A vida das pessoas é construída via uma complexa rede de interdependências, na qual estão incluídos aspectos pessoais, comportamentais e ambientais, agindo em reciprocidade triádica (BANDURA, 1986; 1997; 2000; 2008). Muitos dos problemas vivenciados por uma pessoa são, de fato, problemas sociais ou grupais, os quais requerem esforço coletivo a fim de se obter uma solução. A crença de eficácia coletiva é parcialmente responsável pela força de um grupo, de uma instituição ou de uma nação frente às circunstâncias desafiadoras que requerem ações coletivas a fim de melhorá-las (BANDURA, 1986; 1977).
A crença de eficácia coletiva é relativa ao modo como os “membros de um grupo julgam a capacidade desse grupo para tomar decisões, para conseguir os recursos e as estratégias necessárias para a realização de determinadas atividades, bem como para superar as falhas cometidas” (BANDURA, 1986, p. 451). Ela é definida como uma “crença grupal partilhada em suas capacidades conjuntas para organizar e executar os cursos de ações requeridos para produzir determinados níveis de tarefas” (BANDURA, 1997, p. 477).
A crença de eficácia coletiva opera por processos semelhantes aos da crença de eficácia pessoal. É relativa a domínios de ação específicos e dinâmica, podendo variar de acordo com as circunstâncias. Atua como mediadora das aspirações, dos objetivos, das expectativas de resultados, das tendências afetivas e das percepções de impedimentos vindas do ambiente, mas diferencia-se da autoeficácia pessoal à medida que suas funções são centralizadas nas capacidades grupais (BANDURA, 1986; 1997; 2008).
A crença de eficácia coletiva é resultante da interatividade e da coordenação dinâmica da crença de cada membro integrante do grupo em questão em relação ao próprio grupo, caracterizando-se como uma propriedade emergente do grupo. A compreensão de que a eficácia coletiva refere-se a crenças partilhadas entre os membros dos grupos é um aspecto fundamental deste construto. Significa que há uma percepção individual sobre a capacidade coletiva, sendo que essa percepção é relativa à condição atual do grupo, mas também há uma percepção sobre quão bem os outros membros do grupo interpretam dada condição (BANDURA, 1986; 1997; 2008).
Uma crença de eficácia coletiva mais coesa é proveniente de um grupo em que cada membro apresenta uma percepção sobre a capacidade coletiva mais próxima entre si. Já uma crença de eficácia coletiva menos coesa retrata um grupo formado por membros que demonstram percepções mais heterogêneas sobre a capacidade do grupo para atingir determinadas ações (ZACCARO et al., 1995). Essa crença, tanto coesa quanto menos coesa, ainda pode ser positiva, quando as pessoas acreditam na capacidade do grupo para atingir o êxito na realização de suas tarefas, ou negativa, quando elas não acreditam na capacidade coletiva.
A percepção sobre a competência de coordenar ações é fundamental na constituição da crença de eficácia coletiva (ZACCARO et al., 1995). Os diferentes níveis de conhecimento e de competência, o modo como o grupo é estruturado e coordenado, as estratégias utilizadas, a maneira pela qual os membros interagem entre si são fatores que contribuem para a percepção da eficácia coletiva. Na dinâmica de interatividade de um grupo, cada membro pode realizar suas tarefas alcançando resultados diferentes, pois esses resultados dependerão de quão bem as habilidades pessoais são coordenadas (BANDURA, 1997). A percepção sobre quão bem os membros do grupo podem cumprir as tarefas às quais foram designados, cumprir com o cronograma de ações, distribuir os recursos, identificar os problemas e desenvolver estratégias para solucioná-los corresponde a tarefas que influenciam a percepção de eficácia coletiva.
Neste aspecto, é importante considerar que uma maior capacidade de agir de modo coordenado afeta positivamente a crença de eficácia coletiva e não se refere às habilidades individuais, pois um grupo pode ser formado por pessoas altamente habilidosas mas que não atuam de modo coordenado, podendo diminuir a crença de eficácia coletiva. Não importam os recursos individuais, mas sim a coordenação entre os recursos de cada membro, de modo que não se pode determinar se um grupo é coletivamente eficaz porque é formado por pessoas com habilidades similares ou não, sendo mais importante a percepção de que os membros integrantes de um grupo contribuem para o grupo, partilhando conhecimentos e habilidades em prol do esforço coletivo (ZACCARO et al., 1995), de modo que a crença de eficácia coletiva se relaciona à performance do grupo (STAJKOVIC; NYBERG; DONGSEOP, 2009).
A crença de eficácia coletiva pode contribuir para instituir a cultura coletiva de um grupo, incluindo o conhecimento sobre a história dele, as normas, o clima, o julgamento da qualidade e da efetividade do grupo no presente, influenciando o modo como cada membro interpreta as
experiências coletivas (ZACCARO et al., 1995). Um grupo com crença de eficácia coletiva coesa e positiva mostra-se mais motivado para realizar suas atividades, para atingir objetivos comuns ao grupo, para superar as adversidades e está mais aberto a novas ideias desafiadoras (BANDURA, 2008; ZACCARO et al., 1995).
Faz-se necessário indicar que tarefas individuais, como as exercidas por professores isoladamente em sala de aula, também influenciam as atividades dos outros membros do grupo, pois estas ações individualizadas compõem o conjunto de ações educacionais realizadas em determinada unidade escolar (BANDURA, 1986; 1997). Elas compõem o domínio da crença de eficácia coletiva escolar, apresentado a seguir.
Eficácia coletiva de professores e escolar
De modo semelhante à crença de autoeficácia, a crença de eficácia coletiva também é relativa a um domínio de ação específico. A especificidade da crença de eficácia coletiva refere- se ao objetivo geral e comum a todos os membros que formam um grupo ou uma organização. Bandura (1993) sinalizou que o contexto escolar é um dos mais adequados para se verificar o impacto da crença de eficácia coletiva nas realizações organizacionais.
Nas escolas, professores, gestores e funcionários de apoio trabalham tanto individualmente, quando cada membro tem de realizar as tarefas que lhe cabem, quanto coletivamente, quando cada membro tem de realizar tarefas almejando objetivos comuns e que só podem ser concretizadas se todos os membros cumprirem com sua parte. Segundo Bandura (1997, p. 481), a unidade escolar “envolve um nível intermediário de interdependência, de modo que as conquistas do grupo são produtos do trabalho individual e coletivo dos membros da escola”. Neste sistema escolar, gestores e professores atuam de modo integrado e hierarquicamente organizado.
Segundo Bandura (1993, p.141) “os membros de uma escola que coletivamente julgam-se capazes para promover o sucesso acadêmico envolvem suas escolas em uma atmosfera positiva para o desenvolvimento”. Bandura (1997) definiu a crença de eficácia coletiva escolar como os julgamentos dos membros de uma escola de que seu conjunto docente é capaz de organizar e executar os cursos de ação necessários para promover a aprendizagem e estimular a autoeficácia
acadêmica e a autorregulação dos educandos. Tal definição serviu como base para outras definições que podem ser observadas no Quadro 1.
Quadro 1: Definições de eficácia coletiva no domínio escolar apresentadas na literatura da área.
Autores Definição de eficácia coletiva Refere-se ao domínio:
Goddard, Hoy e Hoy (2004)
Os julgamentos dos professores de uma escola de que seu conjunto docente é capaz de organizar e executar os cursos de ação exigidos para se conseguir resultados positivos junto aos estudantes.
Crença de eficácia coletiva de professores
Goddard e Logerfo (2007)
A eficácia coletiva de professores pode ser compreendida como a percepção do corpo docente sobre a própria habilidade para atingir determinados objetivos.
Crença de eficácia coletiva de professores
Adams e Forsyt (2006)
A percepção de eficácia coletiva reflete a crença do corpo docente na capacidade coletiva para lidar com as atividades específicas à docência que promovem o desempenho dos estudantes.
Crença de eficácia coletiva de professores
McCoach e Colbert (2010)
Crença de eficácia coletiva de professores é o grau em que os professores acreditam que seus esforços coletivos contribuem para o sucesso acadêmico dos estudantes.
Crença de eficácia coletiva de professores
Parker, Hannah e Topping (2006)
A crença de eficácia de professores é definida como o grau em que as percepções, altas ou baixas, são compartilhadas entre os professores de uma escola.
Crença de eficácia coletiva de professores
Tschannen- Moran, Woolfolk- Hoy e Hoy (1998)
Refere-se às crenças que os professores possuem na capacidade coletiva para influenciar a vida de seus estudantes.
Crença de eficácia coletiva de professores
Klassen (2010)
O senso de eficácia coletiva é a percepção dos professores de que os funcionários da escola, como um grupo, podem efetivamente trabalhar juntos para melhorar a aprendizagem e o comportamento dos estudantes.
Crença de eficácia coletiva de professores
Kurt, Duyar, Çalik (2011)
No contexto escolar, a eficácia coletiva é a percepção sustentada por professores (e outros profissionais) de que o corpo docente, como um todo, pode executar cursos de ações requeridos para afetar positivamente o desempenho dos estudantes.
Crença de eficácia coletiva escolar (diretor e professores)
Schechter e Tschanmen- Moran (2006)
A eficácia coletiva de professores refere-se à percepção coletiva de que os professores de uma escola específica fazem a diferença educacional para seus estudantes, independentemente do impacto educacional das famílias e comunidade.
Crença de eficácia coletiva de professores
Ahuja (2007)
Os profissionais da escola acreditam que têm capacidade para efetuar mudanças na vida de seus estudantes.
Crença de eficácia coletiva escolar (diretor, professores e estudantes)
Faria (2010)
Conjunto de crenças e expectativas que formam acerca da capacidade que o grupo tem para concretizar objetivos e alcançar resultados.
Crença de eficácia coletiva de escolar (diretor, professores, funcionários e estudantes) Autry (2010) Usou a definição de Bandura (1997). Crença de eficácia coletiva
Conforme pode ser observado no Quadro 1, as definições sobre eficácia coletiva no domínio escolar referem-se ora à percepção de capacidade coletiva de professores, ora à percepção de capacidade coletiva dos profissionais que integram a escola como um todo. Em alguns casos, a percepção dos estudantes também tem sido considerada (FARIA, 2010; AHUJA, 2007).
Ao se compreender que a escola é uma instituição integrada e hierarquicamente organizada (BANDURA, 1997), assume-se que diretores, vice-diretores, coordenadores pedagógicos e professores integram uma unidade escolar, portanto, um sistema integrado, cada qual com suas atribuições, visando atingir um objetivo comum: a aprendizagem e o convívio positivo dos estudantes. Com base nisso, esta pesquisa delimitará como domínio de investigação a crença de eficácia coletiva escolar6, baseando-se na definição de Bandura (1997) apresentada anteriormente.
A percepção de crença de eficácia coletiva de professores colabora para direcionar o comportamento docente (TSCHANNEN-MORAN; BARR, 2004) e a motivação dos professores (HOY; SWEETLAND; SMITH, 2002). Segundo Hoy, Sweetland e Smith (2002), persistir frente aos obstáculos relativos ao processo de ensino e aprendizagem, estabelecer objetivos altos e adequados, bem como superar problemas e fracassos, são comportamentos influenciados pela crença do corpo docente, o qual pode relacionar-se com a persistência dos alunos.
A crença de eficácia coletiva relaciona-se ao comprometimento afetivo do professor com a unidade escolar na qual trabalha (CAPRARA et al., 2003; ENGILI, 2009; WARE; KITSANTAS, 2007). Contribui para fortalecer a confiança nos colegas de trabalho e para diminuir a vivência de conflitos entre os pares (GODDARD; HOY; HOY, 2000). A eficácia coletiva de professores pode contribuir para a diminuição da percepção de pressão decorrente das tarefas profissionais (GODDARD; HOY; HOY, 2000; SKAALVIK; SKAALVIK, 2007), do estresse relativo ao trato com estudantes indisciplinados (KLASSEN, 2010) e da síndrome de
burnout, por meio de sua ação na autoeficácia docente (SKAALVIK; SKAALVIK, 2007).
A crença de eficácia coletiva de professores demonstra ser um importante aspecto relacionado à satisfação com o trabalho (CAPRARA et al., 2003). Em diferentes culturas
6
Ao longo desta seção, serão utilizadas as terminologias eficácia coletiva de professor e eficácia coletiva escolar, buscando ser fiel aos pesquisadores estudados.
(Canadá, Estados Unidos e Coreia), fatores como o estresse e o coletivismo atuaram de modo diferente entre essas culturas, o que pode evidenciar que a motivação é compreendida diferentemente em cada cultura (KLASSEN et al., 2010).
Parte das pesquisas aqui analisadas tem se dedicado à compreensão da relação de diversas variáveis com a crença de eficácia coletiva de professores ou escolar. A Figura 3 expõe as variáveis7 que têm sido pesquisadas, de acordo com a classificação utilizada nas seções anteriores, sobre a autoeficácia de gestores escolares e de docentes.
Figura 3: Variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto relacionadas à crença de eficácia coletiva de professores e escolar na literatura analisada.
São apresentadas, a seguir, algumas pesquisas que analisaram as relações das variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto, expostas na Figura 3, com a crença de eficácia coletiva de professores e escolar.
Considerando as características pessoais dos profissionais que atuam nas escolas, algumas pesquisas buscaram identificar a relação entre gênero, etnia e crença de eficácia coletiva escolar.
7
• Gênero • Etnia
Variáveis Pessoais
• Anos de experiência docente
• Tempo de permanência na mesma escola • Formação
• Autonomia pedagógica
• Participação em decisões pedagógicas • Jornada de trabalho
Variáveis de Atividade docente
• Nível de ensino • Localização • Infraestrutura • Estudantes
• Escolas públicas X privadas • Tamanho das Turmas • Status socioeconômico • Condições de trabalho
Professoras do sexo feminino (F = 24,68; p < 0,01) parecem demonstrar maiores percepções de eficácia coletiva escolar (AUTRY, 2010). Outros estudos não verificaram relações significativas entre o gênero dos professores e a eficácia coletiva (GODDARD; SKRLA, 2006; SKAALVIK; SKAALVIK, 2007). Os professores de etnia afro-americana (coeficiente = 0,40; t ratio = 6,77; p < 0,001) e hispânica (coeficiente = 0,22; t ratio = 2,40; p = 0,017) apresentaram crença de eficácia coletiva mais forte do que professores de origem norte-americana (em maioria branca), cuja explicação foi atribuída a maior proximidade cultural com os estudantes onde o estudo foi realizado8 (GODDARD; SKRLA, 2006).
Entre as variáveis de atividade docente, o tempo de experiência docente constitui-se como uma das variáveis que tem sido investigada, apresentando resultados diversos. Na cultura norte- americana, mostrou-se positivamente relacionado à eficácia coletiva de professores, de modo que quanto mais experientes (coeficiente = 0,9; t ratio = 3,83; p < 0,001) mais coletivamente eficazes os professores se percebiam (GODDARD; SKRLA, 2006). Já na cultura norueguesa mostrou-se negativamente ( = - 0,23; p < 0,05) relacionado à eficácia coletiva professores (SKAALVIK; SKAALVIK, 2007) e na cultura israelense não apresentou relação significativa com a eficácia coletiva de professores (SCHECHTER; TSCHANNEN-MORAN, 2006). Variáveis como tempo de permanência em uma mesma escola e jornada de trabalho docente não apresentaram relação com a percepção de eficácia coletiva de professores (SCHECHTER; TSCHANNEN-MORAN, 2006).
A imposição de modos de atuação instrucionais com os quais os docentes não concordam ( = - 0,14; p < 0,05) demonstrou ser um aspecto que contribui para diminuir a percepção de eficácia coletiva de professores (SKAALVIK; SKAALVIK, 2007). Ao contrário, a maior possibilidade de participação dos docentes no processo de definição das propostas pedagógicas ( = -0,102; t = - 12, 07) das unidades escolares (WARE; KITSANTAS, 2007; 2011) tem sido relacionada à percepção mais elevada de eficácia coletiva de professores, mesmo considerando que a pesquisa foi realizada por meio de estudo de caso sobre eficácia coletiva escolar (AHUJA, 2007). Não foi constatada relação entre a formação dos professores e a eficácia coletiva escolar (FIVES; LOONEY, 2009).
8
O estudo de Goddard e Skrla (2006) foi realizado nos Estados Unidos da América, em escolas de maioria estudantil hispânica.
Quanto às variáveis de contexto, pode-se pontuar que o tamanho da escola parece ser negativamente relacionado ( = - 0,12; p < 0,05) à eficácia coletiva de professores (GODDARD; HOY; HOY., 2004), de modo que escolas menores (R2 = 0,13; p < 0,01) parecem demonstrar maiores percepções de eficácia coletiva escolar (AUTRY, 2010). A infraestrutura adequada parece ser um importante fator explicativo ( = 0,36; p < 0,001) da crença de eficácia coletiva escolar (ADAMS; FORSYTH, 2006).
Na cultura israelense, verificou-se que escolas urbanas tendem a apresentar eficácia coletiva mais alta do que escolas localizadas em zonas rurais t(874) = 6,42; p < 0,001) (SCHECHTER; TSCHANNEN-MORAN, 2006), coincidindo com outro estudo que também verificou que escolas urbanas apresentavam percepções de eficácia coletiva mais alta do que escolas rurais (M urbana = 4,07; M rural = 3,63; Cohen’s d = -1,31; p < 0,001) (SCHECHTER; QADACH, 2012), o que difere do constatado na cultura norte-americana, que pontuou a localização urbana como negativamente relacionada ( = - 0,09; p < 0,05) à percepção de eficácia coletiva de professores (GODDARD; HOY; HOY., 2004). Outro estudo (GODDARD; LOGERFO, 2007), também norte-americano, não verificou relação da localização da escola com a eficácia coletiva de professores.
O nível de ensino escolar parece contribuir negativamente ( = - 0,24; p < 0,01) para a crença de eficácia coletiva de professores, de modo que, quanto maior o nível de ensino, menor é a percepção de eficácia coletiva de professores na cultura norte-americana (ADAMS; FORSYTH, 2006). Já, na cultura canadense (KLASSEN, 2010), não foi verificada relação do nível de ensino escolar com a crença de eficácia coletiva de professores. Gestores e professores que atuam em escolas privadas demonstraram ter percepção de eficácia coletiva escolar superior em relação aos que atuam em escolas públicas portuguesas (FARIA et al., 2010).
Alguns estudos sugerem que a eficácia coletiva de professores tem relação com o status socioeconômico dos alunos (ADAMS; FORSYTH, 2006; GODDARD; LOGERFO, 2007; HOY, et al., 2002; PARKER; HANNAH; TOPPING, 2006). Parker, Hannah e Topping (2006) verificaram correlação negativa e significativa (r = - 0,640; p = 0,010) entre o status socioeconômico dos estudantes e a eficácia coletiva escolar. No estudo de Goddard, Hoy e Hoy (2004), a contribuição explicativa do status socioeconômico para a eficácia coletiva escolar foi a maior ( = 0,35; p < 0,05) entre as outras variáveis de contexto estudadas.
Em outros estudos, o status socioeconômico apresentou modestas contribuições para a explicação da crença de eficácia coletiva de professores, como verificado por Goddard e Logerfo (2007) ( = 0,08; p < 0,05) e por Hoy, Sweetland e Smith (2002) ( = 0,25; p < 0,01). No estudo de Adams e Forsyth (2006), o status socioeconômico pareceu contribuir negativamente ( = - 0,23; p < 0,01) para a percepção de eficácia coletiva de professores, de modo que escolas com alunos mais carentes demonstraram eficácia coletiva de professores mais baixa. Não foi verificada relação significativa entre o status socioeconômico dos estudantes e a eficácia coletiva de professores nos estudos de Moolenaar, Sleegers e Daly (2012) e Tschannem-Moran e Barr (2004).
Apesar das relações entre algumas variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto expostas anteriormente, entre outras aqui não apresentadas, pouco se investigou até agora sobre as especificidades da construção da eficácia coletiva de professores. As crenças de eficácia coletiva são dinâmicas, como as crenças de eficácia pessoais, podendo sofrer alterações ao longo do tempo (BANDURA, 1986).
Bandura (1986) explica que a construção da crença de eficácia coletiva ocorre por meio das mesmas quatro fontes de informação referentes à autoeficácia, citadas anteriormente, porém relacionadas à construção da crença coletiva escolar. Deste modo, a construção da crença de eficácia coletiva ocorre por meio das seguintes fontes: (1) experiência direta, na qual a interpretação de resultados obtidos pelo grupo em atividades anteriores fornece informação para a construção da crença coletiva; (2) experiência vicária, por meio da qual a análise e a interpretação das ações realizadas por outro grupo ou escola semelhante ao grupo em questão podem fornecer informação para a crença coletiva; (3) persuasão social, decorrente de pessoas que ocupam destaque e/ou liderança (formal ou não) entre os demais membros do grupo em que atuam. Esses líderes podem promover a percepção coletiva de que o grupo é capaz de resolver situações difíceis e de lidar com desafios; e (4) estados físicos e emocionais, que são derivados de processos cognitivos, podendo ser afetados pelas condições ambientais. Quando um membro ou vários membros de um grupo estão com condições físicas e emocionais debilitadas, pode-se perceber uma diminuição da coesão da crença de eficácia coletiva, sendo o contrário também possível (BANDURA, 1997; TSCHANNEN-MORAN; BARR, 2004).
Com base na interpretação dos resultados anteriores, apesar de a importância da experiência direta ter-se mostrado como a principal variável a explicar a construção da eficácia coletiva, as variáveis contextuais, como o nível de ensino, o status socioeconômico e, principalmente, a infraestrutura da escola, também contribuem de modo significativo para explicar a construção da eficácia coletiva escolar. Por meio desta informação, parece que as escolas com níveis de ensino mais altos, piores condições socioeconômicas e de infraestrutura tendem a apresentar crenças de eficácia coletiva mais fracas (ADAMS; FORSYTH, 2006).
Verificou-se que a eficácia coletiva de professores é positivamente relacionada a diferenças encontradas na percepção de autoeficácia docente entre as escolas, sendo que a eficácia coletiva de professores tem-se mostrado como a preditora ( = 0,42; p < 0,05) mais forte de autoeficácia docente entre as escolas (KURT; DUYAR; ÇALIK, 2011), de modo que, quanto mais o corpo docente de uma escola se julga coletivamente eficaz, mais os membros dele se julgam autoeficazes como docentes. No entanto, o inverso também já foi verificado: a eficácia docente individual foi preditora ( = 0,23; p < 0,01) de eficácia coletiva (KURZ; KNIGHT, 2004).
A eficácia docente individual e a eficácia coletiva de professores são dois construtos diferentes (BANDURA, 1986; 1997; KLASSEN, 2010; KURZ; KNIGHT, 2004; SKAALVIK; SKAALVIK; 2007), sendo que um não garante a presença de outro; porém, onde há eficácia coletiva de professores há professores com eficácia docente individual forte (r = 0,30; p < 0,001),