - Questionário de Caracterização das Escolas ... 177
APRESENTAÇÃO
O ensino médio tem sido apontado como foco de agravamento dos problemas de educação escolar (ABRAMOVAY; CASTRO, 2003; CAMPOS, 2008; KRAWCZYK, 2008). Os índices obtidos por meio de avaliações externas são menores no ensino médio do que nos níveis de ensino anteriores (MERCADANTE, 2013). Os resultados indesejáveis têm sido atribuídos a diversos aspectos: indefinições sobre a identidade curricular referente a esse nível de ensino, dificuldades de relacionamento interpessoal, seja entre os pares de estudantes, seja entre estudantes e profissionais da escola, precárias condição de trabalho, entre outros aspectos (ABRAMOVAY; CASTRO, 2003; KRAWCZYK, 2008; ZIBAS; FERRETTI; TARTUCE, 2006).
Reformas de políticas educacionais constantes buscam possibilitar a melhoria do ensino médio (KRAWCZYK, 2008). No entanto, Paro (2011) comenta que, para se buscar entender o cotidiano escolar, é necessário perpassar os documentos e a ordem estabelecida pelos órgãos oficiais, pois as condutas individuais e coletivas estabelecem modos de agir e existir imbuídos em valores e crenças que não podem ser desconsiderados.
Com o intuito de melhor compreender as crenças de gestores escolares e docentes, recorreu-se à Teoria Social Cognitiva (BANDURA, 1986; 1997). Esta teoria apresenta, entre outros construtos, as crenças de eficácia pessoal e coletiva. Segundo Bandura (1993; 1997), a percepção de eficácia individual e coletiva que os membros de uma escola têm sobre a própria capacidade de instruir seus estudantes constitui-se como um dos principais aspectos relacionados ao êxito escolar. Isto porque essas crenças atuam como mediadoras da ação, auxiliando no estabelecimento de objetivos, no planejamento e na execução de tarefas relacionadas ao cotidiano escolar. Essas características têm associado as crenças de eficácia pessoal e coletiva de gestores escolares e docentes a um melhor desempenho de estudantes (BANDURA, 1993; MCCULLERS; BOZEMAN, 2010; KLASSEN; USHER; BONG, 2010), mesmo em condições de vulnerabilidade social mais intensas (HOY, 2012). Por esta compreensão, as crenças de eficácia pessoal e coletiva de gestores escolares e docentes têm sido apontadas como um meio de fortalecer a escola frente às adversidades sociais que a permeiam (BANDURA, 1997; HOY, 2012).
Diante disso, esta pesquisa foi desenvolvida a fim de constatar a veracidade da hipótese de que as crenças de eficácia pessoal e coletiva de gestores escolares e docentes contribuem para explicar o IDESP do ensino médio de escolas da rede pública estadual de São Paulo. Como objetivo geral, esta pesquisa dedicou-se a identificar e analisar as relações explicativas entre as crenças de autoeficácia de gestores escolares, as crenças de autoeficácia docente e as crenças de eficácia coletiva escolar com o IDESP das escolas pesquisadas, considerando-se as contribuições de variáveis pessoais, de variáveis relativas à atividade docente e de variáveis contextuais.
Algumas informações apresentadas por pesquisas podem auxiliar a justificar o estudo das crenças pessoais e coletivas de gestores escolares e de docentes de modo integrado. Brevemente, pode-se citar que: (1) o corpo docente que tem boas impressões sobre os gestores da escola demonstrou maior percepção de eficácia coletiva de professores (CAPRARA et al., 2003); (2) o modo como os gestores escolares exercem a liderança do grupo influencia a percepção de eficácia coletiva de professores (EGINLI, 2009); (3) a autoeficácia docente (ARCHAMBAULT; JANOSZ; CHOUINARD, 2012), a autoeficácia de gestores escolares (MCCULLERS; BOZEMAN, 2010) e a eficácia coletiva escolar (HOY; SWEETLAND; SMITH, 2002; GODDARD; HOY; HOY, 2000) contribuem positivamente para o desempenho dos estudantes.
Em busca de aportes para compreender o cenário escolar no nível médio público paulista, esta pesquisa articulou a fundamentação da Teoria Social Cognitiva (BANDURA, 1986; 1997) com os saberes advindos de outras áreas integrantes da pesquisa escolar brasileira. Tal articulação foi recomendável, pois se constituiu como fundamental para proporcionar a compreensão sobre o fenômeno pesquisado, o qual é multidimensional, ou seja, representa uma realidade complexa, cujos sentidos precisam ser interconectados. Para isto, buscou-se uma aproximação entre a Teoria Social Cognitiva e outros saberes, visando estabelecer uma interdisciplinaridade que pudesse auxiliar a esclarecer o objeto de estudo desta pesquisa (GATTI, 2012).
Tal aproximação pode ser verificada pelo referencial teórico apresentado na Introdução, em que é possível encontrar informações iniciais sobre o contexto escolar, as políticas educacionais, as condições de trabalho e as avaliações externas, bem como sobre a autoeficácia de gestores escolares, a autoeficácia docente e a eficácia coletiva escolar, sendo estas crenças fundamentadas de acordo com a Teoria Social Cognitiva. Na Discussão e nas Considerações
também se buscou realizar a articulação anunciada, com o objetivo de aprofundar a compreensão sobre a representação dos resultados encontrados.
Os dados foram analisados por meio de estatística descritiva, mais precisamente por análise comparativa e análise de correlação. A estatística inferencial foi utilizada por meio da análise de regressão linear univariada e multivariada, com o objetivo de identificar as relações explicativas entre as variáveis. Quer-se, no entanto, destacar que, de acordo com o delineamento desta pesquisa, não há condição de se averiguar a relação de causa-efeito entre as variáveis aqui pesquisadas. Os resultados serão apresentados considerando-se: (1) a autoeficácia dos gestores escolares; (2) a autoeficácia docente; (3) a eficácia coletiva escolar; e (4) as relações das crenças de eficácia pessoal e coletiva com o IDESP. Embora para se testar a hipótese desta pesquisa fosse necessário apenas analisar as relações entre as crenças de eficácia pessoal e coletiva e o IDESP, sendo este índice variável dependente, decidiu-se realizar as demais análises para aprofundar o conhecimento sobre as variáveis estudadas.
Em cada unidade de resultados será apresentada uma discussão pontual, visando compreender a variável estudada, por exemplo, a crença de autoeficácia de gestores escolares em relação aos demais estudos anteriormente produzidos sobre a essa variável. A seguir, será apresentada a discussão, propriamente dita. Nesta será apresentada uma discussão mais ampla, dedicada aos resultados que mais se destacaram, segundo a opinião desta pesquisadora. Esses resultados serão discutidos sob a ótica da Teoria Social Cognitiva como também de outros saberes relativos à educação escolar, de modo a possibilitar uma compreensão articulada e interdisciplinar, a qual possa contribuir para ampliar o entendimento do fenômeno pesquisado.
A esta pesquisa pode-se atribuir relevância científica, pois se caracteriza como a primeira a propor a análise conjunta das crenças de eficácia pessoal e coletiva de docentes e gestores escolares com o IDESP em território nacional e internacional. Nesta pesquisa, a unidade escolar é compreendida como um sistema integrado, composto por diretores, vice-diretores, coordenadores pedagógicos e professores, cada qual com suas atribuições, visando atingir a um objetivo comum. Acredita-se que essa compreensão sistêmica, que engloba a análise das crenças de eficácia pessoal e coletiva de gestores escolares e docentes, seja integradora, aspecto que pode auxiliar a ampliar a compreensão sobre o contexto escolar e o desempenho verificado no IDESP de escolas de ensino médio da rede de ensino estadual de São Paulo.
Como relevância institucional, pode-se anunciar que parte das análises contempla as unidades escolares participantes como foco de interesse, de modo que os resultados encontrados poderão servir como meio de autoconhecimento institucional. Acredita-se que a relevância social possa ser decorrente das informações aqui obtidas, de modo que possam contribuir para o desenvolvimento de ações político-pedagógicas tanto para a unidade escolar quanto para a rede de ensino.
Sabe-se que os resultados encontrados não poderão ser generalizados, pois retratam as especificidades dos profissionais da educação diretamente envolvidos na realização desta pesquisa. No entanto, as técnicas de análises de dados utilizadas puderam contribuir para a construção de conhecimentos que podem sugerir indicativos de estudos a serem realizados futuramente, bem como auxiliar o planejamento de ações político-pedagógicas que possam contribuir para a prática escolar realizada nas escolas públicas de ensino médio paulistas. Acredita-se que esta pesquisa possa representar um importante avanço em relação ao conhecimento sobre crenças de eficácia em contextos escolares, tendo em vista análise integrada relativa às percepções de gestores escolares e docentes, bem como sobre as relações das crenças de eficácia pessoal e coletiva com o IDESP.
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, a escola tem sido palco de muitas transformações. A Declaração Mundial sobre Educação para Todos, realizada em 1990, na Tailândia, impulsionou grandes transformações político-educacionais ao longo do mundo. O relatório elaborado para a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) pela Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, intitulado Educação um Tesouro a Descobrir (DELLORS et al., 2000), obteve fama entre diversos setores da sociedade. Os quatro pilares da educação – aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser – passaram a inspirar novos projetos pedagógicos necessários para este milênio e para o modo de vida globalizado da humanidade nessa era. No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394, de 1996, marcou o início dessas transformações.
Desde 1996, tem-se visto uma ebulição político-pedagógica na educação escolar brasileira: autonomia para a elaboração da proposta político-pedagógica de cada unidade escolar, adoção de diretrizes curriculares para nortear as propostas político-pedagógicas e garantir uma base comum a todos os estudantes, planos de desenvolvimento da educação com estabelecimento de metas a serem concretizadas, sistemas de avaliação em larga escala, buscando-se mensurar a qualidade da educação oferecida aos estudantes. Entre as transformações político-educacionais, o ensino médio tem sido considerado a etapa de ensino cujos desafios se acentuam (CAMPOS, 2008; ABRAMOVAY; CASTRO, 2003), pois, entre outros aspectos, ainda há pouco entendimento sobre a identidade e o objetivo de formação deste nível de ensino (KRAWCZYK, 2008).
A busca de uma educação escolar que ofereça condições de acesso e permanência universais, bem como aprendizagem significativa e qualidade de ensino, possibilitando melhorias na condição de vida dos estudantes que concluam o ensino médio, tem sido uma constante nos discursos governamentais (MERCANTE, 2013; MEC, 2009; SEESP 2012). Avaliações em larga escala escolar foram implantadas por órgãos oficiais, a fim de ampliar o conhecimento sobre a qualidade de ensino oferecido nas escolas, bem como possibilitar o planejamento de ações político-educacionais futuras.
Essas transformações direcionaram cada estado da federação a adaptar-se às novas condições político-pedagógicas, de acordo com suas possibilidades, como também a instituir reformas específicas em suas redes de ensino. O Estado de São Paulo não é diferente. A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo tem instituído políticas pedagógicas que acompanham este processo de reformas educacionais, tão brevemente aqui apresentado. Essas políticas, desde 2007, parecem estar na direção contrária à autonomia pedagógica garantida pela LDB 9.394/1996, visto que têm limitado a autonomia da escola (RUSSO; CARVALHO, 2009). A avaliação em larga escala realizada pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo tem sido indicada como um dos aspectos controladores que integram suas propostas político-pedagógicas (PARO, 2011; SOUSA; OLIVEIRA, 2010).
Avaliação em larga escala: o IDESP
Sistemas de avaliação em larga escala foram implantados visando identificar escolas eficazes, bem como a qualidade da educação oferecida. Uma grande polêmica permeia este tópico, principalmente no que se refere ao significado de escola eficaz. Segundo Brooke e Soares (2008), escola eficaz é aquela unidade escolar que demonstra capacidade de produzir os resultados que a sociedade espera, auxiliando a promover a igualdade entre a população, admitindo que a escola que um aluno frequenta faz diferença para o aprender dele. Estes autores ainda alertam que pesquisas sobre escolas eficazes, as quais são centradas na análise dos processos em busca de melhores resultados para os alunos, são diferentes de pesquisas sobre produtividade escolar, as quais têm origem economicista e visam otimizar os recursos necessários para se obter os resultados desejados.
A avaliação em larga escala realizada no Estado de São Paulo, denominada Programa de Qualidade da Escola1, que engloba o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de
1
O Programa de Qualidade da Escola, realizado no Estado de São Paulo, constitui-se no foco de interesse desta pesquisa, que se realizou com uma amostra proveniente da rede oficial de ensino desse estado. No entanto, cabe aqui comentar que, no Brasil, há outros programas de avaliação em larga escala, como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), de origem federal. O Brasil também participa do Programme for International Student Assessment (PISA) Programa Internacional de Avaliação de Estudantes. Maiores
São Paulo (SARESP) e o Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP), tem se diferenciado das avaliações nacionais pela lógica avaliativa (ALVES; FRANCO, 2008) e meritocrática que a permeia. Seus idealizadores ressaltam que o IDESP mantém a lógica avaliativa que considera o fluxo escolar (considerando evasão e repetência), o desempenho dos estudantes e “inova ao incorporar a dimensão de equidade no indicador de desempenho” (SOARES, 2009, p. 37). A equidade seria garantida pelos níveis de desempenho nos quais os estudantes podem ser classificados, a saber: abaixo do básico, básico, proficiente, avançado. Os relatórios avaliativos fornecem a porcentagem de estudantes que demonstraram desempenhos relativos a cada nível, aspecto que pode proporcionar ações intervencionistas pelas escolas, visando recuperar os estudantes que ficaram nos níveis mais baixos e estimular cognitivamente os estudantes com maiores níveis.
Para que a escola possa alcançar a meta estipulada pela Secretaria da Educação para o próximo exame, é necessário que haja diminuição da porcentagem de estudantes nos níveis de desempenho mais baixos e aumento da porcentagem de estudantes nos níveis de desempenho mais altos. Este aspecto, somado ao fluxo escolar (que considera positiva a manutenção dos estudantes na escola e a promoção deles), é considerado fator possibilitante da equidade, de modo a garantir que todos os estudantes tenham acesso a uma escola boa e de qualidade, evitando-se a exclusão dos estudantes com dificuldades escolares (SOARES, 2009). Os gestores e os docentes que atuam em escolas consideradas “eficazes”, ao alcançarem as metas estabelecidas pela secretaria estadual de educação, têm seu êxito reconhecido por meio de recebimento de um bônus financeiro. No entanto, Sousa e Oliveira (2010) alertam que a meritocracia associada ao resultado obtido no IDESP põe em dúvida a confiabilidade das respostas, visto que são os professores que aplicam a prova.
Pesquisadores alertam que a desconsideração sobre as condições contextuais em que a escola realiza seu trabalho torna a avaliação externa um meio de controle das ações pedagógicas (PARO, 2011; SOUSA; OLIVEIRA, 2010; VIEIRA; FERNANDES, 2011). Tal avaliação passa a direcionar a prática docente e a estabelecer o currículo a ser ministrado, de modo que o objetivo final torna-se ensinar os estudantes a realizar com sucesso os testes. As aulas passam a ser elaboradas por meio de estratégias de ensino que deem condição ao estudante de realizar as provas, desconsiderando-se o aprender crítico e habilidades necessárias para o desenvolvimento
cognitivo e da criatividade. Os simulados relativos a provas externas passam a integrar o cotidiano escolar, e o resultado obtido pelos estudantes no SARESP pode ser suficiente para reprová-lo (SOUSA; OLIVEIRA, 2010). Assim, parece ser objetivo maior da educação escolar preparar os estudantes para a realização de testes, desconsiderando-se a formação multidimensional do estudante como pessoa, bem como aspectos culturais que caberiam à escola zelar por sua disseminação (PARO, 2011; RAVITCH, 2011; VIEIRA; FERNANDES, 2011).
Não se pode afirmar que o resultado de avaliações externas reflita, de fato, a aprendizagem dos estudantes e o ensino por parte dos docentes. No entanto, a percepção que os gestores escolares, docentes e estudantes, bem como a sociedade como um todo, têm sobre os resultados de tais testes pode constituir-se como “verdade” e definir, ou estereotipar, dada escola como eficaz ou ineficaz. O estudante, diante da percepção de que o professor não ensina, pode ausentar-se do exercício de sua postura estudantil e atribuir a não aprendizagem ao professor ineficiente (RAVITCH, 2011; ZAMBO; ZAMBO, 2008).
Há, também, certa perversidade em relação aos estudantes, pois políticas que pretendem promover a equidade muitas vezes tendem a ocultar a desigualdade social. Os estudantes advindos de níveis socioeconômicos mais populares, expostos a condições de vida precárias, passam agora mais tempo na escola, mas não, necessariamente, têm acesso à universalização da qualidade da educação (FREITAS, 2007). A relação entre a vulnerabilidade social da comunidade em que a escola está inserida e o desempenho dos estudantes ainda é pouco definida, tendo em vista os resultados divergentes que ora apontam essa relação entre a vulnerabilidade social e o desempenho dos estudantes e ora não a constatam.
Uma das possibilidades de entendimento para tais resultados é a de que algumas unidades escolares, por motivos ainda pouco compreendidos, são mais suscetíveis aos efeitos da comunidade local. Outras escolas mostram-se menos suscetíveis a eles, diminuindo, por conseguinte, o impacto da comunidade nelas, de modo que conseguem atuar mais como desencadeantes de ações que contribuem para transformar a vida de seus estudantes, possibilitando acesso a melhores condições de vida (STOCO; ALMEIDA, 2011). Ampliar a compreensão sobre a qualidade da educação considerando-se a interatividade entre os aspectos pedagógicos internos à escola, as condições de trabalho inerentes a cada unidade escolar e as condições ambientais em que ela está inserida coloca-se como um desafio a ser vencido em prol
do entendimento sobre a escola eficaz, superando-se a dicotomia entre efeito–escola e efeito– vizinhança (FREITAS, 2007; STOCO; ALMEIDA, 2011).
Importante, pois, é conceituar educação de qualidade, cuja definição perpassa a compreensão que se tem sobre o objetivo da educação escolar. Trata-se de um conceito temporal e espacial, de modo que seu significado não é absoluto e seu sentido é definido socialmente, de acordo com valores relativos a cada sociedade. Pode ser aplicado à formalidade dos processos, relacionando-se com os métodos e as práticas que são desenvolvidos. Também pode ser entendido politicamente, englobando preocupações com finalidades e conteúdos da formação escolar (RUSSO, 2007). Sob a concepção neoliberal desse conceito, há a preocupação de se averiguar o retorno dos investimentos; contudo, sob uma concepção social, a qualidade é identificada por meio de uma comparação entre a educação escolar oferecida aos estudantes de níveis socioeconômicos mais altos e a oferecida aos estudantes de níveis socioeconômicos mais baixos, visando possibilitar ascensão social a estes últimos (AZEVEDO, 2011).
Não se pode confundir educação de qualidade com universalização da escola, pois, concorda-se, aqui, que educação de qualidade é aquela que possibilita a formação da pessoa de modo contextualizado no que diz respeito à história e à cultura de seu povo, é aquela que permite que o estudante desenvolva a criticidade, aprenda e aproprie-se do conhecimento construído, a fim de transformar a realidade em que vive e ascender socialmente (RUSSO, 2007; 2009; PARO, 2011a; TEIXEIRA, 2011).
Os resultados das avaliações externas divulgados têm contribuído para responsabilizar as escolas pelo fracasso do ensino oficial. Este aspecto auxilia a desvalorizar os profissionais da educação, que, desacreditados, parecem desacreditar de si próprios. A análise que busca identificar o papel da escola e das políticas educacionais, bem como da existência das condições necessárias para suas realizações, fica restrita a uma minoria intelectual que nem sempre consegue ser escutada. À população fica como mensagem: as escolas não ensinam seus estudantes (PARO, 2011; SOUSA; OLIVEIRA, 2010). Apesar de perceberem a limitação da autonomia da escola e de se sentirem avaliados, alguns gestores escolares e professores não se manifestam contrários às avaliações externas, mas sim ao modo punitivo e classificatório como são utilizadas (GUERREIRO-CASANOVA; AZZI, 2012; VIEIRA; FERNANDES, 2011).
Há de se reconhecer a dicotomia entre a avaliação externa utilizada como meio de controle da rede escolar e a avaliação da unidade escolar, defendida como uma possibilidade de proporcionar autorreflexão sobre a proposta político-pedagógica de cada escola, seu currículo e o modo como é desenvolvido. As avaliações em larga escala podem ser benéficas se forem utilizadas para refletir sobre a prática educativa desenvolvida nas unidades escolares, se adotarem caráter norteador para planejamentos de ações a serem desenvolvidas, mas é preciso evitar o caráter punitivo que essas avaliações podem assumir, o qual responsabiliza a escola pelos resultados obtidos, sejam eles positivos ou negativos (BROOKE; SOARES, 2008; COSTA, 2010; FREITAS, 2007; SOUSA; OLIVEIRA, 2010; PARO, 2011a; 2011b; RAVITCH, 2011).
A ênfase na responsabilização de gestores e docentes pelo fracasso escolar frente ao indesejável desempenho demonstrado nas avaliações externas tem como um de seus riscos ocultar a realidade (FREITAS, 2007). Isto porque o foco da discussão deixa de ser a finalidade da educação escolar para ser as médias obtidas nas avaliações externas. Tal aspecto, aliado a pouca cultura de autorreflexão e planejamento de ações como meio de corrigir os resultados indesejáveis pelas equipes pedagógicas das escolas (RUSSO, 2007), pode contribuir para ampliar o fosso existente entre as escolas da minoria privilegiada e a maioria esquecida (FREITAS, 2007; SOUSA; OLIVEIRA, 2010). A construção de um coletivo escolar coeso e crítico, ciente de que tanto a escola quanto o Estado necessitam compreender e refletir sobre os resultados obtidos nas avaliações externas e desenvolver ações, bem como proporcionar condições para que estas sejam realizáveis, para rever práticas e finalidades pedagógicas, tem sido apontada como um fator determinante para a transformação da escola, por meio da emancipação do coletivo escolar em prol da qualidade da educação (FREITAS, 2007; KRAWCZYK,2009; PARO, 2011).
Os gestores e o coletivo escolar
O êxito de uma escola tem sido associado à atuação conjunta de gestores e professores (DELLORS et al., 2000). São necessários profissionais, docentes e gestores comprometidos, atuando individual e coletivamente, a fim de se promover a transformação da realidade educacional (MENDES, 2010). Cada unidade escolar representa um grupo social, que se constitui
como um coletivo dotado de maneiras de conviver com características únicas, as quais podem possibilitar ou limitar realizações (PARO, 2011).
O coletivo escolar é composto por indivíduos que, dotados de voz e reconhecidos, utilizam o diálogo como meio para fortalecer as relações profissionais e a coesão do grupo (ARAGÃO, 2013). No entanto, a cultura escolar privilegia o trabalho individual e autônomo realizado pelo professor em sala de aula. Por um lado, a falta de gestão pedagógica efetiva (ZIBAS; FERRETTI; TARTUCE, 2006), da qual seria esperada capacidade para integrar o coletivo escolar, mantendo a liberdade necessária para atuação docente (RUSSO; AZZI, 2010), tem sido apontada como um aspecto que contribui para a fragilidade do trabalho coletivo nas escolas. A dificuldade dos gestores escolares em lidar com as demandas de trabalho, em gerir o próprio tempo, a inexistência de um programa consistente e permanente de formação em serviço e a cultura docente individualizada dificultam também o trabalho coletivo necessário para a implementação efetiva das Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio (PARO, 2011; MARTINS, 2012; ZIBAS; FERRETTI; TARTUCE, 2006).
Soma-se a estas dificuldades a política pedagógica implantada na rede de ensino paulista desde 2007. Ela parece limitar a autonomia pedagógica garantida às escolas pela LDB 9.394/1996 (RUSSO; CARVALHO, 2009), bem como exige novas posturas de gestores escolares e docentes (KRAWCZYK, 2008; 2009; RUSSO; CARVALHO, 2009). Aos gestores escolares não cabe mais a articulação do trabalho coletivo escolar, mas sim a implementação das políticas educacionais oficiais, monitorando e gerenciando a eficiência do trabalho docente (FERNANDES, 2011).
Há situações em que o gestor demonstra certa acomodação e cumpre, apenas formalmente, as novas exigências político-pedagógicas (ZIBAS; FERRETTI; TARTUCE, 2006). Em outras, os gestores são posicionados entre os órgãos oficiais e o corpo docente, tendo de garantir o cumprimento das ações pedagógicas frente a um grupo de educadores imersos em um contexto pouco amigável, repleto de desafios e impedimentos que dificultam o envolvimento docente nas implementações pedagógicas, bem como nas ações didáticas cotidianas (MARTINS, 2012; ZIBAS; FERRETTI; TARTUCE, 2006).
Especificamente em relação aos diretores, pôde-se perceber que estes representam a garantia do cumprimento da legislação em vigor, visando concretizar a política educacional
vigente. Segundo Russo e Boccia (2009), algumas vezes esse papel é exercido de modo oscilante entre o cumprir estritamente a norma e cumpri-la com posicionamento crítico e bom senso. Além das dificuldades inerentes ao implantar as políticas educacionais, muitas vezes distantes, os diretores têm de aliar questões pedagógicas, burocráticas e de liderança de grupo em seus fazeres cotidianos. Essas questões constituem-se em desafios inerentes ao diretor escolar, o qual, em alguns casos, divide suas responsabilidades com os vice-diretores. Esses profissionais são considerados autoridades máximas das escolas, fato que pode levá-los a atitudes autoritárias, contrárias à democratização da gestão escolar necessária para se consolidar uma educação de qualidade (PARO, 2011).
Sobre os coordenadores pedagógicos, pôde-se verificar que um dos impedimentos com os quais este profissional tem de lidar é a falta de identidade e de prestígio referente à sua função (MARTINS, 2012; ZIBAS; FERRETTI; TARTUCE, 2006). O coordenador pedagógico atualmente é selecionado pelo diretor escolar e pelo supervisor de ensino, de modo que os critérios de seleção nem sempre agradam aos docentes que serão coordenados (FERNANDES, 2011; KRAWCZYK, 2004).
Há situações em que os professores não legitimam a liderança dos coordenadores pedagógicos por estes não serem especialistas em cada uma das disciplinas ministradas no ensino médio, fato que inviabiliza a interlocução didática entre o coordenador e o professor, restando ao coordenador pedagógico o exercício de atribuições burocráticas, por exemplo, monitorar e gerenciar o trabalho dos docentes, organizar eventos e calendários (FERNANDES, 2011; KRAWCZYK, 2004; ZIBAS; FERRETTI; TARTUCE, 2006). Algumas vezes, o coordenador pedagógico não realiza suas funções a fim de evitar conflitos com os docentes, colocando-se entre as características da unidade escolar que coordena e a necessidade de atuar conforme as recomendações dos órgãos oficiais (ZIBAS; FERRETTI; TARTUCE, 2006). O excesso de demanda pode direcionar os coordenadores a situações nas quais têm de escolher entre o burocrático e o pedagógico (MARTINS, 2012).
O interesse em proteger a escola em que atuam, bem como em cumprir as exigências, pode levar à elaboração de relatórios fictícios sobre a realização de tarefas que, na realidade, não foram concretizadas. Tal situação parece ser decorrente de uma postura analítica sobre as exigências oficiais e suas paridades com o cotidiano escolar, a qual desenvolve estratégias de
resistência frente às funções gerenciais impostas pelas últimas reformas políticas, visando promover condições para o trabalho coletivo e a identidade da escola (FERNANDES, 2011).
Por outro lado, a hora de trabalho pedagógico coletivo tem sido indicada como um recurso que pode contribuir para potencializar o trabalho coletivo escolar (FERNANDES, 2011; PARO, 2011). Quando essa hora é dedicada à formação em serviço, é possível proporcionar estímulo ao diálogo, à criticidade e à sensação de pertença ao grupo, o que contribui para o trabalho coletivo escolar. A diversidade de saberes e conhecimentos que cada membro do corpo docente pode acrescentar ao saber coletivo gera saberes, ações e práticas pedagógicas significativas para os membros de cada escola, entendidos como necessários à realidade contextual em que estão inseridos, cuja atribuição de valia é intensificada, principalmente quando comparada à imposição de ações e práticas pedagógicas, quer pelos gestores, quer pelas políticas educacionais (GOMES, 2012). Tal situação parece ser otimizada em escolas que possuem gestores escolares que auxiliam a promover as condições necessárias para o trabalho coletivo escolar (ARAGÃO, 2012), lideranças reconhecidas e um corpo docente comprometido, fatores entendidos como facilitadores para a realização de projetos que possibilitem a atuação conjunta de gestores, docentes e alunos, conforme preconizado pelas Diretrizes Curriculares do Ensino Médio (ZIBAS; FERRETTI; TARTUCE, 2006).
Gomes (2012) comenta que o saber coletivo significativo a cada membro da escola não pode ser obtido por práticas de formação continuada realizadas fora da escola, mesmo quando estas foram elaboradas pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, dada a imposição de práticas muitas vezes consideradas distantes da prática pedagógica e a impossibilidade de se estimular a concepção coletiva escolar. Tanto para a formação permanente quanto para a formação inicial, é necessário aproximar os conhecimentos advindos das diversas linhas teóricas que subsidiam a formação docente à realidade contextual em que as escolas estão inseridas, para que seja possível, então, desenvolver práticas pedagógicas que possam transformar a escola (AZZI, 2013; GATTI, 2012; KRAWCZYK, 2009).
O contexto escolar atual requer habilidades que nem sempre estão incluídas no repertório de ações pedagógicas dos gestores e docentes (KRAWCZYK, 2009), de modo que incertezas sobre o preparo dos gestores escolares para o desempenho das novas exigências são cada vez mais discutidas (KRAWCZYK, 2008; MARTINS, 2012; ZIBAS; FERRETTI; TARTUCE,
2006). Urge reconhecer que, para transformar a escola, é necessário, além de concepções formativas sólidas e contextualizadas, distanciar-se da responsabilização exclusiva do gestor escolar e do docente frente ao fracasso escolar (FREITAS, 2007). Adequadas condições de trabalho são requisitos para que gestores escolares e docentes possam desempenhar suas atribuições, pois precárias condições de trabalho podem limitar a realização das atividades pedagógicas (PAJARES; OLAZ, 2008).
Condições de trabalho no cotidiano escolar
Políticas públicas têm sido implantadas em busca de delineamentos curriculares que possam contribuir para o aprimoramento da educação desenvolvida no ensino médio (KRAWCZYK, 2009), pretendendo alterar o trabalho pedagógico realizado nas escolas (CARVALHO, 2009). No entanto, segundo Zibas, Ferretti e Tartuce (2006), em algumas oportunidades, essas políticas apresentam incoerências com a realidade de cada unidade escolar. Parte desta situação é decorrente da dificuldade de se compreender as propostas político-pedagógicas implantadas pelos órgãos oficiais (KRAWCZYK, 2009); outra parte provém das dificuldades de condições de trabalho, da infraestrutura precária, das classes numerosas, da baixa valorização do trabalho docente, das condições ambientais adversas e da violência (ABRAMOVAY; CASTRO, 2003).
Assumir que as condições de trabalho às quais os docentes estão submetidos cotidianamente são precárias constitui-se como um dos primeiros passos para se compreender que as dificuldades escolares são permeadas por diversos aspectos pelos quais gestores escolares e docentes não podem ser exclusivamente responsabilizados (NOGUEIRA, 2012). Algumas escolas não possuem condições mínimas de infraestrutura, pois ainda é possível encontrar escolas sem acesso à internet, sem biblioteca que possibilite o manuseio de livros por estudantes e professores, bem como sem carteiras em quantidade suficiente e em bom estado (KRAWCZYK, 2009; ZIBAS; FERRETTI; TARTUCE, 2006; NOGUEIRA, 2012).
Também podem ser consideradas precárias as condições de trabalho que não se referem à infraestrutura, mas que perpassam a carreira docente. A desgastante jornada de trabalho à qual os docentes são submetidos, por exemplo. A necessidade de completar a carga horária em diversas
escolas, locomovendo-se de uma unidade escolar a outra, além de trazer cansaço físico aos docentes, diminui o tempo disponível para o preparo das atividades pedagógicas (NOGUEIRA, 2012). Isso também é prejudicial ao estabelecimento da concepção de coletividade e percepção de pertença à escola, o que dificulta o trabalho coletivo escolar e o comprometimento com as escolas onde atuam (GOMES, 2012; PARO, 2011).
A grande quantidade de alunos por turma é outro fator que dificulta a atuação docente no ensino médio (NOGUEIRA, 2012). Turmas grandes, muitas vezes mal-acomodadas em salas de aula pequenas, inviabilizam um olhar individualizado aos estudantes, que, tratados como números, evitam estabelecer interações amistosas com os docentes. A falta de sentido conferido ao conteúdo ministrado, tanto pelos estudantes quanto pelos docentes, que se sentem desrespeitados e com autonomia docente limitada, dada a imposição do material didático a ser utilizado, atua como mais um contributo para o estabelecimento de interações desgastantes entre professores e estudantes, as quais podem ser permeadas por expressões de violência verbal e até física (ABRAMOVAY; CASTRO, 2003).
O professor e o gestor adoecem. A atuação profissional em escolas pode ser considerada uma das mais esgotantes atuações profissionais. As atuais condições de trabalho da rede pública estadual paulista parecem não contribuir para amenizar tal quadro. O adoecimento docente, muitas vezes diagnosticado como burnout, parece ter como seus possibilitantes as novas exigências profissionais, que responsabilizam gestores e professores pelo sucesso e fracasso escolar, estabelecem metas de desempenho nem sempre possíveis de serem alcançadas, sem considerar os múltiplos fatores que integram o contexto escolar (AZZI; FERREIRA, 2010; FERREIRA, 2011).
As precárias condições de trabalho contribuem para diminuir a realização profissional dos docentes. A identidade e a satisfação com a carreira docente parecem perdidas em meio à desvalorização dos profissionais perante uma sociedade que exige cada vez mais deles, entendendo-os como os responsáveis pela melhoria da educação necessária para o progresso individual e social, mas que não os favorece com condições viáveis para o exercício da profissão docente (ROSSO; CAMARGO, 2013). Atribuir recompensas financeiras em decorrência do
sucesso escolar, por meritocracia2, pode contribuir para se institucionalizar a competição e o individualismo nas escolas (PIOLLI, 2010), aspectos que parecem incongruentes com a concepção de trabalho coletivo escolar, pontuada como uma das possibilidades de transformação da escola.
Esta pesquisa parte do entendimento de que o trabalho coletivo escolar constitui-se como um dos recursos para a transformação da escola. A coesão do grupo quanto às ações cotidianas, inseridas em condições de trabalho contextuais que precisam ser consideradas, pode contribuir para a melhoria dos índices obtidos no IDESP. Buscou-se ampliar a compreensão desses aspectos com o auxílio da psicologia, mais precisamente sob a perspectiva da Teoria Social Cognitiva.
Esta teoria apresenta, entre outros construtos, as crenças de autoeficácia de gestores escolares, de docentes e a crença de eficácia coletiva escolar, as quais têm sido apontadas como possibilidades explicativas para se compreender os aspectos relacionados ao desempenho dos estudantes (HOY, 2012). Tais crenças relacionam-se conceitualmente ao planejamento e à realização de ações e de performance. Elas não garantem a habilidade, mas agem como motivadoras que possibilitam às pessoas planejarem e esforçarem-se a fim de realizar determinados objetivos (BANDURA, 1993). Pela concepção teórica, gestores escolares, docentes e o coletivo escolar que acreditem na própria capacidade e na capacidade da escola como um todo para promover a aprendizagem dos estudantes, possivelmente dedicar-se-ão mais às atividades instrucionais, de engajamento e motivação dos estudantes, aspectos que poderiam contribuir para melhorar a prática educativa, a aprendizagem e o desempenho dos estudantes. Esta característica desencadeou a realização de investigações sobre as relações dessas crenças e o desempenho dos estudantes, as quais têm sugerido que as relações entre as crenças de autoeficácia e de eficácia coletiva escolar com os índices de desempenho dos estudantes são mais fortes do que as relações de tais índices com o status socioeconômico dos estudantes (BANDURA, 1993; GODDARD; HOY; HOY, 2000; HOY, 2012), podendo contribuir para se romper o estereótipo de que escolas periféricas estariam fadadas ao insucesso escolar (HOY; SWEETLAND; SMITH, 2002).
2
Diante do exposto nesta Introdução, esta pesquisa pretende ampliar a compreensão da relação entre as crenças de eficácia pessoal e coletiva de gestores escolares e docentes como aspectos explicativos do desempenho em avaliações de larga escala do ensino médio da rede oficial do Estado de São Paulo. Esta pesquisa considerou que o IDESP seria um índice adequado para se investigar as relações das crenças de eficácia de gestores escolares, de docentes e de eficácia coletiva escolar com os resultados obtidos nas avaliações em larga escala, porque ele afeta os profissionais escolares diretamente por meio da meritocracia, que valoriza os profissionais que obtiveram bons índices, e responsabiliza os profissionais que não atingiram as metas pelo fracasso. Tal utilidade conferida ao IDESP pode afetar as condições contextuais em que os gestores escolares e os docentes atuam.
Conforme pontuado por Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy e Hoy (1998), o contexto escolar pode relacionar-se com as percepções de eficácia de gestores escolares e professores, visto que as crenças de eficácia pessoal e coletiva são construídas considerando-se aspectos pessoais, comportamentais e ambientais de modo interligado (BANDURA, 1997). Em busca de maior compreensão sobre as contribuições à educação escolar das crenças de eficácia pessoal3 e coletiva de gestores escolares e docentes, e com o intuito de apresentar uma delimitação do referencial teórico que norteará esta pesquisa, as próximas seções são destinadas à explanação dos construtos autoeficácia dos gestores escolares, autoeficácia docente e eficácia coletiva escolar na perspectiva da Teoria Social Cognitiva.
3
As crenças de autoeficácia também podem ser denominadas crenças de eficácia pessoal. Referem-se à crença de capacidade de uma pessoa sobre ela própria. A crença de eficácia coletiva refere-se à capacidade coletiva percebida pelos membros de um grupo.
CRENÇA DE EFICÁCIA PESSOAL
A Teoria Social Cognitiva, referencial teórico desta pesquisa, compreende o homem como um agente proativo, engajado no próprio desenvolvimento, interconectado às características e às circunstâncias do ambiente em que vive (BANDURA, 2001; 2004; 2006). As pessoas são, em parte, produtoras do ambiente e, em parte, produtos deste, pois “o funcionamento humano é construído como o produto do dinâmico interjogo entre influências pessoais, comportamentais e ambientais” (BANDURA, 2004). Por meio da capacidade agente, as pessoas podem motivar e orientar suas ações, criando ou transformando as circunstâncias que as permeiam, bem como selecionando o modo de lidar com tais situações (BANDURA, 2001; 2004; 2008). Para tanto, as crenças de autoeficácia constituem-se como um dos principais mecanismos cognitivos autoinfluentes, pois auxiliam na percepção das possibilidades a serem consideradas e na regulação das ações a serem realizadas (BANDURA, 2001).
Segundo Bandura (1997, p. 3), autoeficácia refere-se à “crença de alguém em sua capacidade em organizar e executar cursos de ações requeridos para produzir certas realizações”, atuando como mediadora dos processos cognitivos, afetivos, seletivos e motivacionais, por meio dos quais auxilia na regulação do comportamento humano. A maioria dos cursos de ação é mediada por meio do pensamento, portanto, por processos cognitivos pelos quais as pessoas delimitam objetivos para si mesmas, avaliando as próprias capacidades (BANDURA, 2004). Por meio de processos cognitivos, a crença de autoeficácia auxilia na elaboração de planos ou estratégias de ações. Os cenários de ações estabelecidos são mediados pela crença de autoeficácia, de modo que crenças mais fortes possibilitam a construção de cenários permeados por expectativas de sucesso e crenças mais baixas dificultam o êxito nas atividades desenvolvidas, pois é difícil alcançar resultados desejáveis enquanto se lida com dúvidas sobre si próprio (BANDURA, 1993; MADDUX; 1995).
Os processos afetivos mediados pela crença de autoeficácia auxiliam na determinação das respostas emitidas pelas pessoas às diversas circunstâncias da vida. Sabe-se que pessoas que se percebem mais autoeficazes tendem a regular o pensamento, de modo a reduzirem a ansiedade e o estresse, evitando pensamentos depressivos frente a situações desafiadoras, o que influencia a ação realizada. Quanto mais uma pessoa acredita na capacidade de controlar o próprio
pensamento e de lidar com atividades e/ou situações desafiadoras, menor a vivência de ansiedade e estresse fisiológico (BANDURA, 1993; 1997; MADDUX, 1995).
Os processos seletivos compreendem as escolhas realizadas cotidianamente e podem afetar o curso de vida das pessoas, as quais são parcialmente produtos de seu ambiente. Esses processos seletivos são mediados pela crença de eficácia. Essa crença é relativa ao julgamento que uma pessoa faz de suas capacidades, mas não retrata a habilidade em si (BANDURA, 1993; 1995; 1997), de modo que uma pessoa pode julgar-se menos ou mais capaz do que de fato o é. No entanto, um julgamento acima das reais competências pode ser um pouco mais benéfico do que um julgamento de capacidade inferior às próprias habilidades, pois uma pessoa que se julga capaz pode vir a se engajar em ações a fim de realizar determinadas tarefas, enquanto um julgamento inferior pode impedir que a pessoa se mobilize e organize ações para concretizar uma tarefa específica (AZZI; POLYDORO, 2010; BANDURA, 1995).
As crenças de autoeficácia atuam como mediadoras dos processos motivacionais (BANDURA, 1993; 1997; 2004). Os processos motivacionais cognitivos ocorrem por meio do pensamento antecipatório e da expectativa de resultados, das atribuições causais e, principalmente, pelos próprios objetivos estabelecidos para o futuro, pois esses atuam como guias das ações e do comportamento demonstrado no presente. À medida que uma pessoa atinge um objetivo, sua autoeficácia é fortalecida, o que a direciona a novos objetivos, esforços e perseverança para a conquista de novos desempenhos.
Os processos motivacionais também são influenciados por reações afetivas ao próprio desempenho e por ajustes dos objetivos estabelecidos com base em progressos pessoais, sendo que as vivências de situações de conquista fortificam o senso de autoeficácia, ampliando a resistência aos possíveis fracassos. A motivação humana é proativa à medida que as pessoas estabelecem objetivos desafiadores, mas também é reativa, pois reage ao feedback fornecido pelo alcance do objetivo e respectivo resultado (BANDURA, 1993).
Segundo Bandura (1993; 1995; 1997; 2004), as crenças de autoeficácia são construídas por meio da reciprocidade triádica ao longo da vida. Por meio da interpretação de informações recebidas via ambiente ou de informações relativas ao próprio comportamento uma pessoa constrói suas crenças de eficácia para cada domínio de ação. Fatores pessoais, sociais e situacionais auxiliam a definir o modo como as informações recebidas são interpretadas
cognitivamente. Essas informações são recebidas por meio de quatro fontes: experiências diretas; experiência vicária; persuasão social; e estados físicos e emocionais.
As experiências diretas são compreendidas como a principal fonte de construção de autoeficácia, pois se fundamentam em resultados das próprias experiências. Os bons resultados tendem a fortalecer a crença de autoeficácia e a elevar as expectativas, além de possibilitar a generalização do sucesso percebido para situações semelhantes (BANDURA, 1993; 1995; 1997; 2004).
A experiência vicária, vivenciada por meio da observação de modelos sociais, constitui-se em outra fonte de informação para a construção da crença. Um benefício da experiência vicária é a possibilidade de aprender novas estratégias com os modelos observados, sendo que maior domínio sobre estratégias ou aquisição de melhores condições possibilitam a elevação da crença de eficácia. Sobre esta fonte de informação, é importante destacar que o impacto da influência do modelo observado na construção da crença de eficácia da pessoa que observa depende, entre outros aspectos, da similaridade do modelo consigo próprio (BANDURA, 1993; 1995; 1997; 2004).
A persuasão social constitui-se como uma das fontes mais frequentes. Sabe-se que a pessoa que participa de um ambiente social, o qual promova a percepção de que a pessoa possui as capacidades para resolver as situações difíceis, despenderá mais esforço para resolver dadas situações. É uma fonte que pode contribuir para apoiar e estimular a pessoa a rever o modo como julga as próprias capacidades, contribuindo para que seja construída uma visão positiva sobre a própria capacidade. Contudo, é importante ressaltar que não basta ter “fé” na capacidade de alguém. A pessoa que visa persuadir outra, de modo a estimulá-la a construir uma forte crença de autoeficácia, deve arranjar situações em que ela possa ter sucesso e evitar colocá-la em conjunturas prematuras nas quais possa fracassar. A influência da persuasão social na construção da crença de eficácia é vista como menor do que as influências advindas de outras fontes de construção de autoeficácia, pois não promove uma experiência autêntica, realizada pela própria pessoa (BANDURA, 1993; 1995; 1997; 2004). No entanto, quando analisado especificamente a atuação de professores, a persuasão social tem demonstrado contribuições importantes para a autoeficácia docente (IAOCHITE, 2007; TSCHANNEN-MORAN; JOHNSON, 2011; ZAMBO;
ZAMBO, 2008), colocando-se de modo tão relevante quanto às demais fontes de autoeficácia para os professores.
Os estados físicos e emocionais constituem-se em mais uma fonte de informação para a construção da percepção de autoeficácia. Sua importância está na maneira pela qual os estados físicos e emocionais são interpretados, e não na intensidade desses estados. Dependendo das circunstâncias, a ansiedade e o estresse, bem como o sono e o cansaço físico, levam ao entendimento de um fraco julgamento da capacidade e da competência frente à resolução de determinada situação, denotando uma baixa crença de autoeficácia. Já uma pessoa que controla a ansiedade e julga apresentar condições físicas adequadas às necessidades de determinada situação pode julgar-se capaz, percebendo-se competente (BANDURA, 1993; 1995; 1997; 2004).
Dependendo da situação e da circunstância, duas ou mais dessas fontes podem operar conjuntamente, influenciando o modo pelo qual a crença de eficácia é percebida. As crenças de eficácia são dinâmicas, ou seja, não são estáticas, e podem sofrer oscilação em seus níveis de confiança percebida em decorrência das interpretações realizadas frente às circunstâncias de vida ou do ambiente (BANDURA, 2000).
As crenças de autoeficácia são específicas a dado domínio de ação. Uma pessoa pode se perceber autoeficaz para lecionar, mas não para administrar uma escola. Os aspectos até então apresentados, entre outros, constituem a concepção teórica das crenças de eficácia pessoal, independentemente do domínio de ação a ser considerado. A seguir, são apresentados os domínios autoeficácia docente e autoeficácia de gestores escolares com suas devidas especificidades.
Autoeficácia de gestores escolares
Os resultados encontrados em estudo mostram que as escolas eficientes são usualmente associadas a gestores escolares que exercem suas lideranças com o intuito de melhorar as condições de ensino (BANDURA, 1997; TSCHANNEN-MORAN; BARR, 2004). A qualidade da liderança realizada pelos gestores pode afetar as condições ambientais em que os professores trabalham (BANDURA, 1997), bem como a qualidade das experiências pedagógicas da unidade escolar (BANDURA, 2000). Gestores escolares com forte ênfase acadêmica, entendidos como
