Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO
Relatório Final de Estágio
OS EFEITOS DO TREINO DE VELOCIDADE E PRECISÃO
SOBRE A PERFORMANCE DO REMATE E DO SPRINT NA
MODALIDADE DE FUTSAL EM ALUNOS DO 10º ANO DE
ESCOLARIDADE
Mestrando Victor Manuel da Cunha Tomada
Orientadora Prof. Ana de Fátima da Costa Pereira
Coorientador Prof. Carlos Manuel Gomes da Cunha
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UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO
Relatório de Estágio
OS EFEITOS DO TREINO DE VELOCIDADE E PRECISÃO
SOBRE A PERFORMANCE DO REMATE E DO SPRINT NA
MODALIDADE DE FUTSAL EM ALUNOS DO 10º ANO DE
ESCOLARIDADE
VICTOR MANUEL DA CUNHA TOMADA
Orientadora: Ana de Fátima da Costa Pereia
Co-Orientador: Carlos Manuel Gosmes da Cunha
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Dissertação apresentada à UTAD, no DEP – ECHS, como
requisito para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de
Educação Física dos Ensino Básico e Secundário, cumprindo o
estipulado na alínea b) do artigo 6º do regulamento dos Cursos de
2ºs Ciclos de Estudo em Ensino da UTAD, sob a orientação da
Professora Ana de Fátima da Costa Pereira e co-orientação de
Carlos Manuel Gomes da Cunha.
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Agradecimentos
Ao longo da vida, vivenciamos experiencias que de uma forma ou de outra, nos fazem crescer como pessoas e profissionais. Chegada a última etapa do meu percurso académico não poderia deixar de agradecer a todos as pessoas que estão intimamente ligadas á realização deste sonho, às quais deixo o meu sincero obrigado.
Primeiramente, gostaria de agradecer ao Professor Carlos Cunha, por toda a sua orientação, pautada pelo rigor, profissionalismo e pelo espirito crítico, permitindo realçar todas as nossas capacidades.
À Professora Ana Pereira, pela competência, disponibilidade, paciência e auxílio demostrado ao longo do ano na realização deste mesmo trabalho.
A todo o meu Núcleo de Estágio, Carlos Bouças e Francisca Ricotso, pela amizade, companheirismo e pela ajuda sempre demonstrada. Não menos importante ao Vitor Melo, que apesar de não pertencer ao meu Núcleo de Estágio, se mostrou sempre disponível em ajudar.
À minha família, em especial aos meus pais, pelo apoio incondicional, e pelo esforço que fizeram para que pudesse chegar a esta fase de realização académica e pessoal, transmitindo-me todo um conjunto de valores que permitiram ser a pessoa que hoje sou.
Ao meu amigo Jorge Ferreira, pela sua amizade, paciência e ajuda demonstrada ao longo destes anos.
Aos alunos com quem tive o privilégio de lidar, em especial aos alunos do 10ºB, pela disponibilidade e vontade de colaborar na realização deste trabalho.
Ao Grupo de Educação Física da Escola Básica e Secundária de Arcozelo, pela forma como nos receberam, pelos concelhos, disponibilidade e ajuda prestada.
Por fim e não menos importantes, a todos os meus amigos que estiveram presentes ao longo do meu percurso de formação, pela ajuda e apoio ao longo de todos estes anos.
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Resumo
Esta dissertação foi elaborada como requisito para a obtenção do Grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro. Apresenta-se como principal objectivo fazer uma descrição das vivências e expectativas relativas ao estágio pedagógico realizado na Escola Básica e Secundária de Arcozelo, relatando todas as actividades realizadas, as principais dificuldades e respectivas estratégias para a resolução desses mesmos problemas bem como o balanço de todo o estágio pedagógico. Também neste trabalho está incorporado o estudo realizado na escola acima referida que se prendia com a avaliação dos efeitos do treino de velocidade e precisão sobre a performance do remate e do sprint na modalidade de futsal em alunos de 10º ano de escolaridade. Em termos gerais o estágio pedagógico mostrou-se bastante enriquecedor em termos pessoais e profissionais, permitindo aumentar a bagagem de conhecimentos estando melhor preparado para experiências futuras. Relativamente ao estudo realizado e com base nos resultados obtidos podemos afirmar que não foram verificadas diferenças significativas quando comparados o grupo de controlo ao grupo experimental nas diferentes variáveis num período de cinco semanas de aulas.
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Abstract
This document was elaborated as a riquirement to have the Physical Education Teaching Elementary School and High School Master´s Degree in Trás-os-Montes and Alto Douro University. The main goal for this presentation is to discribe the expectations and experience of the performance in the internship on the elementary and high school in Arcozelo, reporting all the activities and the main issues and stratagies to solve that same issues as for the balance of the intire internship. Also want to refer the importance of the work that was done on the Arcozelo school attending the avaluation of the training effects of the speed and precision about the sprint and the shoot on futsal on the 10th year student. In general, the intership was quite importante and enriching in a personal and proficional way, it alowed to increase the baggage of knowledged to be better prepared for future experiments. As for the study that was done, and in the base of the results, we can assure that there is no significant diferences as comparing the control group and the experimental group in diferente variables in a period of five weeks of school.
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Índice
AGRADECIMENTOS ... 5 RESUMO ... 6 ABSTRACT ... 7 INTRODUÇÃO ... 9 CAPITULO I ... 111. EXPECTATIVAS RELATIVAS AO ESTÁGIO ... 12
2. DESCRIÇÃO DAS ACTIVIDADES DESENVOLVIDAS ... 13
2.1. ESTUDO DE TURMA ... 13
2.2. PLANEAMENTO ANUAL ... 14
2.3. UNIDADES DIDÁCTICAS ... 14
2.4. PLANOS DE AULA ... 16
2.5. DESPORTO ESCOLAR ... 17
2.6. ACTIVIDADES DO GRUPO DE EDUCAÇÃO FÍSICA ... 18
3. DIFICULDADES SENTIDAS E FORMAS DE RESOLUÇÃO... 19
4. CONCLUSÕES REFERENTES AO ESTÁGIO PEDAGÓGICO ... 21
4.1. IMPACTO DO ESTÁGIO/NÚCLEO NA REALIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR ... 21
4.2. PRÁTICA PEDAGÓGICA SUPERVISIONADA ... 22
4.3. BALANÇO FINAL/ EXPERIÊNCIA PESSOAL E PROFISSIONAL ... 23
CAPITULO II ... 25 ESTUDO DESENVOLVIDO ... 26 RESUMO ... 26 1. INTRODUÇÃO ... 27 2. METODOLOGIA... 28 2.1. AMOSTRA... 28 2.2. INSTRUMENTOS ... 28 2.3. PROCEDIMENTOS ... 28 3. RESULTADOS ... 29 4. DISCUSSÃO ... 31 5. CONCLUSÃO ... 32 BIBLIOGRAFIA ... 34 ANEXOS ... 37
ANEXO 1-PLANO DE AULA ... 38
ANEXO 2-UNIDADE DIDÁTICA ... 40
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Introdução
A formação inicial de professores do ensino pós-primário não superior (2º e 3º ciclos do Ensino Básico e do Ensino Secundário) encontra-se instituída no nosso país desde o início do século XX, tendo esta sofrido várias alterações desde então até aos dias de hoje.
Em 1971 deu-se lugar a um novo modelo de formação inicial, através da criação das
Licenciaturas do Ramo de Formação Educacional, nas Faculdades de Ciências de Lisboa, Porto
e Coimbra, sendo estas as primeiras instituições do Ensino Superior, em Portugal, a permitir a formação específica de professores. Sete anos mais tarde, as Universidades de Aveiro, Minho, Açores e Évora deram corpo a um novo projecto: as Licenciaturas em Ensino.
Esta evolução e vontade de melhoramento do ensino, deveu-se ao reconhecimento (ainda que não generalizado) do estágio pedagógico como um dos períodos mais marcantes da formação inicial dos futuros professores. Para Simões (1996), é, aliás, “...indubitável que, no
decurso da carreira, poucos períodos, se comparam a este em importância”, constituindo “...um período único e significativo na vida pessoal e profissional de qualquer professor”
(p.132).
As dúvidas, as tensões, as dificuldades, e os medos vividos neste primeiro confronto com a profissão e com os seus diferentes interlocutores; as sensações de desafio, entusiasmo ou êxito também presentes são exemplo da riqueza e diversidade de vivências e percepções que integram este processo (Fuller & Bown, 1975; Machado, 1996; Simões, 1996; Caires, 2001).
Tal como afirma Britzman (1991), Tornar-se professor “...não é meramente uma questão
de se aplicarem competências descontextualizadas ou de reproduzir imagens pré-determinadas. Trata-se de um momento em que o passado do indivíduo, o seu presente e futuro são colocados numa tensão dinâmica. Aprender a ensinar – tal como o ensinar em si mesmo – é sempre o
processo de se tornar: um tempo de formação e transformação, de escrutínio em relação àquilo
que está a fazer, e em relação àquilo em que se pode tornar” (p.8).
Esse processo inicia-se com o estágio, o qual tem inicio quando o candidato a professor é colocado numa escola e passa a assumir a responsabilidades em turmas do 3º Ciclo e/ou do Ensino Secundário. Ao longo de todo esse ano lectivo, a sua actuação é orientada e supervisionada por (no mínimo) dois docentes - um orientador na escola e outro na universidade, os quais, conjuntamente com o total de formandos que integram aquele grupo, constituem o seu Núcleo de Estágio.
Cabe então ao estagiário durante o seu ano de estágio assegurar do serviço docente que lhe foi atribuído na escola, que deverá complementar com a elaboração de um dossier (individual) de estágio para apresentar junto dos seus orientadores. Este deverá participar na
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planificação das actividades do seu núcleo de estágio e ainda assistir às aulas do(s) seu(s) orientador(es) da escola, bem como dos seus colegas de núcleo efectuando, ou seja efectuar as práticas pedagógicas supervisionadas. Faz também parte do seu rol de actividades que deverá realizar: o acompanhamento do orientador da escola na sua função de Director de Turma; bem como a dinamização de actividades educativas no âmbito da escola e do meio circundante; a participação "nas sessões de natureza científica específica e pedagógica realizadas no núcleo de
estágio ou na escola onde o estágio funciona"; e, ainda, a participação nas diferentes
actividades dinamizadas na universidade, sob a supervisão do(s) orientador(es) desta última. Nesta senda este documento foi elaborado com o intuito de relatar o meu percurso como professor estagiário, ao longo do presente ano lectivo de 2012/13 na Escola Básica e Secundária de Arcozelo (Ponte de Lima), e ainda como forma de avaliação da minha prestação durante esta minha etapa de formação. No que se refere à estrutura e organização deste documento, este encontra-se dividida em duas grandes partes, em torno das quais se organizam os diferentes capítulos. Assim, numa primeira parte (Capítulo I) é efectuado um relato das minhas espectativas, desempenho, vivências e balanço do meu estágio pedagógico; posteriormente na segunda parte (Capítulo II) encontra-se o artigo científico que efectuei e apresentei no Congresso Escola Hoje IV, durante o mesmo período lectivo do estágio pedagógico.
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1. Expectativas relativas ao estágio
Ao longo da vida o ser humano vê-se obrigado a fazer escolhas a diferentes níveis, escolhas essas que traçam um caminho a seguir, a nível profissional não se processa de forma diferente. No momento em que decidi entrar no Ensino Superior tinha como certeza de que a acontecer, apenas existiria uma única opção, Educação Física na sua vertente de Ensino. Esta decisão prende-se por vários factores que por mim considerados eram de extrema importância, o gosto enorme pela disciplina de Educação Física que sempre esteve patente ao longo da minha vida, aliado a momentos na minha vida que me permitiram passar por determinadas experiências onde o contacto com os outros, e a partilha de conhecimentos estava inerente, poder aprender mas ao mesmo tempo poder ensinar já despertava dentro de mim.
Apresenta-se então mais um desafio, a última fase de formação do percurso de sete anos na Universidade, última mas talvez a mais desafiante e importante, onde se passa da condição de aluno para professor, da teoria para a prática, onde aplicamos todos os conhecimentos previamente adquiridos.
As expectativas eram extremamente altas, estava por fim a realizar o sonho de poder fazer aquilo que já á muito esperava, ensinar, numa escola da qual obtive as melhores referencias e sempre defini como prioritária, partilhando o Núcleo de Estágio com alguns amigos que bem conhecia. No entanto estas expectativas eram seguidas pelo medo e pelo receio, medo de falhar, medo de não conseguir gerir um grupo de alunos com todas as suas individualidades e problemas oriundos de realidades sociais tão variadas, medo que estes não gostassem de mim, medo que o entendimento com os colegas de estágio não fosse alcançado, medo de constatar que afinal não teria assim tanto perfil para desempenhar papel que sempre sonhei, ser Professor.
Neste momento é chegada a altura de enfrentar os medos/receios e definir os meus próprios objectivos, traçando o caminho que pretendia seguir, pensado que como na vida todos os obstáculos são ultrapassáveis e que apenas existem para nos fazer crescer.
Encarei esta etapa como uma fase de crescimento a todos os níveis, pessoal e profissional, com o objectivo de absorver o maior número de conhecimentos possível, envolvendo-me em todas as actividades relacionadas com a escola, partilhando vivências com os colegas estagiários, professor cooperante e mesmos com os restantes docentes, sabendo que todas as experiências fossem elas boas ou más iriam contribuir de forma positiva para o meu progresso como professor.
Comecei o estágio sabendo que não seria fácil, que seria um ano longo cheio de desafios e que os obstáculos iriam acabar por aparecer, mas com menos receios e com mais certezas, certeza de que com empenho e dedicação iria atingir os objectivos aos quais me tinha proposto.
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2. Descrição das actividades desenvolvidas
2.1. Estudo de turma
O êxito da aprendizagem depende intensamente da forma como o ensino é conduzido, sendo fundamental que o professor detenha o máximo de conhecimentos sobre os seus alunos, o contexto onde estes se inserem e as condições que lhes são proporcionadas, bem como as suas motivações e receios relativamente á aula de Educação Física, de forma a poder intervir de uma forma consciente, justa e adequada. É a relação entre estes factores que permite que seja atingido o sucesso escolar.
Para que os professores cumpram com a responsabilidade da escolha e aplicação das soluções pedagógicas e metodológicas mais adequadas que se lhes reconhece (programa de Educação Física – Ensino Básico, 2001), é necessário que estes tenham uma caracterização da escola, meio e turma, pois o êxito da planificação depende desta caracterização (Aranha, 2008). É a partir desta caracterização, que durante a planificação se elaboram as estratégias pedagógicas que contribuam para um melhor processo de ensino-aprendizagem.
Antes da aplicação dos questionários para a realização do estudo de turma, em reunião de concelho de turma, foram apresentadas algumas informações importantes relativas a alguns alunos sendo feita uma breve caracterização da turma. Não obstante deste importante trabalho realizado pela escola, a execução deste estudo acabou por se revelar de extrema importância, conseguindo retirar inúmeros dados que me permitiu, perceber as diferenças de cada um, detectando possíveis focos de problemas e os respectivos motivos, podendo planear as minhas estratégias pedagógicas da melhor forma.
Em termos gerais a turma do 10ºB a quem apliquei o estudo de turma, apresentou-se como uma turma bastante normal, no entanto gostaria de realçar um caso, que vem demostrar a importância da aplicação deste estudo. Previamente á realização do estudo de turma, como já referido acima, fui informado da existência de um aluno com necessidades educativas especiais, este revelava grandes dificuldades de socialização, por norma andava sempre sozinho, era raro ouvi-lo falar, apresentava dificuldades na escrita e na leitura, dificuldades estas que pude constatar na aplicação dos questionários visto ter de o auxiliar na realização do questionário, tendo que lhe ler todas as perguntas e respostas para que ele pudesse assinalar a correcta, no entanto não apresentava qualquer tipo de dificuldade na realização das aulas de Educação Física. Foi ali que realmente deparei-me das dificuldades reais e que seria importante adoptar estratégias pedagógicas que promove-se a interacção com os colegas.
Com todos estes dados, foi possível delinear melhores estratégias que fossem de encontro às reais necessidades da turma, trabalhando aula a aula no sentido de atingir os
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objectivos propostos aquando da realização do estudo de turma, sendo que na minha opinião esses objectivos foram alcançados.
2.2. Planeamento Anual
O Plano Anual de Actividades (PAA) constitui um dos instrumentos do exercício da autonomia da escola previsto no n.º 1, do artigo 9.º, do Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de Abril, alterado pelo Decreto-Lei n.º 224/2009, de 11 de Setembro, que aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré -escolar e dos ensinos básico e secundário.
De acordo com este normativo, o Plano Anual de Actividades assume-se como o documento de planeamento, que define, em função do Projecto Educativo (PE), os objectivos, as formas de organização e de programação das actividades e que procede à identificação dos recursos necessários à sua execução (alínea c), n.º 1, artigo 9.º).
Segundo Vasconcellos (1995,citado por Urbam et. al. 2009), “planear é antecipar mentalmente uma acção a ser realizada e agir de acordo com o previsto; é procurar fazer algo incrível, essencialmente humano: o real a ser comandado pelo ideal”.
Podemos então aferir que o Planeamento anual, é o processo de projectar de forma estruturada e coerente, a realização de actividades futuras de modo que a sua ocorrência, se processe de forma orientada indo de encontro aos objectivos propostos.
A planificação anual permitiu-nos ficar a perceber, quais as actividades a realizar durante o ano lectivo bem como os objectivos inerentes a estas, ficando ao nosso critério a possibilidade de enquadrar novas actividades, no intuito de enriquecer este o leque de actividades já propostas.
Com o planeamento anual elaborado, procedeu-se, em reunião com o professor cooperante, Carlos Cunha, á calendarização das Práticas de Ensino Supervisionado (PES) referentes a cada estagiário, como também as diferentes modalidades a abordar por cada um.
O planeamento anual apresentou-se como uma ferramenta de extrema importância, possibilitando uma visão panorâmica de como seria organizado e estruturado o estágio pedagógico, desta forma permitiu-nos desenvolver da melhor forma as estratégias de ensino para as diferentes modalidades.
2.3. Unidades Didácticas
Define-se assim como Unidade didáctica um conjunto de conteúdos ordenados e devidamente estruturados numa sequência lógica de forma a atingir os objectivos previamente definidos.
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Como acima referido as Unidade didácticas devem sujeitar-se a uma estrutura logica e contínua, sendo que a sua concepção deve ter em conta sempre determinados aspectos como os objectivos definidos, o número de alunos, género, idade, os recursos existentes no que refere às instalações e materiais disponíveis.
As unidades didácticas foram realizadas seguindo a ordem da calendarização definida previamente nas reuniões de planeamento anual, sendo esta estruturada de acordo com os pressupostos orientados no Departamento de Ciências do Desporto, documentadas na Serie
Didáctica 47: “ Organização, Planeamento e Avaliação em Educação Física”, da professora
Ágata Aranha.
Todas as nossas Unidades Didácticas eram realizadas previamente e enviadas para o professor cooperante onde este sempre se demonstrou disponível a discutir potenciando o nosso espirito critico e mostrando os pontos importantes que poderiam ser um obstáculo na aplicação da mesma. Também importante neste processo foi o diálogo e troca de ideias constantes nas reuniões semanais com os restantes estagiários, potenciando cada vez mais o nosso espirito critico. Crio que todo este processo veio tornar as nossas Unidades Didácticas ao longo do ano cada vez mais ricas no seu conteúdo.
Ao longo do ano deparamo-nos com as diversas Unidades Didácticas a leccionar, umas onde nos sentíamos mais á vontade e outras onde a zona de conforto não era tão grande, ai apareceram os desafios e os obstáculos a ultrapassar. A mim foi-me incumbido a realização das seguintes Unidades Didácticas: Atletismo (corridas), Futebol, Natação, Basquetebol e Ginástica de Solo e Aparelhos. Neste contexto as Unidades Didácticas que mais preocupações me criaram foram as de Atletismo (corridas) e Natação, em primeiro lugar pois como acima referido estavam foram da minha zona de conforto e em segundo por todas as limitações existentes, nomeadamente em termos do tempo disponível de aula, dos espaços, onde por vezes só tínhamos um terço de campo livre, e por fim o nível que a grande maioria dos alunos apresentava.
Apesar de todas estas condicionantes, estas Unidades Didácticas acabaram por ser aquelas onde melhores resultados foram obtidos, destacando-se a Unidade Didáctica de Natação onde existia maiores limitações devido ao facto de termos pouco tempo disponível para a prática e muitos dos alunos apresentavam grandes lacunas e receios na adaptação ao meio aquático, acabando no fim por apresentar melhorias significativas.
Todas as condicionantes nas modalidades acima referidas, obrigou a que olha-se para o planeamento como uma parte fulcral para o que iria realizar posteriormente, potenciou o meu sentido crítico, adaptabilidade a novas realidades e a preocupação de reter o maior número de informações no sentido de desenvolver novas e melhores estratégias.
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Desta forma todas as aulas que leccionei corresponderam ao que estava anteriormente planeado nas Unidades Didácticas, obedecendo a uma sequência lógica e contínua, indo de encontro aos objectivos traçados nas diferentes Unidades Didácticas.
2.4. Planos de aula
O Plano de aula apresenta-se como a última etapa do planeamento, assenta os seus pressupostos no projecto pedagógico descrito no planeamento anual. Define-se como uma antevisão das actividades a desenvolver de forma lógica e sequenciada indo de encontro aos objectivos e conteúdos previamente definidos nas Unidades Didácticas, permitindo assim descrever as intenções do professor e a forma como pretende operacionaliza-las.
Desta forma a elaboração do plano de aula obedece a determinados aspectos que devemos ter sempre em conta, alem de possuir todo um conjunto de informações importantes onde se descreve a turma a leccionar, o espaço, o tempo de aula, o números de alunos, os objectivos da aula, entre outros, devemos colocar os melhores exercícios para cada conteúdo tendo em conta os alunos e a sua segurança, o espaço onde se realiza, o material disponível, potenciando da melhor forma o desenvolvimento das suas aptidões.
Ao longo da vida deparamo-nos com inúmeras situações que não ocorreram como tínhamos planeado, desta forma os planos de aula não são excepção. Mesmo tendo o plano de aula correctamente estruturado no papel, não podemos partir do principio que tudo irá correr como planeado, pois durante as aulas deparamo-nos constantemente com inúmeras adversidades, tais como, número de alunos reduzidos, falta de material, o espaço da aula não ser o previsto, adversidades estas que nos levam a desenvolver alterações que permitam atingir os objectivos previstos mantendo o normal funcionamento da aula.
Desde os primeiros momentos na escola foi discutido e definido pelos estagiários o modelo de plano de aula com o intuito de todos eles serem uniformes, sendo que toda a sua estrutura seguiu sempre as normas a nós apresentadas na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, definidas nas diversas Séries Didácticas publicadas.
Ao longo de todo este ano foram inúmeros os planos de aula que tive que elaborar, diferentes modalidades, diferentes turmas, portanto diversos obstáculos, considero portanto uma das partes mais enriquecedoras durante todo o estágio.
Inicialmente o momento da elaboração do plano de aula tornou-se algo difícil e extremamente moroso, a escolha dos melhores exercícios, das melhores estratégias e o medo associado ao erro, se as escolhas teriam seriam as mais adequadas se iriam funcionar ou não. Desta forma encarei o momento de realização de um plano de aula como momentos de aprendizagem e aquisição de novos conhecimentos, onde a pesquisa estava sempre inerente permitindo-me ser cada vez mais critico e exigente no meu planeamento, possibilitando a que ao
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longo do tempo conseguisse desenvolver planos de aula de forma mais célere, adaptando sempre da melhor forma às reais necessidades da turma.
2.5. Desporto Escolar
Segundo o decreto-lei nº 95/91 de 26 de Fevereiro, Artigo 5º, define-se desporto escolar como o conjunto das práticas lúdico-desportivas e de formação como objecto desportivo, desenvolvidas como complemento curricular e ocupação dos tempos livres, num regime de liberdade, de participação e de escolha, integradas no plano de actividades da escola e coordenadas no âmbito do sistema educativo.
O Desporto Escolar apresenta como principais objectivos, contribuir para o combate ao insucesso e abandono escolar e promover a inclusão, a aquisição de hábitos de vida saudáveis e a formação integral dos jovens em idade escolar, através da prática de actividades físicas e desportivas, proporcionar a todos os alunos acesso á prática de actividade física e desportiva como contributo essencial para a formação integral dos jovens e para o desenvolvimento Nacional.
Desde os primeiros momentos na escola que me propus, absorver a maior quantidade de conhecimentos e experiencias, neste contexto o Desporto Escolar não fugiu á regra, prontamente na primeira reunião foi-nos apresentada as actividades a realizar durante o ano como também as modalidades existentes no desporto escolar, tendo sido uma agradável surpresa o leque de modalidades disponíveis, tais como patinagem e canoagem, modalidades estas que não é comum verificar na grande maioria das escolas. A cargo do professor cooperante Carlos Cunha inseriam-se dois grupos equipa de Desporto Escolar, a dança e voleibol.
Do leque de modalidades disponíveis, optei pelo grupo equipa de voleibol, esta escolha teve por base alguns factores que para mim eram importantes, tais como o gosto pela modalidade, o facto de poder trabalhar directamente com o professor cooperante Carlos Cunha sendo mais um momento de aprendizagem e por fim pelo facto do escalão em causa ser infantis A, onde a meu ver o trabalho por mim a realizar podia ter mais preponderância.
Como acima referido este grupo equipa era constituído por alunos pertencentes ao escalão de Infantis A, nascidos entre o ano de 2002 e 2003. Os treinos eram realizados no Pavilhão Polidesportivo da Escola, duas vezes por semana, tendo como objectivos na abordagem da modalidade, as leis de jogo, gestos técnicos e modelos de jogo.
Ao longo de todo processo de ensino-aprendizagem o meu papel dentro do grupo equipa foi progressivo, inicialmente prendia-se pelo auxilio ao professor cooperante, na montagem dos exercícios, nas correcções aos alunos em exercícios individualizados, e em todas as deslocações efectuadas, no decorrer do tempo foi-me cedida mais autonomia permitindo assim que tanto nos treinos como nas deslocações acaba-se por desempenhar um papel mais preponderante.
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Este grupo equipa, devido às suas idades, caracterizava-se como um grupo de alunos irrequietos, com índices de distracção elevados, e com bastante dificuldades na modalidade, levando a que cada treino fosse um novo desafio, idealizar novas estratégias, novos exercícios, melhores formas de transmitir os conhecimentos.
Ao fim deste percurso, posso atestar que foi um experiencia enriquecedora onde as expectativas foram superadas, poder privar com os alunos com todas as suas limitações num contexto de treino, poder acompanha-los para os jogos vivenciando os seus medos e inseguranças, e poder desempenhar um papel importante no crescimento destes a todos os níveis, sem dúvida que contribuiu de forma marcante no meu crescimento como pessoa e professor de Educação Física.
2.6. Actividades do Grupo de Educação Física
Todas as actividades planeadas pelo grupo de Educação Física estavam descritas no Plano de actividades, plano este que nos foi apresentado nas primeiras reuniões realizadas, aqui foi solicitado a nossa participação no núcleo de estágio seja de forma directa (na eventualidade de pretender apresentar uma proposta de actividade a realizar), ou de forma indirecta (no auxilio da execução das actividades já aprovadas que se realizam anualmente).
Foi consensual por parte do núcleo de estágio abraçar todas estas actividades ajudando em todos os prossupostos necessários a sua realização, bem como, se propôs a elaborar e apresentar uma nova actividade a realizar durante o ano.
Ao longo do ano foram realizadas diversas actividades, actividades estas onde se incluíam: o Corta-Mato Escolar, actividades lúdicas no Dia do Magusto, o Dia Internacional da pessoa com Deficiência, Torneios Inter-Turmas, Workshop de Defesa Pessoal e por fim reabilitação dos campos exteriores.
Em todas estas actividades, independentemente da preponderância do nosso papel, acabaram por ser essenciais no nosso crescimento, aprendemos como se processa toda a logística e as reais necessidades para a execução das mesmas, ficando bem patente que o papel do professor não se cinge apenas ao espaço onde decorre a aula.
Das primeiras actividades onde o núcleo de estágio teve o privilégio de colaborar foi o Dia Internacional de Pessoa com Deficiência, sendo requerido ao mesmo que elabora-se um conjunto de actividades desportivas adaptadas. Esta foi uma das actividades que requereu mais tempo e atenção aquando do planeamento, onde foi definido que a actividade ficaria dividida em duas partes distintas, na primeira fase uma apresentação sobre todas as modalidades que iriam ser abordadas, e seguidamente uma parte prática onde todos os alunos iriam passar pela experiencia da prática de modalidades de Desporto Adaptado. Para a execução desta actividade foi elaborado um pré projecto, cartazes no sentido de publicitar as actividades juntos dos alunos,
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e um pedido de material junto da Associação de Paralisia Cerebral de Braga para a realização das actividades onde se inseriam as seguintes modalidades de Desporto Adaptado, Goalball, Boccia, Ténis de Mesa e Voleibol sentado.
O Workshop de Defesa Pessoal, foi sem dúvida a actividade que mais exigiu de nós, devido ao facto de ter sido uma actividade proposta pelo núcleo de estágio, logo o seu planeamento e execução era da nossa inteira responsabilidade. Para a sua realização foi elaborado um pré projecto contendo todo o planeamento e organização do evento, foram também produzidos cartazes publicitando a actividade. Mantendo os moldes organizacionais do Dia Internacional da Pessoa com Deficiência também o Workshop de Defesa Pessoal, foi dividido em dois módulos, o primeiro onde se realizou uma apresentação onde se abordou o problema do Bullying fazendo um enquadramento com a arte marcial a abordar seguidamente, no segundo módulo foi constituído por uma parte prática onde foram abordadas algumas técnicas de defesa pessoal.
Todas estas actividades foram extremamente enriquecedoras, possibilitando adquirir conhecimentos em áreas diversificadas.
3. Dificuldades sentidas e formas de resolução
A vida é rica em proporcionar circunstâncias adversas, levando o ser humano a arranjar ferramentas que lhe permitam ultrapassar esses mesmos obstáculos, assim sendo estas adversidades permitem-nos, parar tentando idealizar qual será a melhor solução para o problema, gerando assim aquilo que poderia definir como aprendizagem, indo de encontro ao referido por Sitoe (2006) que vê “a aprendizagem ao longo da vida como sendo “ toda a actividade de aprendizagem em qualquer momento da vida, com o objectivo de melhorar os conhecimentos, as aptidões e competências, no quadro de uma perspectiva pessoal, cívica, social e/ou relacionada com o emprego”.
Desta forma é fácil perceber que, como na vida, durante o estágio pedagógico nos deparamos com inúmeras dificuldades que temos de ultrapassar de forma a permitir aos alunos evoluírem nas suas aprendizagens dos conteúdos leccionados. Estas dificuldades surgem em todos os contextos, tanto numa turma exemplar, de fácil controlo, e sem dificuldades de aprendizagem, como numa turma problemática, com comportamentos adversos e dificuldade de aprendizagem. Tudo isto permite ao professor estagiário enriquecer o seu leque de estratégias, para que em posteriores ocasiões semelhantes, este já esteja preparado para combater as adversidades.
Uma das primeiras grandes dificuldades com que me deparei, surgiu na turma de 10º ano durante a unidade didáctica de natação. Esta turma foi a primeira que me foi delegada para
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leccionar, definindo-se como pequena, com dezanove alunos, calma, bastante empenhada, permitindo assim uma fácil transmissão dos conteúdos.
Antes de me deparar com a problemática na unidade didáctica de natação, previamente já tinha leccionado as unidades didácticas de atletismo, futebol, permitindo assim ter uma maior percepção das capacidades dos alunos. Isto foi algo que com a introdução da unidade didáctica de natação se alterou, pois esta se realiza num meio adverso, não sendo de fácil acesso a todos os alunos, mas também por esta sair um pouco da minha “zona de conforto”, pois era umas das modalidades das quais sentia não estar tanto á vontade para leccionar, tornando-se assim um novo desafio.
Tendo isto em conta e depois de realizar a avaliação diagnóstica, deparei-me com inúmeros alunos com diferentes níveis de aprendizagem, desde o mais básico, até a um nível avançado. Aliado a esta realidade, possuía apenas cinco aulas de noventa minutos, que acabava por se tornar de quarenta minutos de tempo efectivo devido ao fato de termos de nos deslocar para instalações fora da escola.
Para combater estas dificuldades com que me deparei, e indo de encontro ao proposto por Cardoso (2009) que defende que a intervenção didáctica assenta numa concepção de professor capaz de reflectir e questionar criticamente as finalidades e conteúdos do ensino, sendo capaz de questionar as suas práticas e de, a partir delas, produzir novos conhecimentos, contribuindo assim para a renovação do conhecimento pedagógico e do próprio ensino, tentando assim permanentemente adequa-lo às necessidades dos alunos na época em que vivemos; defini como estratégia dividir a turma em três grupos de trabalho, o grupo elementar onde se inseriam os alunos sem os requisitos mínimos para a prática da modalidade, o grupo intermédio que dominava os requisitos mínimos e possuíam noções básicas da modalidade e por fim o grupo avançado onde os alunos estavam perfeitamente á vontade com a modalidade. Esta estratégia levou-me a planear as aulas para três grupos distintos, pois tive de definir objectivos para cada grupo.
Neste sentido, optei por realizar em todas as aulas e para os três grupos, jogos lúdicos com o intuito de promover a activação geral, de seguida dividi a turma em três grupos distintos, no grupo elementar os alunos apresentavam grandes dificuldades e receio na execução de qualquer tipo de exercícios, planei sempre exercícios de adaptação ao meio aquático e jogos lúdicos, utilizando sempre o reforço positivo com o propósito de motivar os alunos tentando quebrar os receios da grande maioria dos alunos; no grupo elementar e avançado, desenvolvi exercícios específicos para os diferentes grupos, promovendo sempre que possível a competição entre eles, tentando assim manter os índices de motivação elevados.
Quando iniciei a aplicação desta mesma estratégia deparei-me com uma nova problemática, pois denotei que necessitava de despender mais tempo junto do grupo elementar em detrimento dos outros dois grupos. Este grupo devido a sua carência de conhecimentos e
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apetências para a modalidade necessitava de um maior número de feedbacks de forma a poderem evoluir de forma sustentada. Isto levou-me a repensar a minha abordagem durante a aula, e a chegar á conclusão que seria imperativo despender mais tempo com o grupo elementar, assim sendo no inicio da aula, eram transmitidos os objectivos ao grupo intermédio e avançado, dando alguma autonomia para a realização dos mesmos, mantendo sempre o contacto visual, dando feedbacks sempre que necessário. Outra das estratégias que utilizei, de forma a potenciar a evolução dos alunos prendeu-se com a utilização dos alunos do grupo avançado como agentes de ensino, permitindo assim dar a estes um papel mais activo na aprendizagem dos colegas, e permitindo-lhes ter uma percepção diferente da modalidade e do processo ensino aprendizagem. No final da unidade didáctica, e mediante todas as condicionantes inerentes a esta, denotou-se uma evolução satisfatória tanto no grupo elementar como nos restantes grupos, o que me levar a inferir que as estratégias que idealizei foram de encontro aos objectivos pretendidos. Podemos então concluir que não existem estratégias boas ou menos boas, mas sim estratégias correctamente aplicadas, que vão de encontro á obtenção dos objectivos propostos.
4. Conclusões referentes ao estágio pedagógico
4.1. Impacto do estágio/núcleo na realidade no contexto escolar
Desde o primeiro contacto com a realidade do contexto escolar, o núcleo de estágio definiu como objectivo, alem dos prossupostos inerentes á avaliação, desenvolver trabalho na escola de forma a poder deixar bem patente a sua passagem. Para a obtenção de tais metas sabíamos da importância de interacção com as diferentes áreas do contexto escolar, com os professores, funcionários, entre outros, tal como refere (Pinto, 1995) “A escola é uma instituição social que existe pelas interacções que se verificam entre os seus membros”.
Desta forma abraçamos a participação em todas as actividades da escola, encarando isto como uma fonte de conhecimento, de experiencia onde poderíamos crescer como profissionais, mas também como uma forma de ajudar a inovar trazendo novas ideias. Desde cedo sentimo-nos acarinhados por todos os elementos referente ao meio escolar, onde a sentimo-nossa inclusão acabou por ser rápida, conquistando o respeito de forma gradual á medida que iriamos demonstrando o nosso trabalho.
Ao longo do ano foram desenvolvidas inúmeras actividades, passando estas pela ajuda na realização do corta-mato, arraial de fim de ano, a colaboração na organização do Dia Internacional de Pessoa com Deficiência, a organização do Workshop de Defesa Pessoal, sendo esta da nossa inteira responsabilidade, a participação nas actividades relativas ao Desporto Escolar e por fim a remodelação dos campos desportivos exteriores. Estas actividades foram
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todas elas desenvolvidas com grande entreajuda e profissionalismo, o que nos permitiu abranger com sucesso os objectivos propostos, tendo atingido um grande impacto no contexto escolar.
A realização de todas estas actividades permitiu-nos cada vez mais perceber o funcionamento da escola, a forma como se processa a organização de todos estes eventos e a sua importância. No fim de cada actividade procurávamos ouvir quais as opiniões dos vários elementos da escola, procurando ser críticos na avaliação da actividade potenciando uma melhor organização em eventos futuros.
Em termos gerais, acredito que o trabalho desenvolvido pelo núcleo de estágio deixou a sua marca na escola em variadíssimos níveis, penso ser recordado como um núcleo de estágio, bem-disposto, profissional e empenhado em todas as actividades a que se propôs.
4.2. Prática pedagógica supervisionada
A prática pedagógica supervisionada, pode ser definida como o momento onde passamos para aplicação prática dos conteúdos teóricos adquiridos sendo esta supervisionada por um profissional experiente, esta óptica de colaboração do orientador assenta em três áreas, área da supervisão, a área da observação e a área da didáctica.
Segundo Alarcão e Tavares (2007), “a supervisão pedagógica, é o processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional”.
Neste sentido o papel do orientador apresenta-se como um papel de extrema importância, tendo este de ser observador, crítico no sentido de apontar os erros e aspectos a melhorar, disponível para poder ajudar retirar as dúvidas dos estagiários, capaz de interpretar e comunicar potenciando o espirito critico dos estagiários. Para Albuquerque et al. (2005), “ o orientador de estágio pedagógico é um profissional que tem de responder a uma multiplicidade de tarefas. O seu perfil tem de ser o de um profissional multifacetado, conhecedor profundo da sua profissão, tanto nos aspectos didácticos como técnicos, pedagógicos e identitários”.
A meu ver as tarefas inerentes ao orientador pedagógico passam pelo auxílio da compreensão por parte do estagiário das particularidades da realidade escolar, discutir e ajudar nas diferentes planificações, nomeadamente na concepção das unidades didácticas, planos de aula, entre outros, dotar os estagiários de meios que permitam retirar as melhores informações das observações, fomentando a reflexão, o espirito crítico, permitindo uma discussão e balanço das mesmas, coerente e sustentada.
Levando em conta os aspectos acima referidos posso afirmar que a prática de ensino supervisionada decorreu de forma coerente, critica e sempre acompanhada por parte do professor cooperante Carlos Cunha, este desde o primeiro momento potenciou o espirito crítico, dando autonomia na concepção de todas as planificações, estimulando a procura do
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conhecimento, e a capacidade de reflexão sobre as estratégias aplicadas. As opiniões de todos os estagiários eram ouvidas e debatidas e sempre levadas em consideração, com isto não procurava dar-nos a receita mas sim apenas ingredientes para que tivéssemos instrumentos para criarmos as melhores estratégias.
Esta constante discussão e partilha de conhecimentos permitiram que ao longo do tempo conseguíssemos prever determinados obstáculos, podendo elaborar de forma mais criteriosa e acertada as melhores estratégias a ser aplicadas.
Desta forma julgo que as práticas pedagógicas supervisionadas em todas as suas vertentes, permitiram-me crescer enquanto profissional e pessoa, retirando destas um conjunto de conhecimentos e experiências, que me permite encarar o futuro com mais certezas.
4.3. Balanço final/ experiência pessoal e profissional
O Estágio apresentou-se para mim como a última fase do percurso de formação enquanto estudante, revelando-se esta como a mais exigente e importante de todas elas, pois define-se como o momento da “verdade”, momento este onde aplicamos na prática tudo aquilo que aprende-mos anteriormente, onde percebemos se temos o perfil e qualidade necessária para ser professor.
Segundo Frontoura (2005, citado por Poim, 2011), diz-nos que “ entre os momentos marcantes que vão moldando a identidade profissional de qualquer professor, o estágio assume uma posição de destaque ao representar, para a maioria dos alunos da formação inicial, o primeiro contacto sério com a realidade da actividade docente”.
Este percurso foi uma experiência única carregada de momentos bons e momentos menos bons, potenciando o meu crescimento a diferentes níveis. Para isto em muito contribuiu o papel do professor cooperante Carlos Cunha, que soube, através do seu conhecimento, espirito critico e profissionalismo estimular da melhor forma as nossas reais capacidades, mostrando que o erro é inerente a tudo que fazemos na vida, tornando-se essencial reflectir sobre ele e definir a melhor forma de o colmatar.
Em todo este processo também os companheiros de estágio assumem um papel importante, na entre ajuda no companheirismo e no espirito crítico que sempre demostraram levando a que procura-se fazer sempre mais e melhor.
A participação em todas as actividades inerentes á escola, objectivo por mim assumido, revelou-se uma mais-valia na minha formação com pessoa e profissional, o convívio e o trabalho desenvolvido no Desporto Escolar, a organização das diferentes actividades como Dia Internacional da Pessoa com Deficiência, Workshop de defesa pessoal, permitiu-me ver as diferentes realidades existentes na escola, percebendo a utilidade e finalidade de todas estas actividades.
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Concluo, com a certeza de que todos os objectivos a que me propus inicialmente foram alcançados, levando desta experiência uma bagagem enorme de conhecimentos e vivências que permitiram o meu crescimento a todos os níveis, olhando para o futuro com o sentimento de que detenho o perfil necessário para desempenhar o papel de professor da melhor forma.
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Estudo Desenvolvido
OS EFEITOS DO TREINO DE VELOCIDADE E PRECISÃO SOBRE A PERFORMANCE DO REMATE E DO SPRINT NA MODALIDADE DE FUTSAL EM
ALUNOS DO 10º ANO DE ESCOLARIDADE
Tomada, Victor; Pereira, Ana; Cunha, Carlos (UTAD, EBS de Arcozelo)
RESUMO
O objectivo deste estudo consistiu em verificar se os estímulos aplicados durante as aulas da unidade didáctica de Futsal, influenciam de forma significativa a aquisição de competências técnicas por parte dos alunos, neste caso mais propriamente a precisão do remate. A amostra foi constituída por 39 alunos dos quais 15 pertencem ao género feminino e 19 ao género masculino, (15,15 ± 0,43 anos) pertencentes ao 10º ano de escolaridade de duas turmas distintas da Escola Básica e Secundária de Arcozelo. A recolha de dados foi efectuada no início e no fim da unidade didáctica de futsal que se estendeu por um período de 5 semanas. Foram analisadas as variáveis, sprint e remate em precisão 1 (cone colocado junto ao poste esquerdo), 2 (cone colocado junto ao poste direito) e 3 (cone colocado no centro da baliza), onde os números 1, 2 e 3 dizem respeito aos cones colocados em cima da linha de golo. Como método de avaliação definimos dois momentos de avaliação pré-teste no início da unidade didáctica e pós-teste no fim da mesma. Com base nos resultados obtidos podemos afirmar que não foram verificadas diferenças estatisticamente significativas para as variáveis de precisão 1, 2 e 3, enquanto que para a variável sprint verificaram-se resultados estatisticamente significativos quando comparamos GE raparigas em T1 com GE raparigas em T2, (P=0,000), e GE rapazes em T1 com GE rapazes em T2, (P=0,003); também resultados significativos foram observados na comparação em T1 de GE e GC rapazes e GE e GC raparigas respectivamente (P=0,000 e P=0,012 respectivamente) e em T2 de GE e GC rapazes com GE e GC raparigas (P=0,000 e P=0,005 respectivamente).
Verificamos desta forma que os estímulos produzidos ao longo das 5 semanas tanto no GE (com estímulos contínuos), como no GC( sem estímulos contínuos), não se revelaram suficientes para a melhoria do remate de precisão, no entanto mostrou-se eficaz na melhoria da velocidade.
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1. Introdução
Adolescência provém do latim adolescere, que significa crescer (Gambardella, Frutuoso, & Franch, 1999), e que pode ser caracterizada por um conjunto de complexas transformações somáticas, psicológicas e sociais (Albano, & Souza, 2001; Eisenstein, Coelho, Coelho, & Coelho, 2000; Garcia, Gambardella, & Frutuoso, 2003; Toral, Slater, & Silva, 2007;).
Em termos cronológicos, a adolescência que se refere à transição entre a infância e a vida adulta (Eisenstein et al., 2000), diz respeito ao período compreendido entre os dez e os dezanove anos (Albano & Souza, 2001; Garcia et al., 2003).
É também nesta fase da vida que o ser humano adquire a maioria das suas competências motoras, como refere Weineck (1991) as crianças e adolescentes ainda se encontram em fase de crescimento, onde surgem inúmeras alterações físicas, psicológicas e psicossociais, que provocam consequências para a actividade corporal e desportiva, que permitirão a realização das suas tarefas ao longo de toda a sua vida. Desta forma é necessário perceber até que ponto a instituição que nos forma “Escola”, nos disponibiliza os meios necessários para que essa aquisição seja feita, e se estes são os suficientes. Rapidamente percebemos que será na área da Educação Física que este crescimento terá de ser potenciado, através do ensino de inúmeras práticas desportivas, que permitem que os alunos em contextos jogados aprendam acções fundamentais, pois o treino tem como principal objectivo causar adaptações biológicas destinadas a aprimorar o desempenho numa tarefa específica (McARDLE, et al. 1991).
Usando como exemplo a prática desportiva que nos dias de hoje é a mais popular em todo o mundo, Futebol, podemos referir que esta permite ao aluno desenvolver acções como correr, saltar, pontapear, dosear a força aplicada, de entre várias outras. Tendo isto em mente, e percebendo que a prática do futebol na escola não é algo realista, devido ao espaço necessário, adoptamos uma modalidade semelhante, o Futsal, que potencia o desenvolvimento das mesmas competências técnicas.
Tendo isto em vista, o objectivo deste estudo prende-se em perceber se os estímulos aplicados durante as aulas da unidade didáctica de Futsal, com estímulos contínuos, ou sem incidência continua no gesto influenciam de forma significativa a aquisição de competências técnicas por parte dos alunos, neste caso mais propriamente a precisão do remate.
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2. Metodologia
2.1. Amostra
A amostra do presente estudo é constituída por um total de 39 alunos, pertencentes ao 10º ano de escolaridade de duas turmas distintas da Escola Básica e Secundária de Arcozelo, dos quais 15 pertencem ao género feminino e 19 ao género masculino, (15,07 ± 0,26 anos) e (15,26 ± 0,56) respectivamente.
Foram considerados dois grupos no presente estudo, a turma do 10º B como o grupo experimental e a turma do 10ºA como o grupo controlo. O grupo experimental caracteriza-se por uma média de idades (15,21 ± 042 anos), um peso médio (60, 21 ± 7,86 kg), média de altura (1,66 ± 0,09 cm) e um IMC médio (21,76 ± 2,24kg.m2); o grupo de controlo caracteriza-se por uma média de idades (15,13 ± 0,52 anos), um peso médio (60,87 ± 9,08 Kg), média de altura (1,69 ± 0,10 cm) e um IMC médio (21,25 ± 2,65 kg.m2).
2.2. Instrumentos
Para a realização do presente estudo utilizamos uma balança electrónica “SECA” para recolha do peso corporal, uma fita métrica, colocada verticalmente na parede para medir a altura dos alunos, através da obtenção destes dados procedemos ao cálculo do IMC utilizando a formula (IMC = peso ÷ altura2), para avaliar o tempo do teste de velocidade dos 0 – 30 metros, e para a realização do teste de precisão foi necessário uma baliza, 3 cones e uma bola de futsal, o remate foi realizado a partir da linha de penalti situada á distancia de seis metros.
2.3. Procedimentos
Os procedimentos decorreram durante o período lectivo da unidade didáctica de futsal, tendo sido realizado um pré-teste no início da mesma e um pós-teste no final.
Inicialmente procede-mos á avaliação antropométrica dos alunos, como factor de controlo, pois trata-se de uma população em fase de crescimento, isto poderia influenciar de alguma forma os resultados obtidos.
Posteriormente realizamos o pré-teste, que consistiu na medição do tempo de realização de um teste de velocidade numa distância de 30 metros, prova esta realizada na pista exterior de atletismos da Escola Básica e Secundária de Arcozelo. Neste teste foi utilizada a contagem
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decrescente (1m antes da linha inicial, sendo contabilizada o início da corrida assim que os alunos ultrapassassem a linha de saída) com recurso a um apito.
Ainda no pré – teste colocamos em cima da linha de baliza 3 cones, um junto ao poste esquerdo, outro junto ao poste direito e por fim o ultimo cone na zona central, com a bola colocada na marca de penalti os alunos realizaram um teste de precisão que era avaliado através de um remate direccionado aos diferente cones, tendo os alunos uma tentativa para almejar cada um dos cones, após a realização de cada tentativa era registrado o sucesso ou insucesso da acção.
Durante um período de 5 semanas os alunos do GE em todas as aulas de Educação Física (2 blocos semanais de 90 minutos), foram sujeitos a 15 minutos (em cada bloco) de exercícios específicos de precisão de remate, tendo os mesmos trabalhado a componente da velocidade em situação de jogo. Por outro lado o GC não teve nenhum estímulo adicional além das aulas desenvolvidas para a modalidade.
No final do período das 5 semanas procedeu-se á aplicação de um pós – teste, onde se aplicaram os mesmos procedimentos do pré – teste.
A análise estatística dos dados foi realizada através do programa SPSS Vs 20.0 para Windows (teste T-student).
3. Resultados
A apresentação dos resultados encontra-se dividida em duas tabelas, inicialmente apresentamos os dados comparativos entre indivíduos do mesmo género pertencentes aos diferentes grupos, posteriormente expomos os dados relativos á comparação entre géneros pertencentes ao mesmo grupo.
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Quadro 1 - Resultados obtidos na comparação das variáveis no pré-teste e pós-teste, entre
indivíduos do mesmo género pertencentes a diferentes grupos.
Legenda: GC♀- Grupo controlo raparigas; GC ♂- Grupo controlo rapazes; GE♀- Grupo experimental raparigas; GE♂ - grupo
experimental rapazes; T1 – Pré-teste; T2- Pós-teste; * - P ≤ 0,05.
Podemos verificar no quadro acima, para todas as variáveis, quando comparamos os indivíduos do género feminino do GC com o GE, tanto no pré-teste como no pós-teste, que não se verificam diferenças estatisticamente significativas. Na comparação entre os indivíduos do género masculino, também não se verificam quaisquer diferenças estatisticamente significativas. Contudo na variável sprint quando comparamos dentro do mesmo grupo, os indivíduos do mesmo género do pré-teste para o pós-teste, estes apresentam diferenças estatisticamente significativas, onde GE♀ apresentou valores de P= 0,000 e o GE♂ apresentou P= 0,003. Algo que não se verifica em mais nenhuma das comparações entre variáveis.
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Quadro 2 – Resultados obtidos na comparação das variáveis no pré-teste e pós-teste, entre
indivíduos de diferentes géneros dentro do mesmo grupo.
Legenda: GC♀- Grupo controlo raparigas; GC ♂- Grupo controlo rapazes; GE♀- Grupo experimental raparigas; GE♂ - grupo
experimental rapazes; T1 – Pré-teste; T2- Pós-teste.
Os resultados apresentados no quadro 2 mostram-nos que comparando as variáveis entre géneros dentro do mesmo grupo tanto no pré-teste como no pós-teste, apenas obtivemos resultados estatisticamente significativos na variável sprint para ambos os grupos, nos diferentes momentos de avaliação (T1 e T2) (P=0,000 e P=0,000, respectivamente).
4. Discussão
O objectivo deste estudo centrou-se em verificar se os estímulos da unidade didáctica de futsal são suficientes para o ganho de competências técnicas na precisão de remate por parte dos alunos.
Com base nos resultados obtidos podemos afirmar que um período de 5 semanas com exercícios específicos de precisão de remate, durante as aulas estipuladas na unidade didáctica de futsal, não foi suficiente para se verificarem resultados estatisticamente significativos no que diz respeito às variáveis de precisão de remate em estudo, algo que vai de encontro ao que Marques et al. (2012) e Campo et al. (2009) encontraram em estudos semelhantes envolvendo a performance do remate após um programa de 6 semanas de treino.
Por outro lado, no que diz respeito á variável sprint obtivemos diferenças estatisticamente significativas quando comparamos dentro do GE, os indivíduos do mesmo género do pré-teste para o pós-teste, tendo o GE♀ apresentado valores de P= 0,000 e GE♂ P= 0,003. Os nossos resultados vão de encontro aos observados por Marques et al. (2012) com jovens jogadores de futebol, após 6 semanas de treino de capacidades motoras. Estes autores referem ainda que
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apesar de existirem diferenças significativas no grupo experimental do pré-teste para o pós-teste, não verificaram qualquer diferença significativa quando comparando ambos os grupos (GC e GE), algo que também se verificou no nosso estudo pois quando comparamos os indivíduos do mesmo género entre GE e GC para T1 e T2, não obtivemos resultados significativos, T1 - GE♀ e GC♀(P=0,946), GE♂ e GC♂(P=0,130); T2 - GE♀ e GC♀(P=0,163), GE♂ e GC♂(P=0,125).
Foram ainda examinadas diferenças estatisticamente significativas quando comparamos dentro do mesmo grupo indivíduos de diferentes géneros, apenas na variável sprint, sendo que para BOMPA (2002), grande parte da capacidade de velocidade é determinada geneticamente e quanto maior for a proporção de fibras de contracção rápida em relação às fibras de contracção lenta, maior será a capacidade de contracção rápida e explosiva do organismo. Krebs e Macedo (2005) num estudo sobre velocidade em jovens e adolescentes verificaram que existem diferenças estatisticamente significativas entre os géneros em todas as idades, e os rapazes apresentaram melhores resultados em todos os testes de velocidade. Estes dados vão de encontro aos nossos resultados, confirmando que e segundo Letzelter et al (1979 apoud WEINECK, 2003), os indivíduos do sexo feminino são mais lentos que os indivíduos do sexo masculino podendo ser explicado por estes últimos serem dotados de maior força, factor este que influencia a velocidade.
Analisando os dados de uma forma geral, podemos observar que para todas as variáveis em ambos os grupos e ambos os géneros, os valores evoluem de uma forma similar, não existindo nenhuma diferença relevante entre GC e GE, apesar deste último ter sido alvo da aplicação de exercícios específicos durante o período de 5 semanas. Um dos motivos pelo qual isto se verifica poderá ser o facto de não termos controlado das actividades externas à escola, como a participação no desporto escolar ou em clubes, sendo que os indivíduos do GC poderiam ter recebido estímulos adicionais aos leccionados na escola.
5. Conclusão
Através da realização deste estudo, verificou-se que os estímulos que os alunos recebem para a aquisição de competências técnicas, tanto no GC (sem estímulos contínuos) como no GE (com estímulos contínuos) não são suficientes de forma a que se possam registrar diferenças estatisticamente significativas nas variáveis de precisão de remate, numa unidade didáctica com uma duração de 5 semanas com dois estímulos de 90 minutos semanais.
Verificaram-se apenas resultados estatisticamente significativos na variável sprint quando comparamos GE raparigas em T1 com GE raparigas em T2, e GE rapazes em T1 com GE rapazes em T2; também significativos foram os resultados obtidos na comparação em T1 de GE
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e GC rapazes com GE e GC raparigas respectivamente e em T2 de GE e GC rapazes com GE e GC raparigas.
Desta forma e indo de encontro ao objectivo do presente estudo, podemos afirmar que uma unidade didáctica com a duração de 5 semanas com dois estímulos semanais de 90 minutos não é suficiente para uma melhoria significativa da habilidade de precisão de remate, mas contudo produziu efeitos positivos na melhoria da variável sprint.
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