PROFESSORES DO MUNICÍPIO DE LONDRINA: ATITUDES FRENTE À INCLUSÃO

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3 a 6 de novembro de 2009 - Londrina – Pr - ISSN 2175-960X

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PROFESSORES DO MUNICÍPIO DE LONDRINA: ATITUDES FRENTE À INCLUSÃO

KAREN ELIZABETH MORENA NOVAIS1

MARIA CRISTINA MARQUEZINE2

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA 1. Introdução

Diante do crescimento econômico, tecnológico e industrial das sociedades, percebemos que as questões relacionadas ao desenvolvimento social como: direitos humanos básicos, papel do ser humano na sociedade e questões ideológicas, foram pautadas numa economia capitalista. Paralelamente, os trabalhos e estudos concernentes ao acesso e a qualidade das pessoas com deficiência nos diferentes setores da sociedade foram iniciados, resultando na elaboração de leis, projetos, diretrizes, e pareceres que lidam especificamente com as questões referentes a pessoa deficiente, assim como com suas necessidades e sua inclusão nas diferentes culturas. Observa-se em muitos momentos que há, nos grupos humanos, certo receio, apreensão, insegurança e até mesmo preconceito com referência às pessoas com deficiência seja em escolas, ou em outros espaços. Tal problemática traz a necessidade de se buscar compreender e refletir sobre a concepção das reais necessidades das pessoas com deficiência, assim como, os meios pelos quais, a coletividade em geral, e restringindo, ao espaço escolar, está sendo preparado para atender e lidar com as diferenças e deficiências de seu alunado. Acreditando que as mudanças que ocorrem em nossa sociedade são travadas por indivíduos formados e em formação, pretendeu-se verificar e esclarecer o importante papel exercido pelos professores frente a este movimento, buscando compreender seu conhecimento e opinião quanto ao seu papel a ser desempenhado frente à inclusão desse alunado.

É importante que primeiramente compreendamos que o papel do professor em sala de aula é de extrema gravidade para o desenvolvimento de conscientização da inclusão, tanto nos espaços escolares, quanto na própria sociedade; que o professor poderá desenvolver em seus alunos uma consciência critica e uma percepção da igualdade de direitos a e para todos. Após análise de diversos textos e orientações a respeito do processo de preparação do professor para promover a inclusão dos alunos com deficiência pode-se identificar que a idéia de educação inclusiva é relativamente recente (UNESCO,1994).

Observando-se a linha histórica, a resistência às pessoas com deficiência ocorre desde as primeiras formações das sociedades antigas. Somente a partir do novo milênio é que uma nova filosofia expande os horizontes das pessoas com NEE (Necessidade Educacional Especial) na sociedade ocidental (CARDOSO, 2003, p. 15-25).

De acordo com a concepção apresentada no texto do MEC, Educar na Diversidade (BRASIL, 2006), apesar de haver preocupação por parte dos pesquisadores em compreender e promover o processo de inclusão “ainda são poucas as mudanças nas práticas de ensino que podem ser

1_{Graduada em Pedagogia (UEL), karen.beth.86@gmail.com}

2_{Doutora em Educação (UNESP), Mestre em Psicologia Escolar (Universidade Gama Filho, e docente do}

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consideradas significativas, assim como não houve melhoria relevante na qualidade de aprendizagem para a maioria dos estudantes” (BRASIL, 2006, p. 22).

Acredita-se que tal aspecto sofre influência direta sobre a formação e preparação do docente para encarar as diversidades e adversidades que ocorrem durante sua prática. Verifica-se também que a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) e outros documentos internacionais que tratam da inclusão são norteadores das leis, diretrizes, decretos, portarias e políticas educacionais referentes as pessoas que apresentam necessidades especiais em nosso país, como por exemplo, a nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases) – Lei nº. 9394/96 (BRASIL, 1996) dispõe no capítulo V, especificamente sobre a educação especial, e apresenta no artigo 58 que: a Educação Especial deve ser oferecida preferencialmente no ensino regular.

Complementa ainda que quando imperativo serão disponibilizados serviços e apoios necessários para atender às peculiaridades dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais (NEE), conforme nomenclatura utilizada neste documento. Além disso, o artigo 59 assegura que os sistemas de ensino oferecerão currículo, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender as NEE, bem como professores especialistas, e professores do ensino regular, capacitados para integração destes alunos. Estes compromissos assumidos evidenciam um avanço na direção de uma perspectiva mais inclusiva de atendimento às pessoas com deficiência. No entanto, Vitaliano (2002) identificou que há por parte dos professores uma grande preocupação com a falta de preparo que sentem para atender as necessidades dos alunos com deficiência. Eles se sentem inseguros sem saber como agir quando têm em suas salas de aula alunos com deficiência.

Ainda em relação ao sentimento dos professores frente ao movimento da inclusão, Duek e Naujorks (2006, p.1) observam que o professor vivencia sentimentos de angústia, despreparo e incapacidade “ao se depararem com o ‘novo’, o ‘diferente’, um aluno com necessidades educacionais especiais, os professores têm a sensação de estarem sendo colocados à prova”. Com referência à metodologia de trabalho em sala com o aluno deficiente, O’Brien e O’Brien (apud VITALIANO, 2002, p.213) comentam que é necessário que o professor adapte as atividades ao nível de aprendizagem dos alunos com deficiência e também desenvolvam procedimentos que facilitem sua socialização, no entanto: “para realizarem tais ações serão necessários procedimentos que apóiem os professores, especialmente, no primeiro momento, isto é, na ocasião em que estão recebendo os alunos especiais”.

De acordo com Amaral (apud DUEK E NAUJORKS, 2006, p.2) quando se trata da formação de professores, o profissional que trabalha com este alunado “deve ter uma capacitação que venha abarcar não só habilidades e conhecimentos técnicos, mas também uma reflexão sobre os conteúdos internos desses profissionais”.

Vitaliano (2002) analisa ainda que, além da formação dos professores é necessário pensar em outros aspectos referentes às escolas que também têm dificultado o processo de inclusão dos alunos com NEE, tais como: a falta de adaptações arquitetônicas, a falta de materiais adaptados e de professores especializados para dar o suporte aos professores do ensino regular. Soma-se a esses fatores o baixo salário, turmas com muitos alunos, e a falta de tempo para desenvolver estudos e discussões sobre o próprio processo de inclusão. Por conseguinte, pretendeu-se com este trabalho verificar a posição ou a atitude dos professores da Rede Municipal de Londrina sobre inclusão.

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Participaram desta pesquisa, 85 professores que atuam em escolas do Município de Londrina, desde a educação infantil, até as séries iniciais. Este grupo corresponde a professores participantes do curso de capacitação ofertado pelo próprio Município. Os questionários foram entregues durante as reuniões do curso de preparação de professores, onde havia professores de todas as escolas desde a educação infantil até as séries iniciais.

A pesquisa foi realizada através da aplicação da escala padronizada, ELASI (Escala Lickert de Atitudes Sociais) elaborada pelo grupo de Pesquisa Diferença, Desvio e Estigma. (OMOTE, 2005, p.4), para mensurar as atitudes sociais dos docentes de Escolas Municipais Urbanas de Londrina, no que tange o processo de Inclusão, assim como, compreender as concepções que os mesmos possuem referente ao tema.. Esta escala consiste de acordo com Omote (2008, p. 2), em um conjunto de enunciados relacionados ao objeto atitudinal, e consiste em duas formas equivalentes

Cada forma consiste 35 itens com cinco alternativas: concordo inteiramente, concordo mais ou menos, nem concordo nem discordo, discordo mais ou menos e discordo inteiramente. Cinco desses itens compõem a escala de mentira, constituída para identificar a falta de seriedade na realização da tarefa, a fadiga, a desatenção ou a não compreensão da tarefa de responder o instrumento.

Foram entregues questionários para 100 docentes do município de Londrina, sendo obtida a devolução de 85 destes. Explicada a importância da pesquisa, segundo o padrão de aplicação do instrumento que constava da explicação da pesquisa, o termo de consentimento livre foi assinado por eles, e feito os devidos esclarecimento para uso das respostas. De acordo com o autor do instrumento padronizado, a assinatura do termo de comprometimento se faz relevante, pois no momento em que os participantes assinam se sentem moralmente comprometidos.

3 Resultado

Na presente pesquisa foi utilizado como tratamento dos dados obtidos, o teste do Qui-quadrado (2). por ser um teste de hipóteses que se destina a encontrar um valor da dispersão para duas variáveis nominas, avaliando a associação existente entre variáveis qualitativas (BIOMETRIA, 2008).

Para Omote (2003) o uso do 2 na pesquisa através de escalas de mensuração de atitudes é expressivo por proporcionar a verificação de diferença significativa entre as respostas acima da mediana e abaixo da mediana, quanto à freqüência com que as alternativas de concordância e as de discordância são assinaladas.

Através do teste do 2 verificou-se a existência de diferença significativa entre a opinião dos professores da rede municipal de ensino sobre a Inclusão dos alunos deficientes, com probabilidade p < 0,01, como se pode ver na tabela 1.

Tabela-1 Teste do qui-quadrado para o estudo da posição dos professores da rede municipal sobre a inclusão ou não de alunos portadores de deficiências

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3 a 6 de novembro de 2009 - Londrina – Pr - ISSN 2175-960X 2481 Tabela de Contingência = 2 x 2 Qui-Quadrado = 8.591 Graus de liberdade = 1 (p) = 0.0034 Correção de Yates = 6.657 (p )= 0.0099

Outro elemento observado refere-se à atenção com a qual os professores estiveram respondendo os questionários, apresentando assim durante a pesquisa questionamentos como “A questão 35 não tem a ver com a Inclusão, tem?”, ou, “Na teoria é fácil preenchermos que concordamos, mas na prática, quero ver!”, entre outros. É importante, no entanto destacar, que apesar dos questionamentos em relação às questões, não realizamos nenhuma explicação ou interferência durante toda a aplicação.

O questionário foi composto por 14 questões ideológicas, sendo 12 positivas e 2 negativas; 20 questões práticas, sendo 7 positivas e 13 negativas.

Ao analisarmos o gráfico 1, o que se observa é que 86,10% dos participantes mostraram-se favoráveis às questões ideológicas positivas, enquanto 13,89% assinalaram as ideológicas negativas. QUESTÕES IDEOLÓGICAS 86,1 13,89 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 POSITIVAS NEGATIVAS

Gráfico 1 – Medida de Atitudes de Professores da Rede Municipal de Londrina em relação a questões Ideológicas

O gráfico 2 apresenta os dados da pesquisa, com relação às questões práticas positivas e práticas negativas, mostrando que 39,59% dos professores entrevistados, mostraram-se favoráveis às questões práticas positivas, enquanto 60,41% demonstraram discordância quanto às questões práticas negativas.

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3 a 6 de novembro de 2009 - Londrina – Pr - ISSN 2175-960X 2482 QUESTÕES PRÁTICAS 39,59 60,41 0 10 20 30 40 50 60 70 POSITIVAS NEGATIVAS

Gráfico 2 - Medida de Atitudes de Professores da Rede Municipal de Londrina em relação a questões Práticas

Assim sendo, consideramos que houve coerência nas respostas dos participantes, visto que os dados apontam que a maioria dos participantes mostraram-se desfavoráveis às questões negativas, o que afirma que estes possuem uma opinião favorável à inclusão. Paralelamente a isso, a maioria assinalou as respostas que condiziam com atitudes favoráveis à inclusão. Estes resultados vêm de encontro ao teste do qui-quadrado, que aponta p < 0,01, nos levando a supor que os professores da Rede Municipal de Londrina que participaram de nossa pesquisa, são em sua maioria favoráveis à inclusão.

86,10 13,89 39,59 60,41 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 IDEOLOGICAS POSITIVAS PRÁTICAS POSITIVAS

Gráfico 3 - Medida de Atitudes de Professores da Rede Municipal de Londrina em relação a questões Ideológicas/Positivas; Ideológicas/Negativas; Práticas/Positivas e Práticas/Negativas Assim sendo, após a realização do tratamento dos dados obtidos na pesquisa, pode-se constatar que dos 85 professores envolvidos respondendo as 35 questões do questionário, 86,10% deles foram favoráveis à inclusão do aluno em sala de ensino regular.

4. Discussão

Em 1998, Beltrame mediu a atitude de 457 docentes do 1° grau da Rede Pública do Município de Londrina, cujo resultado apresentou que os participantes eram unanimimente contrários ao movimento inclusivo de alunos com deficiência nas escolas da rede municipal de educação. Neste mesmo ano, Gâmbaro (1998) realizou sua pesquisa, com 202 professores de 1° grau da rede pública de ensino da cidade de Ibiporã, buscando compreender qual a posição destes em relação à inclusão da pessoa com deficiência mental no ensino regular. O resultado que encontrou foi que a tendência da maioria dos participantes era de concordar com as afirmativas contrárias à Educação Inclusiva.

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A atual pesquisa foi aplicada, em 2008, a 100 docentes, que ministram aula na educação infantil e séries iniciais, da Rede Municipal de Londrina obtendo o retorno de 85 questionários devidamente respondidos, com índice de 86,10% dos participantes que apresentaram atitudes favoráveis à inclusão de alunos com deficiência.

Pode-se dizer, em relação às questões ideológicas e práticas, que os participantes tendem a concordar mais com as questões ideológicas (86,10%), do que com as questões práticas (60,41%). Este dado é possível de ser observado, nos relatos das dificuldades apresentadas pelos professores ao se depararem com o aluno com deficiência em sua sala de aula.

Percebe-se que o índice dos resultados deste estudo foram muito diferentes dos dados encontrados por Beltrame e Gâmbaro, em 1998, quando o índice de concordância com o processo inclusivo era de 0%, sendo a totalidade contrária ao processo inlcusivo de pessoas com deficiência. No atual estudo, houve uma mudança significativa para 86,10% de opinião favorável ao processo de Inclusão de pessoas com deficiência.

Entende-se que não se pode desconsiderar o fato de que ainda não se atingiu a totalidade de atitudes favoráveis para com a Inclusão. No entanto, é preciso compreender que é significativo observarmos uma mudança em torno da atitude dos professores, de 86,10%. Como outras leis, e outras determinações legais impostas pelo governo, no Brasil há um histórico de mudanças relativamente lentas, como por exemplo, a implementação recente do ensino de nove anos. Daí entendermos que esta mudança pode sim ser considerada relevante, mesmo que ainda não seja a ideal.

Considerando que o público alvo pesquisado de Beltrame (1998), Gâmbaro (1998) e Novais (2008) é o mesmo, mas o contexto social em que se encontram é diferente, nos perguntamos quais fatores poderiam ter influenciado as mudanças de atitudes dos docentes durante esta década.

Gâmbaro (1998), em seu estudo afirmou, em relação à Escola Inclusiva na época, que a conscientização sobre os direitos das pessoas com deficiência já era um passo significativo mas que no final do séuclo XIX já era uma tendência internacional e uma meta a ser seguida pela pessoas comprometidas com a educação especial, sendo sua realização dependente de um amplo consenso em torno da aceitação, pela sociedade, das pessoas com necessidades especiais.

Pode-se sugerir que os professores sejam os principais agentes de conscientização sobre os direitos das pessoas com deficiência. Por tal razão, podemos indicar que autores como Ávila, Tachibana e Vaisberg (2008) mencionam a formação e a informação do professor, sobre o movimento inclusivo, como um dos fatores que influenciam para a mudança de atitude desfavorável para uma atitude favorável ao movimento inclusivo.

Esclarecem ainda, que não desconsideram a importância de se formar e informar os professores sobre as múltiplas deficiências, já que entendem que a informação é uma maneira do professor sentir-se sustentado. No entanto, Ávila, Tachibana e Vaisberg (2008, p. 162) afirmam que se preocupam com “a concepção equivocada de que bastaria oferecer cursos técnicos acerca da inclusão escolar aos professores, uma vez que entendemos que o que está sendo demandado ultrapassa a esfera cognitiva”.

O que se percebe é que o fato do professor estar preparado para receber o aluno com deficiência, em sala de aula, corresponde a fator significativo para que o professor não adquira atitudes contrárias à inclusão.

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Provavelmente, os meios de divulgação do processo inclusivo, como por exemplo, propagandas do governo mostrando atitudes favoráveis à inclusão, assim como programas de treinamento e preparação do docente para receber o aluno deficiente em sua sala podem reforçar e ajudar o professor a desenvolver uma atitude favorável à Inclusão.

Outro fator para uma atitude favorável em relação à inclusão do aluno com deficiência é apontado nos estudos de Gâmbaro (1998), a autora percebeu que os participantes que tiveram contato com portadores de deficiência mental, mostraram-se menos resistentes à Educação Inclusiva do que os participantes que não tiveram.

Por tal razão, pode-se afirmar de acordo com Omote et. al. (2005) que os professores são importantes no processo inclusivo, pois a compreensão e a opinião que possuem em relação à inclusão é que vai determinar como ocorrerá a inserção do aluno deficiente em sala de aula de forma eficaz ou não. Além disso, relatam que a correta compreensão da proposta da educação inclusiva e das atitudes genuinamente favoráveis à inclusão por parte do professor, resultará na acolhida positiva e na provisão do imprescindível suporte ao aluno especial, visando o convívio produtivo a toda a classe.

Daí a importância do professor ter atitudes favoráveis em relação ao processo inclusivo. Assim, asseguram ainda que “a partir da compreensão das atitudes sociais dos professores em relação a inclusão, é possível ter alguma idéia das condutas que eles adotam em suas salas de aula” (OMOTE, et. al., 2005, p.2)

Tal afirmativa nos leva a pensar as razões pelas quais ainda existem professores que se mostram contrários ao movimento inclusivo. Aiello-Vaisberg (ÁVILA et.al, 2008, p. 156) esclarecem que o professor ou indivíduo contrário a inclusão busca “defender-se da angústia intensa despertada em relação ao outro, colocando-se em um lugar diferenciado justamente no sentido de negar semelhanças com este outro”.

Ávila, Tachibana e Vaisberg (2008, p. 161) mencionam em relação ao momento de acolhida do aluno deficiente que “no imaginário coletivo dos professores, o ambiente do ensino regular não é realmente concebido como o lugar adequado para o aluno com deficiência” uma vez que é visto, pelo ponto de vita técnico, como um ser humano cheio de limitações a serem superadas.

Ávila, Tachibana e Vaisberg (2008, p. 162) analisam ainda que em relação ao ambiente “seria o professor quem ofereceria um ambiente suficientemente bom ao estudante com deficiência, sendo cabível, assim, usarmos aqui o termo “professor suficientemente bom”.

Estas autoras (2008) mencionam ainda que os professores não se julgam capazes de constituir um ambiente suficientemente bom para os alunos portadores de necessidades especiais, devendo ser sustentados emocionalmente para que possam eles próprios sustentar o complexo processo de incluir um aluno portador de necessidades especiais no ensino regular, com uma formação técnica especializada..

De acordo com Omote et. al. (2005), não só a atitude dos professores determina o sucesso da inclusão. Outro elemento influente refere-se às características do aluno deficiente, como por exemplo, o grau de comprometimento do aluno, além do contexto escolar no qual o aluno esteja inserido, podendo determinar maior ou menor aceitação por parte dos professores. Ainda de acordo com Omote et. al. (2005, p. 2) em relação à capacitação do professor é necessário

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deficientes e do treinamento para a utilização de estratégias de ensino inclusivas, a capacitação de professores para o ensino inclusivo requer o desenvolvimento de atitudes sociais genuinamente favoráveis a ele. A literatura especializada da área traz descrição de ampla diversidade de procedimentos e técnicas para mudança de atitudes sociais, muitas delas baseadas na criação de condições que, mediante a manipulação de componentes cognitivos afetivos ou comportamentais, levam as pessoas a vivenciarem informações ou fatos que contrariam suas crenças e sentimentos em relação ao objeto atitudinal, apresentando-o de moda mais positivo.

Remetem ainda a idéia de que dependendo das experiências que os professores tiverem, assim como as informações que obtiverem, suas atitudes podem tornar-se negativas.

Omote (2003) afirma em seus estudos que é preciso promover a capacitação dos professores, além de ser essencial a oferta de oportunidades de aprendizado em relação ao domínio de métodos, técnicas e recursos de ensino, possibilitando-o atender as mais distintas necessidades educacionais apresentadas por seus alunos.

De acordo com Werneck (apud, BELTRAME, 1998, p. 66) existem diversas barreiras as quais a inclusão precisa quebrar. As barreiras pedagógicas, de atitude e preconceito individual e coletivo, são algumas delas que somente com ações concretas a nível estrutural de ensino que favoreçam a atuação do professor serão transpostas.

programas de capacitação específicos, abertura para discussão dos problemas entre professores, presença de profissionais de apoio nas escolas, redimensionamento físico e de recursos, programas de conscientização e informação da comunidade escolar e dos pais, programas de conscientização e informação da comunidade escolar e dos pais, especialmente, entre outras ações.

O que percebemos é que estas barreiras citadas por Beltrame (1998), ainda permanecem em determinadas regiões, mesmo transcorrida uma década. De acordo com o Ministério da Educação, em relação à acessibilidade nas Escolas Públicas com Educação Básica em 2006, apenas 11,52% de um total de 21.200 escolas, possuíam sanitários adequados aos alunos com deficiência, e em relação às dependências e vias adequadas aos alunos com deficiência, apenas 10,56% estavam preparadas.

Estes dados reforçam a importância do professor ser favorável à inclusão, já que quando temos um grupo exigindo mudanças por parte do governo, como por exemplo, as adequações físicas necessárias para atender o aluno com deficiência em uma escola, também teremos professores buscando informações quando não se sentirem capazes de lidarem com determinada deficiência.

O professor poderá ser um agente modificador da realidade em que nos encontramos, visto que é através das dificuldades que este sentirá que será possível buscar novos conhecimentos e apoio especializado para educar e incluir de forma efetiva o educando com deficiência, em sala de aula.

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