1 REUNIÃO PEDAGÓGICA
23/MAIO/2013
TEMA: INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO - PARTE 1
Caro(a)( professor(a),
O tema “Instrumentos de Avaliação” será abordado agora nesta 1ª reunião pedagógica e depois complementado na 2ª reunião pedagógica a ser agendada. Nesta primeira parte, temos como objetivo provocar alguns questionamentos. Será que os instrumentos de avaliação da aprendizagem, utilizados no cotidiano da escola, são suficientemente adequados para caracterizar nossos educandos? Será que eles coletam os dados que devem ser coletados? Será que eles não distorcem a realidade da conduta de nossos educandos, conduzindo a juízos equivocados? Os instrumentos de avaliação são utilizados, verdadeiramente, como recursos de coleta de dados sobre a aprendizagem de nossos educandos, ou são utilizados como recursos de controle disciplinar, de ameaça e submissão de nossos educandos aos nossos desejos?
O ato de avaliar
O termo avaliação da aprendizagem é recente, apareceu em 1930, e é atribuído a Ralph Tyler, educador norte americano que se dedicou à questão de um ensino que fosse eficiente.
A avaliação da aprendizagem envolve autoestima, respeito à vivência e cultura própria do indivíduo, filosofia de vida, sentimentos e posicionamento político. Embora essas dimensões não sejam perceptíveis a todos os professores, observa-se, por exemplo, que um professor que usa o erro do aluno como ponto inicial para compreender o raciocínio desse educando e rever sua prática docente, e, se necessário, reformulá-la, possui uma posição bem diversa daquele que apenas atribui zero àquela questão e continua dando suas aulas da mesma maneira. Do mesmo modo, o educador que faz uso de instrumentos de avaliação diversos para, ao longo de um período, acompanhar o ensino-aprendizagem, é diferente daquele que se restringe a dar uma prova ao final do período.
A dúvida é algo natural e deve ser estimulada. O bom professor sabe usá-la em benefício do aluno e de si mesmo...
Segundo Cipriano Carlos Luckesi, o ato de avaliar não é um ato neutro que se encerra na constatação. Ele é um ato dinâmico, que implica na decisão de 'o que fazer'. Sem este ato de decidir, o ato de avaliar não se completa. Ele não se realiza. Chegar ao diagnóstico é uma parte do ato de avaliar.
A situação de 'diagnosticar sem tomar uma decisão' assemelha-se à situação do náufrago que, após o naufrágio, nada com todas as suas forças para salvar-se e, chegando às margens, morre, antes de usufruir do seu esforço.
Avaliação: um ato de acolhimento
Acolher o educando, eis o ponto básico para proceder atividades de avaliação, assim como para proceder toda e qualquer prática educativa. Sem acolhimento, temos a recusa. E a recusa significa a impossibilidade de estabelecer um vínculo de trabalho educativo com quem está sendo recusado. A recusa pode se manifestar de muitos modos, desde os mais explícitos até os mais sutis. A recusa explícita se dá quando deixamos claro que estamos recusando alguém. Porém, existem modos sutis
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de recusar, tal como no exemplo seguinte. Só para nós, em nossa mente, sem dizer nada para ninguém, julgamos que um aluno X 'é do tipo que dá trabalho e que não vai mudar'. Esse juízo, por mais silencioso que seja em nosso ser, está lá colocando esse educando de fora. E, por mais que pareça que não, estará interferindo em nossa relação com ele. Ele sempre estará fora do nosso círculo de relações. Acolhê-lo significa estar aberto para recebê-lo como é. E só vendo a situação como é podemos compreendê-la para, dialogicamente, ajudá-lo.
Isso não quer dizer aceitar como certo tudo que vem do educando. Acolher, neste caso, significa a possibilidade de abrir espaço para a relação, que, por si mesma, terá confrontos, que poderão ser de aceitação, de negociação, de redirecionamento.
Só baseados no acolhimento do nosso educando, podemos praticar todos os atos educativos, inclusive a avaliação. Em síntese, avaliar é um ato pelo qual, através de uma disposição acolhedora, qualificamos alguma coisa (um objeto, ação ou pessoa), tendo em vista, de alguma forma, tomar uma decisão sobre ela.
Como nós utilizamos os instrumentos de avaliação?
Podemos utilizar um instrumento de avaliação junto aos nossos educandos, simplesmente, como um recurso de coletar dados sobre suas condutas aprendidas ou podemos utilizar esse mesmo instrumento como recurso de disciplinamento externo e aversivo, através da ameaça da reprovação, da geração do estado de medo, da submissão, e outros. Afinal, aplicamos os instrumentos com disposição de acolhimento ou de recusa dos nossos educandos? Ao aplicarmos os instrumentos de avaliação, criamos um clima leve entre nossos educandos ou pesaroso e ameaçador? Aplicar instrumentos de avaliação exige muitos cuidados para que não distorçam a realidade, desde que nossos educandos são seres humanos e, nessa condição, estão submetidos às múltiplas variáveis intervenientes em nossas experiências de vida.
As dimensões emocional e ética da avaliação da aprendizagem
Há três categorias centrais para a compreensão dos sentimentos que permeiam o processo avaliativo:
1) as atitudes do professor;
2) a situação da avaliação em si e as emoções que suscita nos alunos;
3) as características individuais que influem na percepção do processo e nas emoções negativas e positivas vivenciadas pelo aluno.
A fala dos alunos revela um dos aspectos geralmente dissimulados na relação pedagógica: o poder do professor. É no processo avaliativo que esse poder (de dar nota, classificar, aprovar ou reprovar) mais se faz sentir.
O processo avaliativo, como salienta a Profª Maura Maria Morita de Vasconcellos, “é, talvez, o momento pedagógico mais crítico e mais imbuído de valores éticos, pois é o momento em que nós professores julgamos, é o momento em que podemos definir a vida acadêmica do aluno.” Será que os professores têm consciência disso? Será que percebem que a pretensa objetividade científica encontra-se prenhe de aspectos morais que influenciam o ato de avaliar? Essa deveria ser uma preocupação central para quem se dedica à função de educar. Como nota a autora: “com nossas atitudes, podemos ter um comportamento que revela nosso respeito, nosso compromisso ético com a aprendizagem e o crescimento dos alunos, ou ao contrário, podemos ter comportamentos que
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revelam arbitrariedades, abusos de poder, uso de punições, injustiças, protecionismos, falta de consideração e de respeito, que resultam em prejuízos dos alunos.” Essa percepção é fundamental para o bom exercício da função pedagógica. Mas, os professores realmente preocupados com o processo ensino-aprendizagem terão a grandeza de refletirem sobre sua prática pedagógica (em todas as dimensões) no sentido de aperfeiçoá-la. Aliás, o professor que não se restringe a ser professor mas sim educador, tem como hábito auto avaliar e ouvir os seus alunos, refletindo constantemente sobre sua práxis.
A relação do processo de ensino com o processo de aprendizagem também se destaca num trabalho de Sadler. Apoiando-se na ideia de avaliação formativa, o autor acredita que a melhoria do desempenho dos alunos exige que eles conheçam e acompanhem seus progressos. Nessa mesma linha de pensamento, para Bloom a avaliação formativa "... se refere à avaliação da aprendizagem de um aluno durante um curso, quando (presumivelmente) podem ser efetuadas mudanças na instrução subsequente, a partir dos resultados atuais". Seu maior mérito "... está na ajuda que ela pode dar ao aluno em relação à aprendizagem da matéria e dos comportamentos, em cada unidade de aprendizagem".
Neste processo, o "feedback", ou seja, a informação dada ao estudante a respeito da qualidade do seu desempenho (conhecimento dos resultados) é fundamental. Em muitas situações de ensino, no entanto, o estudante produz trabalhos que não podem ser avaliados simplesmente como corretos ou incorretos. Neste caso, o "feedback" requerido deve ser entendido dentro de uma concepção mais ampla, que exige que o professor determine a qualidade do trabalho desenvolvido pelo aluno, a partir de um processo de julgamento que envolve: conhecimento do padrão ou objetivo a ser atingido, habilidade para estabelecer múltiplos critérios comparativos e o desenvolvimento de caminhos que reduzam a discrepância entre o que é produzido pelo aluno e o que foi proposto.
As Funções da avaliação
É importante lembrar que há diferentes funções que devem ser consideradas em relação à avaliação. O que se encontra ainda muito na escola é a avaliação com funções controladora e classificatória. O professor que usa em sua prática ações punitivas (como por exemplo, tirando pontos do aluno por conta de sua indisciplina em sala de aula) está exercendo a função disciplinadora, controladora. A função classificatória da avaliação predomina quando a única preocupação do professor está em atribuir ao aluno uma classificação, através de notas ou conceitos.
Muito mais importante do que essas é a função diagnóstica, que é aquela que detecta as falhas na aprendizagem dos alunos, para que o professor possa saná-las. Ou seja, requer uma atitude do professor para rever seus procedimentos de ensino e atender às necessidades de aprendizagem dos alunos. A avaliação, repetimos, deve ocorrer como um processo sistemático e não apenas como um resultado. Essa é a idéia que precisa ser compreendida e assumida pelos profissionais da educação. Neste sentido, para que se dê um novo rumo à avaliação é necessário o resgate da sua função diagnóstica, ou seja, deverá ser um instrumento dialético do avanço, um instrumento de identificação de novos rumos. “Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos a serem perseguidos” (LUCKESI, 1995, p.43).
Coletados os dados através dos instrumentos, como nós os utilizamos?
Os dados coletados devem retratar o estado de aprendizagem em que o educando se encontra. Isto feito importa saber se este estado é satisfatório ou não. Daí, então, a necessidade que temos de qualificar a aprendizagem, manifestada através dos dados coletados. Para isso, necessitamos utilizar-nos de um padrão de qualificação. O padrão, ao qual vamos comparar o estado de
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aprendizagem do educando, é estabelecido no planejamento de ensino, que, por sua vez, está sustentado em uma teoria do ensino. Assim, importa, para a prática da qualificação dos dados de aprendizagem dos educandos, tanto a teoria pedagógica que a sustenta, como o planejamento de ensino que fizemos.
Caso utilizemos uma teoria pedagógica que considera que a retenção da informação basta para o desenvolvimento do educando, os dados serão qualificados diante desse entendimento. Porém, caso a teoria pedagógica utilizada tenha em conta que, para o desenvolvimento do educando, importa a formação de suas habilidades de compreender, analisar, sintetizar, aplicar..., os dados coletados serão qualificados, positiva ou negativamente, diante dessa exigência teórica.
Assim, sem uma clara e consistente teoria pedagógica e sem um satisfatório planejamento de ensino, com sua consequente execução, os atos avaliativos serão praticados aleatoriamente, de forma arbitrária, sem vínculos com a realidade educativa dos educandos.
A avaliação não se encerra com a situação diagnosticada. Ela obriga a decisão. O ato de avaliar implica a busca do melhor e mais satisfatório estado daquilo que está sendo avaliado.
A avaliação da aprendizagem possibilita levar à frente uma ação que foi planejada dentro de um arcabouço teórico, assim como político. Não será qualquer resultado que satisfará, mas sim um resultado compatível com a teoria e com a prática pedagógica que estejamos utilizando.
Em síntese, avaliar a aprendizagem escolar implica estar disponível para acolher nossos educandos no estado em que estejam, para, a partir daí, poder auxiliá-los em sua trajetória de vida. Para tanto, necessitamos de cuidados com a teoria que orienta nossas práticas educativas, assim como de cuidados específicos com os atos de avaliar que, por si, implicam em diagnosticar e renegociar permanentemente o melhor caminho para o desenvolvimento, o melhor caminho para a vida. Por conseguinte, a avaliação da aprendizagem escolar não implica aprovação ou reprovação do educando, mas sim orientação permanente para o seu desenvolvimento, tendo em vista tornar-se o que o seu SER pede.
Princípios que regem a Avaliação da Aprendizagem
• O contexto de avaliação deve estar o mais próximo possível ao contexto de aprendizagem; • a avaliação deve incluir atividades contextualizadas;
• a avaliação deve referir-se a problemas reais;
• os instrumentos avaliativos devem vir acompanhados pelos critérios;
• a escolha dos instrumentos deve levar em conta as habilidades e competências a serem verificadas;
• a avaliação deve exigir a utilização funcional dos conhecimentos adquiridos durante uma determinada etapa.
Instrumentos avaliativos
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2. Provas, trabalhos de pesquisa, listas de exercícios (individuais ou em grupo), entre outros, devem avaliar os conteúdos e habilidades de forma clara e inteligível.
3. Os instrumentos devem avaliar o aluno passo a passo, de forma contínua. 4. São igualmente importantes a auto avaliação e a avaliação formativa.
5. Toda proposta deve levar o aluno a estar em contato com a construção do conhecimento.
6. Os instrumentos devem avaliar o raciocínio e a criatividade do aluno. Sem dúvida, a avaliação mais completa é aquela que recorre a diversos instrumentos e critérios. Ao mesmo tempo, é fundamental que o aluno perceba que as atividades de avaliação são um exercícios efetivo de aprendizagem adicional e, por isso, é necessário ficar bem demarcada a continuidade da aprendizagem por meio da avaliação.
Os instrumentos avaliativos são inúmeros, mas é surpreendente que muitos professores restrinjam a avaliação apenas à prova – ou que esta, em geral de estilo decoreba, seja considerada como o principal meio de avaliar. Por outro lado, observe-se que, independentemente dos tipos de instrumentos utilizados, todos são meios: o problema maior é quando a avaliação se transforma num fim em si, operando-se uma inversão de valores. Também fica claro que todos os meios utilizados têm aspectos negativos e positivos e que, estes podem ser potencializados ou não, a depender das circunstâncias do uso e da capacidade profissional.
Os instrumentos de avaliação da aprendizagem não podem ser quaisquer instrumentos, mas sim os adequados para coletar os dados que estamos necessitando para configurar o estado de aprendizagem do nosso educando. Isso implica que os instrumentos: a) sejam adequados ao tipo de conduta e de habilidade que estamos avaliando (informação, compreensão, análise, síntese, aplicação...); b) sejam adequados aos conteúdos essenciais planejados e, de fato, realizados no processo de ensino (o instrumento necessita cobrir todos os conteúdos que são considerados essenciais numa determinada unidade de ensino-aprendizagem; c) adequados na linguagem, na clareza e na precisão da comunicação (importa que o educando compreenda exatamente o que se está pedindo dele); adequados ao processo de aprendizagem do educando (um instrumento não deve dificultar a aprendizagem do educando, mas, ao contrário, servir-lhe de reforço do que já aprendeu. Responder as questões significativas significa aprofundar as aprendizagens já realizadas.).
Um instrumento de coleta de dados pode ser desastroso, do ponto de vista da avaliação da aprendizagem, como em qualquer avaliação, na medida em que não colete, com qualidade, os dados necessários ao processo de avaliação em curso. Um instrumento inadequado ou defeituoso pode distorcer completamente a realidade e, por isso, oferecer base inadequada para a qualificação do objeto da avaliação e, consequentemente, conduzir a uma decisão também distorcida.
A diversidade de instrumentos de avaliação é a estratégia mais segura para obter informações a respeito dos processos de aprendizagem. É fundamental a utilização de diferentes códigos, como o oral, o escrito, o gráfico, o pictórico, o numérico. Em nossa 2ª reunião pedagógica daremos continuidade ao assunto.
Bibliografia
BLOOM, B. S., HASTINGS, J. T., MADAUS, G. F. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar. São Pulo: Pioneira, 1983.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
SADLER, D. R. Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, v. 18, n. 2, p. 119-44, 1989.
