A Teoria Social Cognitiva, referencial teórico desta pesquisa, compreende o homem como um agente proativo, engajado no próprio desenvolvimento, interconectado às características e às circunstâncias do ambiente em que vive (BANDURA, 2001; 2004; 2006). As pessoas são, em parte, produtoras do ambiente e, em parte, produtos deste, pois “o funcionamento humano é construído como o produto do dinâmico interjogo entre influências pessoais, comportamentais e ambientais” (BANDURA, 2004). Por meio da capacidade agente, as pessoas podem motivar e orientar suas ações, criando ou transformando as circunstâncias que as permeiam, bem como selecionando o modo de lidar com tais situações (BANDURA, 2001; 2004; 2008). Para tanto, as crenças de autoeficácia constituem-se como um dos principais mecanismos cognitivos autoinfluentes, pois auxiliam na percepção das possibilidades a serem consideradas e na regulação das ações a serem realizadas (BANDURA, 2001).
Segundo Bandura (1997, p. 3), autoeficácia refere-se à “crença de alguém em sua capacidade em organizar e executar cursos de ações requeridos para produzir certas realizações”, atuando como mediadora dos processos cognitivos, afetivos, seletivos e motivacionais, por meio dos quais auxilia na regulação do comportamento humano. A maioria dos cursos de ação é mediada por meio do pensamento, portanto, por processos cognitivos pelos quais as pessoas delimitam objetivos para si mesmas, avaliando as próprias capacidades (BANDURA, 2004). Por meio de processos cognitivos, a crença de autoeficácia auxilia na elaboração de planos ou estratégias de ações. Os cenários de ações estabelecidos são mediados pela crença de autoeficácia, de modo que crenças mais fortes possibilitam a construção de cenários permeados por expectativas de sucesso e crenças mais baixas dificultam o êxito nas atividades desenvolvidas, pois é difícil alcançar resultados desejáveis enquanto se lida com dúvidas sobre si próprio (BANDURA, 1993; MADDUX; 1995).
Os processos afetivos mediados pela crença de autoeficácia auxiliam na determinação das respostas emitidas pelas pessoas às diversas circunstâncias da vida. Sabe-se que pessoas que se percebem mais autoeficazes tendem a regular o pensamento, de modo a reduzirem a ansiedade e o estresse, evitando pensamentos depressivos frente a situações desafiadoras, o que influencia a ação realizada. Quanto mais uma pessoa acredita na capacidade de controlar o próprio
pensamento e de lidar com atividades e/ou situações desafiadoras, menor a vivência de ansiedade e estresse fisiológico (BANDURA, 1993; 1997; MADDUX, 1995).
Os processos seletivos compreendem as escolhas realizadas cotidianamente e podem afetar o curso de vida das pessoas, as quais são parcialmente produtos de seu ambiente. Esses processos seletivos são mediados pela crença de eficácia. Essa crença é relativa ao julgamento que uma pessoa faz de suas capacidades, mas não retrata a habilidade em si (BANDURA, 1993; 1995; 1997), de modo que uma pessoa pode julgar-se menos ou mais capaz do que de fato o é. No entanto, um julgamento acima das reais competências pode ser um pouco mais benéfico do que um julgamento de capacidade inferior às próprias habilidades, pois uma pessoa que se julga capaz pode vir a se engajar em ações a fim de realizar determinadas tarefas, enquanto um julgamento inferior pode impedir que a pessoa se mobilize e organize ações para concretizar uma tarefa específica (AZZI; POLYDORO, 2010; BANDURA, 1995).
As crenças de autoeficácia atuam como mediadoras dos processos motivacionais (BANDURA, 1993; 1997; 2004). Os processos motivacionais cognitivos ocorrem por meio do pensamento antecipatório e da expectativa de resultados, das atribuições causais e, principalmente, pelos próprios objetivos estabelecidos para o futuro, pois esses atuam como guias das ações e do comportamento demonstrado no presente. À medida que uma pessoa atinge um objetivo, sua autoeficácia é fortalecida, o que a direciona a novos objetivos, esforços e perseverança para a conquista de novos desempenhos.
Os processos motivacionais também são influenciados por reações afetivas ao próprio desempenho e por ajustes dos objetivos estabelecidos com base em progressos pessoais, sendo que as vivências de situações de conquista fortificam o senso de autoeficácia, ampliando a resistência aos possíveis fracassos. A motivação humana é proativa à medida que as pessoas estabelecem objetivos desafiadores, mas também é reativa, pois reage ao feedback fornecido pelo alcance do objetivo e respectivo resultado (BANDURA, 1993).
Segundo Bandura (1993; 1995; 1997; 2004), as crenças de autoeficácia são construídas por meio da reciprocidade triádica ao longo da vida. Por meio da interpretação de informações recebidas via ambiente ou de informações relativas ao próprio comportamento uma pessoa constrói suas crenças de eficácia para cada domínio de ação. Fatores pessoais, sociais e situacionais auxiliam a definir o modo como as informações recebidas são interpretadas
cognitivamente. Essas informações são recebidas por meio de quatro fontes: experiências diretas; experiência vicária; persuasão social; e estados físicos e emocionais.
As experiências diretas são compreendidas como a principal fonte de construção de autoeficácia, pois se fundamentam em resultados das próprias experiências. Os bons resultados tendem a fortalecer a crença de autoeficácia e a elevar as expectativas, além de possibilitar a generalização do sucesso percebido para situações semelhantes (BANDURA, 1993; 1995; 1997; 2004).
A experiência vicária, vivenciada por meio da observação de modelos sociais, constitui- se em outra fonte de informação para a construção da crença. Um benefício da experiência vicária é a possibilidade de aprender novas estratégias com os modelos observados, sendo que maior domínio sobre estratégias ou aquisição de melhores condições possibilitam a elevação da crença de eficácia. Sobre esta fonte de informação, é importante destacar que o impacto da influência do modelo observado na construção da crença de eficácia da pessoa que observa depende, entre outros aspectos, da similaridade do modelo consigo próprio (BANDURA, 1993; 1995; 1997; 2004).
A persuasão social constitui-se como uma das fontes mais frequentes. Sabe-se que a pessoa que participa de um ambiente social, o qual promova a percepção de que a pessoa possui as capacidades para resolver as situações difíceis, despenderá mais esforço para resolver dadas situações. É uma fonte que pode contribuir para apoiar e estimular a pessoa a rever o modo como julga as próprias capacidades, contribuindo para que seja construída uma visão positiva sobre a própria capacidade. Contudo, é importante ressaltar que não basta ter “fé” na capacidade de alguém. A pessoa que visa persuadir outra, de modo a estimulá-la a construir uma forte crença de autoeficácia, deve arranjar situações em que ela possa ter sucesso e evitar colocá-la em conjunturas prematuras nas quais possa fracassar. A influência da persuasão social na construção da crença de eficácia é vista como menor do que as influências advindas de outras fontes de construção de autoeficácia, pois não promove uma experiência autêntica, realizada pela própria pessoa (BANDURA, 1993; 1995; 1997; 2004). No entanto, quando analisado especificamente a atuação de professores, a persuasão social tem demonstrado contribuições importantes para a autoeficácia docente (IAOCHITE, 2007; TSCHANNEN-MORAN; JOHNSON, 2011; ZAMBO;
ZAMBO, 2008), colocando-se de modo tão relevante quanto às demais fontes de autoeficácia para os professores.
Os estados físicos e emocionais constituem-se em mais uma fonte de informação para a construção da percepção de autoeficácia. Sua importância está na maneira pela qual os estados físicos e emocionais são interpretados, e não na intensidade desses estados. Dependendo das circunstâncias, a ansiedade e o estresse, bem como o sono e o cansaço físico, levam ao entendimento de um fraco julgamento da capacidade e da competência frente à resolução de determinada situação, denotando uma baixa crença de autoeficácia. Já uma pessoa que controla a ansiedade e julga apresentar condições físicas adequadas às necessidades de determinada situação pode julgar-se capaz, percebendo-se competente (BANDURA, 1993; 1995; 1997; 2004).
Dependendo da situação e da circunstância, duas ou mais dessas fontes podem operar conjuntamente, influenciando o modo pelo qual a crença de eficácia é percebida. As crenças de eficácia são dinâmicas, ou seja, não são estáticas, e podem sofrer oscilação em seus níveis de confiança percebida em decorrência das interpretações realizadas frente às circunstâncias de vida ou do ambiente (BANDURA, 2000).
As crenças de autoeficácia são específicas a dado domínio de ação. Uma pessoa pode se perceber autoeficaz para lecionar, mas não para administrar uma escola. Os aspectos até então apresentados, entre outros, constituem a concepção teórica das crenças de eficácia pessoal, independentemente do domínio de ação a ser considerado. A seguir, são apresentados os domínios autoeficácia docente e autoeficácia de gestores escolares com suas devidas especificidades.
Autoeficácia de gestores escolares
Os resultados encontrados em estudo mostram que as escolas eficientes são usualmente associadas a gestores escolares que exercem suas lideranças com o intuito de melhorar as condições de ensino (BANDURA, 1997; TSCHANNEN-MORAN; BARR, 2004). A qualidade da liderança realizada pelos gestores pode afetar as condições ambientais em que os professores trabalham (BANDURA, 1997), bem como a qualidade das experiências pedagógicas da unidade escolar (BANDURA, 2000). Gestores escolares com forte ênfase acadêmica, entendidos como
gestores que se envolvem nos aspectos instrucionais e de aprendizagem, podem contribuir para construir a percepção de autoeficácia docente (BANDURA, 1997; EGINLI, 2009; TSCHANNEN-MORAN; BARR, 2004) e para o desempenho dos estudantes (HOY; SWEETLAND; SMITH, 2002). Para conseguir desempenhar o papel de liderança escolar com tamanha efetividade, a autoeficácia de gestores escolares coloca-se como um importante construto mediador das ações gestoras (BANDURA, 2000) e é associada ao sucesso escolar em avaliações em larga escala (MCCULLERS, 2009; MCCULLERS; BOZEMAN, 2010; SMITH; GUARINO, 2006).
A autoeficácia de gestores escolares é definida como um julgamento dos gestores sobre as próprias capacidades para estruturar cursos de ação específicos, a fim de produzirem resultados desejados nas escolas por eles dirigidas (BANDURA, 1997). Constitui-se em um construto multifacetado por definição, pois engloba de maneira inter-relacionada experiências pessoais e variáveis contextuais (TSCHANNEN-MORAN; GAREIS, 2004), questões emocionais e de relacionamento interpessoal, tarefas administrativas e pedagógicas (FISHER, 2011).
Segundo Fisher (2011), entre as questões emocionais e de relacionamentos interpessoais, inclui-se a capacidade percebida para: explicar e justificar as próprias decisões, persistir com um plano mesmo quando os resultados positivos não são verificados logo no início, aprender constante, agir de acordo com as próprias ideias, e não sob influência de outros atores, convencer as pessoas a agirem como os gestores desejam, ser autocrítico, ser paciente com as outras pessoas da escola, comunicar-se com todas as pessoas da mesma maneira, ouvir as sugestões dos pais de alunos, fornecer apoio aos funcionários sem ser muito “mole”, desenvolver as capacidades profissionais dos membros mais fracos da equipe, encorajar o trabalho cooperativo, desenvolver boas relações com os membros da comunidade e com as autoridades em prol da escola.
Em relação às tarefas administrativas, constituem-se como algumas das tarefas que integram a autoeficácia dos gestores escolares: a capacidade percebida para verificar e compreender as necessidades da comunidade para construir o projeto pedagógico, estabelecer objetivos claros e adequados para funcionários e estudantes, planejar o tempo semanal de trabalho, planejar o ano letivo, planejar a gestão da escola, executar os planos e as decisões, supervisionar as execuções dos outros atores educacionais, tomar decisões com base em argumentos racionais, coordenar o trabalho das pessoas para que possam atingir os objetivos
comuns, envolver os funcionários no processo de tomada de decisão, criticar os professores que não atuam de acordo com os padrões estabelecidos, motivar os professores por meio de ideias e entusiasmo (FISHER, 2011).
Quanto às tarefas pedagógicas, Fisher (2011) comenta que a percepção de autoeficácia de gestores escolares engloba atividades relacionadas aos aspectos instrucionais. A capacidade percebida para proporcionar feedback para os professores, servir como fonte de informação pedagógica para os professores, implantar métodos de ensino e de avaliação variados, implantar inovações realizadas em outras escolas, estimular o desenvolvimento de ideias, constituem-se como algumas das tarefas pedagógicas que integram a autoeficácia dos gestores escolares.
A função de liderança também tem sido relacionada à autoeficácia de gestores escolares, pois é relativa à percepção sobre a capacidade de desempenhar as funções cognitivas e comportamentais necessárias para regular o processo grupal em direção à realização dos objetivos (MCCORMICK, 2001). Tal crença dimensiona o quanto o gestor confia na capacidade das pessoas que integram o grupo por ele liderado (MCCORMICK, 2001). Possibilita que a liderança gestora promova um ambiente de apoio aos docentes e funcionários, por meio de estimulação intelectual, apoio individualizado, articulação de visões diferentes e estabelecimento de altas expectativas de desempenho, em vez de apenas controlar as ações do grupo (EGINLI, 2009).
A autoeficácia de gestores escolares refere-se à liderança em ambientes escolares, contemplando tarefas pedagógicas, de relacionamento interpessoal e de administração geral. O exercício de tal liderança depende da liberdade de ação percebida pelos gestores, apesar das influências externas, como as advindas por meio de políticas educacionais e da ação da comunidade em que a escola está inserida (FISHER, 2011).
A autoeficácia de gestores escolares mostrou ser positivamente correlacionada com ações de lideranças que visam promover mudanças nas estruturas curriculares e nas estratégias de ensino (r = 0,253; p < 0,01), como também promover mudanças na estrutura pessoal (r = 0,159; p < 0,01) que compõe o corpo docente e os funcionários de apoio das escolas (MCCULLERS; BOZEMAN, 2010). Também apresentou correlação significante e positiva (r = 0,42; p < 0,01) com a confiança dedicada pelos gestores aos docentes (TSCHANNEM-MORAN; GAREIS, 2004).
As pesquisas até então publicadas demonstraram relações da autoeficácia de gestores escolares com diversas variáveis, ainda que haja controvérsia em resultados sobre as relações do gênero e da formação dos gestores escolares, como também do status socioeconômico das escolas com a autoeficácia dos gestores escolares. As variáveis4 que têm sido investigadas foram aqui categorizadas como: aspectos pessoais dos gestores escolares, atividade docente e contexto.
As pesquisas até então publicadas, entre outros objetivos, têm dedicado-se à busca de compreensão sobre a contribuição de algumas variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto, expostas na Figura 1, para a construção da crença de eficácia dos gestores escolares. A seguir, alguns resultados de pesquisas são relatados, de acordo com essas categorias de variáveis.
Figura 1: Variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto relacionadas à autoeficácia de gestores escolares na literatura internacional.
Sobre as variáveis de aspectos pessoais dos gestores escolares, na cultura norte- americana, a etnia dos gestores apresentou uma fraca correlação com a autoeficácia dos gestores escolares (r = 0,09; p < 0,05) (TSCHANNEM-MORAN; GAREIS, 2004). No entanto, em outro estudo realizado (TSCHANNEM-MORAN; GAREIS, 2007) foi encontrado um resultado que
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As variáveis expostas na Figura 1 foram selecionadas de algumas pesquisas, as quais serão apresentadas nesta seção.
• Gênero • Raça
Variáveis Pessoais
• Anos de experiência
• Anos de permanência na mesma escola • Formação
Variáveis de Atividade docente
• Nível de ensino • Localização • Infraestrutura • Estudantes
• Status socioeconômico • Apoio de órgãos oficiais • Condições de trabalho
sugere que gestores negros apresentaram média de autoeficácia mais forte do que os gestores brancos (t = 3,41; p < 0,01). Não foi verificada diferença de autoeficácia de gestores escolares entre pessoas do gênero masculino e feminino (TSCHANNEM-MORAN; GAREIS, 2004; 2007), mas o gênero foi apontado como uma variável explicativa de autoeficácia de gestores escolares, com mulheres apresentando autoeficácia ( = 0,286; p < 0,001) mais forte (SMITH; GUARINO, 2006).
Quanto às variáveis de atividade docente, estudos têm evidenciado que os anos de permanência em uma mesma escola não apresentaram relações significativas com a autoeficácia de gestores escolares (TSCHANNEM-MORAN; GAREIS, 2004; 2007). Também os anos de experiência na função como gestor escolar não apresentaram relações significativas com a autoeficácia de gestores escolares (TSCHANNEM-MORAN; GAREIS, 2004; 2007; MCCULLERS, 2009; MCCULLERS; BOZEMAN, 2010).
A autoeficácia de gestores escolares apresentou-se moderadamente (r = 0,33; p < 0,01) relacionada com a qualidade e a utilidade da formação recebida para exercer a função. A percepção sobre a formação contribui ( = 0,23; p < 0,001) para explicar a autoeficácia de gestores escolares, sendo uma das variáveis mais importantes para explicar a percepção de autoeficácia (TSCHANNEM-MORAN; GAREIS, 2007). No entanto, em outros estudos, a percepção sobre a própria formação acadêmica não se relacionou com a autoeficácia de gestores escolares (MCCULLERS, 2009; MCCULLERS; BOZEMAN, 2010).
A relação da formação do gestor e a crença de eficácia por ele percebida ainda parece controversa, tendo em vista os resultados divergentes encontrados (TSCHANNEM-MORAN; GAREIS, 2007; MCCULLERS, 2009; MCCULLERS; BOZEMAN, 2010). Conforme destacam Tschannem-Moran e Gareis (2007), não se sabe ao certo se melhores cursos de formação proporcionam gestores mais eficazes ou se pessoas com melhores potenciais procuram melhores cursos.
Sobre as variáveis de contexto, a autoeficácia de gestores escolares parece não variar significativamente em relação ao nível de ensino da escola (F(2,535) = 1,747; p = 0,175) nem ao fato de a escola ser rural ou localizada em região central (F(2,528) = 0,12; p = 0,88) (TSCHANNEM-MORAN; GAREIS, 2007). Gestores que atuam em escolas maiores parecem ter autoeficácia mais forte do que gestores que atuam em escolas menores ( = 0,154; p = 0,001). O
apoio percebido como vindo por parte dos professores aos gestores contribui para explicar ( = 0,34; p < 0,001) a autoeficácia dos gestores escolares (TSCHANNEM-MORAN; GAREIS, 2007). O apoio vindo dos órgãos governamentais configura-se como um dos aspectos que contribuem para explicar a autoeficácia de gestores escolares ( = 0,15; p < 0,001), de modo que a percepção de ter recursos adequados e apoio dos supervisores de ensino está interconectada à crença percebida pelos gestores (TSCHANNEM-MORAN; GAREIS, 2007).
Quando consideradas as condições de trabalho, a autoeficácia de gestores escolares apresentou relação significante e negativa com a alienação ao trabalho (r = - 0,45; p < 0,01) e significante e positiva com a convicção de ter realizado a decisão de carreira certa (r = 0,17; p < 0,01) (TSCHANNEM-MORAN; GAREIS, 2004).
A autoeficácia de gestores escolares apresentou correlação significante e positiva (r = 0,47; p < 0,01) com a confiança dedicada pelos gestores aos estudantes. O status socioeconômico dos estudantes não apresentou relação significativa com a autoeficácia dos gestores escolares (TSCHANNEM-MORAN; GAREIS, 2004), tampouco variou significativamente (F(4,529) = 0.96; p = 0.96) em relação à proporção do número de estudantes que recebem apoio financeiro do Estado para estudar (TSCHANNEM-MORAN; GAREIS, 2007). No entanto, em outro estudo, foi verificado que o número de estudantes que recebem apoio financeiro do Estado é preditor de autoeficácia de gestores escolares para liderança instrucional ( = 0,195; p < 0.001), de modo que gestores que atuam em escolas com maior número de estudantes apoiados pelo Estado apresentaram autoeficácia mais forte (SMITH; GUARIDO, 2006).
No Brasil, alguns coordenadores pedagógicos de escolas paulistas revelaram atribuir seus desestímulos e percepções de incapacidade às precárias condições de trabalho e atribuíram suas percepções de autoeficácia às formações a que se dedicaram, buscadas de modo independente à rede oficial de ensino (MARTINS, 2012). Em outro estudo realizado com amostra advinda de escolas paulistas, os gestores demonstraram médias de percepção de autoeficácia mais altas para a capacidade de estabelecer prioridade entre as diversas demandas do trabalho (M = 8,65; DP = 0,86) e médias mais baixas relativas à capacidade de administrar as demandas de tempo do trabalho (M = 7,86; DP = 1,36) e lidar com o estresse do trabalho (M = 7,86; DP = 1,34) (GUERREIRO-CASANOVA; AZZI, 2013).
A literatura ainda aponta que, considerando as múltiplas facetas que compõem esse construto, há a necessidade de se investigar de modo mais articulado a autoeficácia de gestores escolares. Entre outros aspectos, faz-se necessário investigar como o tempo de permanência do gestor e de sua equipe na mesma unidade escolar, o envolvimento parental com a escola, as mudanças político-pedagógicas implantadas pelos órgãos governamentais (MCCULLERS; BOZEMAN, 2010), os aspectos contextuais (SMITH; GUARINO, 2006), a formação e a crença de eficácia coletiva (TSCHANNEN-MORAN; GAREIS, 2007) relacionam-se à autoeficácia de gestores escolares. Alguns desses aspectos serão estudados nesta pesquisa, por exemplo, as relações da autoeficácia de gestores escolares com as variáveis pessoais, de atividade docente e de contexto, bem como a relação desta crença com a autoeficácia docente e a eficácia coletiva escolar.
Crenças de eficácia docente
Estabelecer ambientes que possam conduzir os estudantes à aprendizagem é uma tarefa relacionada à autoeficácia docente, entre outros aspectos (BANDURA, 1993). A crença de autoeficácia docente é definida como “um julgamento que o professor faz acerca de suas próprias capacidades para atingir resultados desejados de engajamento e aprendizagem dos alunos, mesmo entre aqueles que podem ser difíceis ou desmotivados” (TSCHANNEN-MORAN; WOOLFOLK- HOY, 2001, p. 783).
Essa crença auxilia a definir o modo como os professores estruturam suas aulas, bem como se dispõem a aplicar novas estratégias metodológicas e de ensino, por exemplo. Tal crença atua como mediadora da concepção que o professor tem sobre a capacidade dos alunos, de modo que professores com maiores percepções de autoeficácia docente tendem a acreditar que todos os estudantes podem ser ensinados, mesmo aqueles com menos habilidades ou com dificuldades