Daniel Ferreira de Azevedo
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Uma experiência de ensino da Matemática à distância
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA
UNIVERSIDADE PORTUCALENSE INFANTE D. HENRIQUE
Porto
Daniel Ferreira de Azevedo
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Uma experiência de ensino da Matemática à distância
TESE APRESENTADA NA UNIVERSIDADE PORTUCALENSE INFANTE D. HENRIQUE PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE MESTRE EM
MATEMÁTICA/EDUCAÇÃO
ORIENTADOR
PROFESSOR DOUTOR ANTÓNIO MACHADO E MOURA
Porto
Agradecimentos
Este trabalho só foi possível devido ao apoio de muitas pessoas.
Particularmente refiro o orientador da dissertação, Professor Doutor António Machado e Moura, pelo interesse contínuo demonstrado e pelo estímulo constante ao longo da elaboração.
Não posso deixar de agradecer, também, à Professora Doutora Maria Augusta Ferreira Neves, pelos elementos que me facultou para a realização da tese sem os quais a sua realização seria inviável. Além disso, forneceu-me algo, ainda mais importante: Confiança. Confiança neste projecto, uma mais valia a implementar, de modo a ajudar todos os alunos no país.
Outras pessoas existem às quais desejo expressar o meu agradecimento pelos elementos que me facultaram e pela atenção que me disponibilizaram:
- Mestre Eduardo Ferreira, Presidente do Conselho Executivo da Escola EB. 2/3 de Sátão,
- Prof. António José Figueiredo, Coordenador de Informática.
A tantos outros que ao longo deste percurso passaram pelo meu caminho que foram uma preciosa ajuda de força e estímulo neste projecto, o meu bem-haja.
RESUMO
O presente trabalho tem por objectivo discutir o quadro actual da educação à distância e analisar a implementação de uma ferramenta inovadora de ensino à distância.
Inicialmente é feita uma revisão da literatura com o intuito de fazer o enquadramento teórico do tema. No segundo e terceiro capítulo é analisada a implementação de uma ferramenta inovadora de ensino à distância “O teu Mestre” na escola Eb. 2/3 de Sátão, bem como a análise dos resultados do inquérito feito aos alunos que usufruíram do serviço.
Por último, foi apresentado uma proposta de futuro para o projecto envolvendo cinco escolas e dois hospitais.
O trabalho organizou-se em torno da ideia de que a educação à distância é uma mais valia, com um potencial na nossa realidade educacional apesar das dificuldades que o ensino à distância apresenta.
Num momento em que há uma aposta concreta nas novas tecnologias de informação no sistema de ensino, a educação à distância surge como uma preciosa ajuda no apoio aos nossos alunos com o objectivo de responder às grandes dificuldades na aprendizagem da Matemática.
ABSTRACT
The current work aims to discuss the distance education framework and analize the implementation of an innovative tool of distance teaching.
Inicially, a literary revision is made in order to set the theoretical theme framework. The second and third chapter analizes the the implementation of an innovative distance teaching tool "O teu Mestre" in the school EB 2/3 Sátão, as well as the results of the survey made by the students who have used the service.
Finally, a proposition was made for the future project involving five schools and two hospitals.
The work was organized around the idea that distance education is an asset, with a potential in our educational reality in spite of difficulties that distance learning presents.
At a time when there is a serious bet on new information technology in education, the distance education emerges as a valuable aid in the support of our students in order to meet the big difficulties in learning mathematics.
ÍNDICE
INTRODUÇÃO ... 4
CAPITULO I-REVISÃO DA LITERATURA ... 6
1.1. ORIGENS, EVOLUÇÃO E CONCEITO DO ENSINO À DISTÂNCIA ... 6
1.2. A ESCOLA TRADICIONAL ... 11
1.3. ESCOLA VIRTUAL ... 12
1.4. AS COMUNIDADES TRADICIONAIS ... 13
1.5. AS COMUNIDADES VIRTUAIS... 16
1.5.1. Da comunidade tradicional à virtual: definições e características ... 17
1.5.2. Contexto educacional ... 18
1.5.3. Papel dos membros ... 24
1.5.4. Comunicação ... 27 1.5.5. Interacção e autonomia ... 28 1.5.6. Cooperação ... 29 1.5.7. Diálogo ... 29 1.5.8. Motivação ... 32 1.5.9. Conflito... 32 1.5.10. Tamanho do grupo ... 34
1.5.11. A comunicação mediada por computador ... 34
1.5.12. Ferramentas de comunicação ... 36
CAPITULO II-IMPLEMENTAÇÃO D’O TEU MESTRE ... 38
2.1. ENQUADRAMENTO ... 38
2.2. QUAL O OBJECTIVO “D’O TEU MESTRE”? ... 38
2.3. PROPOSTA PEDAGÓGICA ... 39 2.4. METODOLOGIA ... 39 2.5. A EQUIPA DE PROFESSORES ... 40 2.6. PROCEDIMENTOS... 40 2.7. OS PARTICIPANTES ... 41 2.8. O HORÁRIO DO OTM ... 41 2.9. A LINGUAGEM UTILIZADA ... 41
2.10. A TABELA DIGITALIZADORA E A ESCOLHA DO MSN MESSENGER ... 42
2.11. A COMUNIDADE VIRTUAL DO O TEU MESTRE ... 43
2.12. REGRAS NA COMUNIDADE VIRTUAL OTM ... 44
2.13. ESTRUTURA E RECURSOS OFERECIDOS PELA COMUNIDADE OTM ... 46
2.14. A ESTRUTURA OFERECIDA AOS ALUNOS ... 47
2.14.1. O site de apoio do “O teu Mestre” ... 47
2.14.2. O serviço de E-mail ... 49
2.14.3. Serviço de Videoconferencia ... 50
CAPITULO III-ANÁLISE DE RESULTADOS ... 53
3.1. AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO ... 53
3.2. AVALIAÇÃO DO NÍVEL DE SATISFAÇÃO DOS ALUNOS ... 55
3.3. SÍNTESE DA ANÁLISE DE RESULTADOS ... 64
CAPITULO IV-FUTURO DO OTM ... 66
4.1. ENQUADRAMENTO ... 66
4.2. SLOGAN - “O TEU MESTRE … DO TEU LADO!” ... 66
4.3. PÚBLICO-ALVO ... 66
4.4. PROPOSTA DE ACÇÃO: ... 67
4.5. QUAL O MATERIAL NECESSÁRIO PARA O ALUNO? ... 67
4.6. QUAL O MATERIAL NECESSÁRIO PARA O PROFESSOR? ... 67
4.7. COMO SERÁ IMPLEMENTADO ESTE PROJECTO ... 68
4.7.1. 1ª Fase – “O teu Mestre vai à escola” ... 68
4.7.2. 2ª Fase – “O teu Mestre sempre Presente” ... 69
4.7.3. 3ª Fase: ... 70
4.8. NOVOS SERVIÇOS DE ’O TEU MESTRE" ... 71
4.9. ESTRUTURA ORGANIZACIONAL ... 72
CONCLUSÃO ... 73
BIBLIOGRAFIA ... 74
Figuras
FIG.1-EMOTIONS ... 41
FIG.2-TABELA DIGITALIZADORA COM RECONHECIMENTO DE ESCRITA ... 42
FIG.3SITE DE APOIO ... 48
FIG.4-AMBIENTE DE TRABALHO DE E-MAIL ... 49
FIG.5-SOFTWARE DE ESCRITA ... 49
FIG.6-AMBIENTE DO WINDOWS LIVE MESSENGER ... 50
FIG.8-AMBIENTE DE TRABALHO DE UMA CONVERSA INDIVIDUAL ... 52
FIG.9-ESTRUTURA DO OTM–1ª FASE ... 69
FIG.10-SITE PRINCIPAL DO OTM ... 70
FIG.11-ESTRUTURA OTM–3ª FASE ... 71
Gráficos GRAF.1-DISPOSIÇÃO GEOGRÁFICA DOS ALUNOS... 53
GRAF.2-DISPOSIÇÃO DOS ALUNOS POR ANO DE ESCOLARIDADE ... 54
GRAF.3-DISPOSIÇÃO DOS ALUNOS POR SEXO ... 54
GRAF.4-CONSTRANGIMENTO DOS ALUNOS ... 55
GRAF.5-TIPO DE LINGUAGEM ... 56
GRAF.6-PREPARAÇÃO DOS PROFESSORES ... 56
GRAF.7-DISPONIBILIDADE DOS PROFESSORES ... 57
GRAF.8-CLASSIFICAÇÃO DO ESCLARECIMENTO ... 57
GRAF.9-CLASSIFICAÇÃO DO PROFESSOR ... 58
GRAF.10-CLASSIFICAÇÃO DO TEMPO DE ESPERA ... 58
GRAF.11-CLASSIFICAÇÃO DO HORÁRIO ... 59
GRAF.12-ENSINO TRADICIONAL/ENSINO VIRTUAL ... 59
GRAF.13SENTIMENTO DE PERTENÇA AO OTM ... 60
GRAF.14-CLASSIFICAÇÃO DO APOIO DE OTM ... 60
GRAF.15-DIVULGAÇÃO ... 61
GRAF.16-NÍVEL DE UTILIZAÇÃO DO MESSENGER ... 61
GRAF.17-QUALIDADE DOS RECURSOS ... 62
GRAF.18-CONTEÚDOS DO SITE ... 62
GRAF.19-IMPORTÂNCIA DA IMPLEMENTAÇÃO DO OTM ... 63
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Vivemos numa sociedade assumidamente tecnológica onde, cada vez mais, se recorre às novas tecnologias para atingir os mais variados fins.
A introdução do computador na escola e a utilização das suas inúmeras potencialidades na sala de aula tornou-se uma mais valia que enriquece e facilita o processo de ensino-aprendizagem. Contudo, se se analisarem rigorosamente as estatísticas dos resultados obtidos pelos alunos na disciplina de Matemática nos últimos anos, constata-se que o recurso a essa ferramenta pedagógica pouco tem contribuído para se alcançar o tão propalado sucesso na disciplina.
A procura de novos métodos para combater o insucesso tem sido uma preocupação constante por parte de docentes, investigadores e sociedade em geral.
A profissão docente, sensível à problemática do insucesso na Matemática, contribuiu e influenciou o desenvolvimento da presente investigação. Assim, este trabalho surge com o objectivo de promover o sucesso da Matemática através de uma ferramenta informática inovadora – “O teu Mestre” – que, sem pretender revolucionar o sistema de ensino, procura dar resposta adequada às dificuldades dos alunos, de uma forma interactiva e pessoal.
O objectivo geral que norteia este trabalho consiste em implementar e avaliar a utilização de uma ferramenta inovadora de ensino à distância, apoiando os alunos da Escola Eb. 2/3 de Sátão, e analisar as suas vantagens e desvantagens no ensino. Este objectivo tem como pressuposto que a educação à distância apresenta no panorama educativo português, potencialidades de expansão que não estão a ser aproveitadas, em toda a sua plenitude. A educação à distância surge com um potencial de, no futuro, permitir o acesso à educação a todos, em qualquer lugar e a qualquer hora.
Inicialmente, no primeiro capítulo, é feita uma revisão à literatura existente sobre a temática do Ensino à Distância. Houve uma preocupação de analisar com minúcia o conceito comunidade virtual e todas as especificidades inerentes ao tema.
No segundo capítulo, e tendo em conta todas o capítulo anterior, é apresentado a implementação da comunidade virtual “O teu Mestre”. Este capítulo procura fazer uma análise das características levantadas pela revisão bibliográfica e
compara-a com a implementação de o projecto “O teu Mestre”. É descrita a estrutura dos serviços de “O teu Mestre”, bem como os suportes oferecidos aos alunos.
No terceiro capítulo, foram analisados os resultados obtidos num inquérito realizado aos alunos que participaram na comunidade.
No último capítulo é analisada uma proposta de futuro do projecto, que envolve cinco escolas do país e dois hospitais, projecto esse a implementar a partir de Setembro de 2009.
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1.1. ORIGENS,EVOLUÇÃO E CONCEITO DO ENSINO À DISTÂNCIA
A expressão “educação à distância” não é consensual, sendo a sua designação mais utilizada a partir de 1982 quando o Conselho Internacional para o Ensino por Correspondência, alterou o seu nome para Conselho Internacional para a Educação à Distância, em resposta ao aparecimento de modelos de ensino/aprendizagem baseados na tecnologia.
A educação à distância tem as suas origens no século XIX, percorrendo um grande processo evolutivo devido às grandes exigências da nova Sociedade de Informação.
Assim, o ensino à distância vem dar um contributo às políticas educacionais, visando a universalização do ensino e uma intensa massificação do conhecimento e a sua extensão a locais remotos em que a educação presencial não atende às necessidades prementes de uma constante actualização de conhecimentos.
Por outro lado, de acordo com a definição de educação à distância proposta por diversos autores, o seu desenvolvimento só pode ocorrer associado a um eficaz sistema de comunicação entre professor e aluno. Este facto implica o estabelecimento de uma relação directa entre o desenvolvimento da educação à distância e os avanços ocorridos nas tecnologias da informação e comunicação. A utilização das tecnologias da informação e comunicação possibilitou vencer as distâncias que separavam professores e alunos e iniciar o processo de uma, cada vez mais rápida, comunicação. Simultaneamente, permitiu desenvolver projectos cada vez mais adaptados às formas individuais de aprendizagem, nos quais se atribui uma progressiva autonomia ao aluno, colocando ao seu dispor um número crescente de recursos para a aprendizagem.
De acordo com diversos autores, o desenvolvimento da educação à distância pode ser caracterizado pela existência de três fases, intimamente ligadas ao desenvolvimento das tecnologias de comunicação e informação:
1ª fase – Ensino por correspondência
O ensino por correspondência surge com o desenvolvimento dos sistemas postais, no século XVIII. As primeiras manifestações de ensino por correspondência decorreram no século XIX, sendo o primeiro curso ministrado na Suécia, em 1833 (a este facto não podem ser certamente alheias as condicionantes de ordem geográfica, climatérica e populacional do país), e a primeira escola criada em Inglaterra, em 1840. O ensino por correspondência tem como único suporte, para a distribuição de informação o material impresso. Os elementos necessários ao curso são enviados aos alunos pelo correio. Apesar de desenhados, visando colocar uma elevada ênfase na independência do aluno, apresentam, como factor negativo, a descontinuidade espacial, ou seja, uma deficiente interacção entre aluno/professor. O ensino por correspondência registou uma expansão e relevância significativas em países anglo-saxónicos e nórdicos, embora especialmente direccionado para o ensino básico e, frequentemente, para o ensino técnico. “Por carecer de um sólido suporte metodológico e por limitar os materiais didácticos àqueles que podiam assumir forma escrita” (Universidade Aberta, 1998), o ensino por correspondência não foi generalizado “a níveis superiores de qualificação” (Universidade Aberta, 1998).
2ª fase – Analógica
Com o início da radiodifusão passou-se a uma nova fase, na qual se assiste à passagem da utilização de sistemas baseados no material impresso para sistemas baseados em sistemas de telecomunicações, nos quais a distribuição de informação é realizada através de cassetes áudio e vídeo e difundida através da televisão e rádio. O material impresso continua a ser essencial como complemento aos recursos tecnológicos referidos. Utilizado como guia de aprendizagem é essencial para facilitar a utilização pelos alunos, não só dos materiais impressos utilizados no ensino por correspondência, mas também dos materiais áudio e vídeo gravados ou radiodifundidos. A fase analógica possibilita a expansão da educação à distância ao
nível universitário, de que a Open University britânica, criada em 1969, visando possibilitar aos adultos a frequência do ensino superior, é “o primeiro modelo pedagogicamente válido.” (Universidade Aberta, 1998). No modelo da Open University, a combinação entre os materiais escritos e os recursos mediáticos e informáticos, bem como a existência de contacto obrigatório entre o aluno e a universidade, a par com uma pedagogia actualizada, uma correcta selecção de autores e responsáveis pelas disciplinas e um suporte metodológico rigoroso, tornaram-se elementos essenciais para o sucesso da instituição. O modelo de ensino da Universidade Aberta britânica é uma referência mundial para outras instituições de ensino à distância.
3ª fase – Digital
Com a chegada das tecnologias de comunicação bidireccionais característica desta fase, nomeadamente o uso da informática, “a possibilidade de interactividade tem vindo a crescer em exponencial, reduzindo drasticamente a questão da distância entre o aluno e o professor, possibilitando aos sistemas de educação à distância, substituírem o material impresso na distribuição da informação. A educação à distância dispõe hoje, para a distribuição da informação, o computador, as redes, os satélites e outros sofisticados meios tecnológicos. O desenvolvimento de tecnologias de comunicação e informação síncronas e biunívocas (tais como as audioconferência, teleconferência e videoconferência), possibilita um contacto directo entre aluno e professor separados geograficamente, recriando o tão ansiado clima de sala de aula presencial, na educação à distância.
A educação à distância dispõe hoje de diversificados suportes de transmissão de informação, que tornam possível a concretização das duas ideias básicas que lhe estão subjacentes: possibilitar um acesso igualitário à educação e promover uma aproximação das condições oferecidas em termos de interactividade às disponibilizadas pela educação presencial.
As primeiras abordagens conceituais da educação à distância, estabelecem uma comparação imediata com a educação presencial, onde o professor, presente na sala de aula, é a figura central. Os estudos mais recentes apontam para um conceito, se
não homogéneo, pelo menos mais preciso do que é a educação à distância. Keegan (1980) expressa os seis elementos básicos para a elaboração de um conceito de educação à distância, a partir de quatro definições que considera como essenciais:
- “O termo educação à distância abrange as várias formas de estudo, a todos os níveis que não estão sob a contínua e imediata supervisão de docentes presentes com seus alunos nas salas de leitura ou no mesmo local, mas que, apesar de tudo, beneficiam do planeamento, direcção e instrução de uma organização orientadora (Holmberg,1977)”;
- “A educação à distância é uma modalidade de ensino que não implica a presença física do professor no local onde é ministrada, podendo recorrer a ele somente para tarefas seleccionadas (Loi 71.556 du 12 juillet 1971)”;
- “Educação/ensino à distância (Fernunterricht) é um método racional de comunicar conhecimentos, habilidades e atitudes, através da aplicação da divisão do trabalho e de princípios organizacionais, e pelo uso extensivo de meios de comunicação, especialmente para o propósito de reproduzir materiais técnicos de alta qualidade, os quais permitem instruir um grande número de estudantes ao mesmo tempo, enquanto esses materiais durarem. É uma forma industrializada de ensinar e aprender (Peters, 1973)”;
- “Ensino a distância pode ser definido como a família de métodos instrucionais onde as acções dos professores são executadas, a parte das acções dos alunos, incluindo aquelas situações continuadas que podem ser feitas na presença dos estudantes. Porém, a comunicação entre o professor e o aluno deve ser facilitada por meios impressos, electrónicos, mecânicos ou outros (Moore, 1993)”.
Com base nestas definições, Keegan retira os seis elementos fulcrais, para a elaboração de uma definição de educação à distância:
Influência da organização educacional: planeamento, sistematização, plano,
projecto, organização dirigida.
Utilização de meios técnicos de comunicação, usualmente impressos, para unir
o professor ao aluno e transmitir os conteúdos educativos.
Previsão de uma comunicação bilateral, em que o estudante beneficia de um
diálogo e da possibilidade de iniciativas de dupla via.
Possibilidade de encontros ocasionais com propósitos didácticos e de
socialização.
Participação de uma forma industrializada de educação, a qual, se aceita e
contém a semente para a criação de outros modos de desenvolvimento da função educacional.
Assim, o conceito tradicional de educação à distância, relacionado com a descontinuidade entre alunos e a instituição de ensino, tem vindo a ser posto em causa. Fruto da evolução das tecnologias de informação e comunicação, é cada vez mais difícil distinguir claramente as fronteiras entre ensino presencial e ensino à distância. A ideia de distância transaccional, apresentada por Moore, ao afirmar que, quer na educação presencial, quer na educação à distância, existe separação de carácter psicológico e comunicacional entre professores e alunos, desloca da descontinuidade, para a mediatização, o conceito de educação à distância. Seguindo esta linha de pensamento, a educação à distância poderá ser considerada como “uma modalidade de ensino que obriga a um processo de mediatização para suprir a descontinuidade entre ensinante e aprendente” Carmo (1997, p. 194).
1.2. AESCOLA TRADICIONAL
De modo geral, a escola tradicional é caracterizada basicamente por: Corpo estudantil.
Área de actuação reconhecida geograficamente, onde se encontra a maioria dos estudantes.
Membros com dedicação exclusiva que organizam currículos, ensino no modo face-a-face.
Biblioteca.
Condicionada como entidade não lucrativa.
Estratégias de avaliação rígidas com prazos muito curtos, não permitindo margem aos alunos para adquirir os conhecimentos dados.
Uma característica imprescindível para o sucesso na escola tradicional é a interactividade com o professor que abre ao aluno horizontes e lhe facilitam a pesquisa de novas temáticas, de forma a gerar novos conhecimentos em diversas áreas e assuntos, de modo que todos tenham acesso, de acordo com a realidade social onde vivem. Nesse sentido, a escola tem um papel importante na socialização do conhecimento, não somente na produção, mas também na disponibilização a todos como parte integrante da própria noção de produção, contribuindo para o progresso científico.
Outra actividade básica da escola é o ensino, que consiste na transmissão (transporte e armazenamento) de informação, podendo destacar-se duas actividades diferentes: a simples transmissão de informação e os aspectos de treino. Uma pessoa, através do treino, desenvolve a capacidade de agir sobre a informação. No entanto, não basta deter armazenada uma certa quantidade de informação, é necessário desenvolver a capacidade de agir sobre a nova informação apresentada. A capacidade de agir sobre a informação também é um tipo de informação.
Para o contexto actual, o autor destaca dois pontos de vista: por um lado existe a necessidade de se ensinar novas coisas e, por outro, há novas formas de ensinar o que já se ensina hoje.
O manuseio do computador, redes e outras tecnologias de comunicação podem ser considerados como as novas coisas a serem ensinadas, o que acarretam um grande esforço de ensino. Assim, a própria utilização da informática constitui-se como uma ferramenta poderosa para ensinar um maior número de pessoas, com melhor qualidade e de uma forma cada vez mais eficiente. O autor acredita que a rede de computadores, nesse sentido, tem um importante papel de promover cooperação, nesse caso entre os alunos e, em particular, num ambiente de aprendizagem à distância.
1.3. ESCOLA VIRTUAL
Hoje em dia, com o plano tecnológico (programa desenvolvido pelo Governo Português), observa-se que o ensino à distância tem sido uma aposta da maior parte das escolas e universidades, investindo-se cada vez mais em novas tecnologias visando a melhoria do ensino. Diante do desenvolvimento acelerado da tecnologia, cada vez mais é visível a necessidade de aprendizagem e treino constante.
Acredita-se que, se os conhecimentos forem unidos com o uso apropriado da tecnologia, podem proporcionar um salto na qualidade e também na velocidade do nosso ensino. Além disso, a comunicação pode ser mediada pelo uso de várias tecnologias, por exemplo, através de: o vídeo, a televisão e, mais recentemente, o uso da internet e videoconferência.
O que se tem percebido, entretanto, é que, com o rápido desenvolvimento tecnológico e da globalização, cada vez mais há necessidades de actualização em conhecimentos, que podem ser atendidos através dos benefícios que as novas tecnologias nos proporcionam, tornando o ensino mais atractivo.
Referindo-se à disponibilização de referências bibliográficas, troca de ideias acerca do trabalho do aluno com o orientador e discussões entre os mesmos, da interacção em tempo real proporcionada pela videoconferência, abre-se a possibilidade às trocas assíncronas de textos, exercícios, resumos e ideias através do uso da Internet.
Assim, através da facilidade e flexibilidade de acesso, as tecnologias podem melhorar o acesso à educação e melhorar a qualidade do ensino, reduzir custos da educação e aumentar número de alunos.
Verifica-se, dessa maneira, que as escolas e instituições de ensino em geral estão a investir e a estruturar-se para se adequarem ao formato online para poderem atender à grande procura de ensino, principalmente de profissionais adultos. Assim, a ideia da aprendizagem ao longo da vida torna-se uma realidade nos dias de hoje. A formação dos indivíduos restringe-se, cada vez menos, ao período escolar e universitário, mas, sim, ao longo de toda a vida.
Há uma procura de um melhor nível de educação, actualização, aquisição de competências e carreiras múltiplas. Todas as áreas reflectem a preocupação em acompanhar o avanço acelerado da ciência e da tecnologia, que provoca a obsolescência do conhecimento e das técnicas, e das novas regras que flexibilizam o factor trabalho.
Sob o ponto de vista educacional, mediante o desenvolvimento dos recursos tecnológicos de comunicação, os estudantes comunicam mais facilmente, trocam ideias, discutem temas e desenvolvem trabalhos em grupo, independentemente da localização física. As actividades exercidas nas escolas mantêm-se como linhas mestras para os alunos, podendo ser facilitadas com o uso das tecnologias disponíveis.
Assim, a escola, por meio de recursos tecnológicos, oferece oportunidades de dar continuidade ao processo de desenvolvimento de ensino-aprendizagem, e caminhar em direcção à digitalização e à virtualização de materiais e actividades, importantes para a geração e a disseminação do conhecimento no actual contexto de desenvolvimento.
1.4. AS COMUNIDADES TRADICIONAIS
Dentro das diversas definições para as comunidades, MacIver (apud Koenig,1967) considera a comunidade como um grupo de pessoas que vivem juntas e se relacionam mutuamente, que compartilham interesses particulares e também todo um conjunto de interesses amplos e completos. O autor considera, nas comunidades,
os pequenos agregados como aldeias, e os grandes agregados como cidades, tribos e nações.
Apesar do termo comunidade ter um emprego amplo, os sociólogos em geral concordam que uma comunidade é “um grupo de pessoas que ocupa um território definido, com o qual se identificam, e em que há um determinado grau de solidariedade”(Koenig, 1967: 210).
Giddens (1991) trabalha a relação entre o tempo e o espaço na comunidade. O autor afirma que as comunidades tradicionais eram marcadas pela presença social, onde o tempo e o espaço coincidiam e as actividades eram localizadas. Nessas comunidades, determinar o tempo estava sempre vinculado ao local, pois o tempo era marcado pela presença e as pessoas viviam segundo áreas e trabalhos comuns.
Com a invenção do relógio, começou-se a separar o tempo do espaço, uma vez que se permitia a designação de zonas do dia. Com a organização social do tempo inserida na expansão da modernidade, houve a padronização em escala mundial dos calendários, onde o tempo deixou de estar ligado com o espaço.
Por modernidade, considera-se a referência a um estilo, costume de vida ou organização social que emergiram na Europa a partir do século XVII e que se tornaram mais ou menos mundiais na sua abrangência (Giddens, 1991: 11).
Assim, acostumadas com a presença física e com a definição do tempo e do espaço em conjunto, as comunidades começaram a passar por um processo de ‘virtualização’, onde o tempo não era mais definido em paralelo ao local.
Considerando a actual emergência das comunidades, Palácios faz uma análise dessa evolução partindo dos anos 50 e 60. Ao longo desses anos, houve um momento de “modernização”, onde áreas de reflexão teórica e estudos académicos especializados, como a Sociologia das Comunidades e a Comunicação Comunitária, tinham como finalidade dinamizar as comunidades tradicionais “com o intuito de modernizá-las e integrá-las à sociedade complexa” (Palácios, 1995: 91).
Após esse momento de modernização, a partir do final dos anos 60, a comunidade passou a ser vista como uma forma de organização que reunia as pessoas e resgatava a socialidade perdida. Dessa forma, o estudo das comunidades procurou organizar movimentos sociais e unificar esforços individuais para defender interesses
comuns, que normalmente eram menosprezados na sociedade, mas que representavam grandes massas urbanas. Alguns elementos básicos são apresentados por Palácios (1995) que caracterizam uma comunidade do “tipo ideal” na Sociedade Moderna. O primeiro elemento seria o sentimento de pertença. Esse sentimento levaria a distinguir um grupo de outro, segundo um sentido de ligação e não puramente um grupo enquanto movimento organizado. Outros elementos seriam a territorialidade, podendo os territórios serem reais ou simbólicos; a permanência, podendo a comunidade ser permanente ou não; a ligação entre sentimento de comunidade, carácter cooperativo e emergência de um projecto comum; a forma própria de comunicação entre os seus membros (através de veículos específicos como televisão e rádio) e uma tendência à institucionalização, que tornaria a comunidade mais consolidada e hierarquicamente formal.
Com a chegada da modernidade, Giddens (1991: 27) afirma que “os locais são completamente penetrados e moldados em termos de influências sociais bem distantes deles”, isto é, a “forma visível” do local não mostra as relações distanciadas que determinam a sua natureza. Nesse caso, o sentimento de pertença, um elemento fundamental para a definição de uma comunidade, desencaixa-se da localização: “é possível pertencer a distância” (Palácios, 1995: 95). É possível, portanto, a co-existência em relações face-a-face e a distância, com sentimento de pertença comum às duas.
Retomando as características básicas definidoras da Comunidade Moderna e analisando sob o ponto de vista das novas comunidades (pós-modernas), o sentimento de pertença e a territorialidade certamente são mantidos. Palácios (1995) afirma que sem esses elementos não se pode falar em comunidade de qualquer espécie. Por outro lado, a permanência torna-se relativa, pois os indivíduos podem fazer parte de vários agrupamentos e a própria existência de tal comunidade pode não ser permanente. É o caso, por exemplo, de comunidades formadas com um objectivo específico. Quando o objectivo é alcançado, a comunidade tende a se dissolver.
A ligação entre o sentimento de comunidade, o carácter cooperativo e os projectos comuns são descartados. Os projectos tornam-se extremamente localizados e imediatistas, caracterizando as comunidades menos pelo projecto e mais pelo sentimento de estar junto, determinando uma vida social baseada em saberes.
As formas de comunicação, tanto para relações face-a-face como à distância, agregam mais uma possibilidade: as redes – que constituem o principal meio para o caso de comunidades formadas em redes electrónicas. Por fim, a tendência à institucionalização também muda. Se antes era marcada por uma organização visível, com hierarquia formal, agora “o carácter instituinte de tais agrupamentos contemporâneos passa a ter predominância sobre seu carácter instituído” (Palácios, 1995: 103). Isto é, o carácter espontâneo das relações poderá muitas vezes gerar tais agrupamentos.
Com o desenvolvimento proporcionado pelas revoluções agrícola e industrial, os agrupamentos humanos passaram por um processo de crescimento tal como as aldeias, as pequenas cidades e as metrópoles (Koenig, 1967). Esse crescimento foi marcado por diversas mudanças que podem ter levado a uma desintegração da comunidade local. Hoje, as pessoas mal conhecem os seus vizinhos, os lugares comuns de lazer desapareceram e as pessoas voltaram-se para dentro de suas casas.
Actualmente, com a revolução no campo tecnológico, verifica-se mais um passo nessa evolução, dessa vez em direcção a uma virtualização das relações que estão a emergir nas redes de computadores, principalmente. É uma nova forma de comunidade, na qual as pessoas passam a ter outras maneiras de se integrar, de comunicar e de se expressar – são as Comunidades Virtuais.
1.5. AS COMUNIDADES VIRTUAIS
Com o uso crescente das tecnologias, verifica-se que o homem vai moldando os espaços e também é moldado por eles. Em especial, as tecnologias que proporcionam grande interacção entre os utilizadores, têm sido grandemente consideradas e discutidas, uma vez que por meio delas, é possível estabelecer uma comunicação entre os vários participantes. De acordo com a literatura, pode-se destacar dois conceitos sobre esses ambientes virtuais que têm sido viabilizados pela comunicação em rede: o ciberespaço discutido por Lévy e o conceito de comunidade virtual trabalhada por Rheingold.
De acordo com Lévy (1998), o ciberespaço é a instauração de uma rede informatizada que abriga um novo espaço de interacção humana que já tem importância nos planos económico e científico podendo ampliar-se a vários outros campos.
Sobre essa rede informatizada, encontra-se o que Rheingold (1993: 5) chama de comunidade virtual. Para este autor elas são "...agregações sociais que surgem na Internet, quando um número suficiente de pessoas levam adiante discussões públicas longas e com suficiente sentimento humano, a ponto de estabelecerem redes de relacionamentos no ciberespaço". Hiltz (1998: 45) reforça: “as comunidades virtuais consistem de conjuntos de relacionamentos informais de sociabilidade e apoio social para ligar os membros da sociedade, indiferente de onde eles vivem ou trabalham”.
Todavia, as comunidades virtuais constituem um assunto recente, que tem sido discutido por diversos pesquisadores de áreas sociais, educacionais e de negócios.
Apresenta-se as características básicas da comunidade virtual e a sua aplicação no contexto educacional.
1.5.1. Da comunidade tradicional à virtual: definições e características
De acordo com Lévy (1998), o ciberespaço pode ser considerado como uma quarta forma que o homem desenvolveu para se relacionar com o saber.
As três primeiras formas seriam: a própria comunidade viva, depois o livro e a biblioteca. Com o ciberespaço, Lévy afirma que se procura uma volta à comunidade viva, desta vez mais ampliada e diferenciada que a primeira, devido à presença das tecnologias. Paloff & Pratt (2001) ressaltam que a necessidade básica de interagimos a um nível humano não tem afectado somente o desenvolvimento da comunicação electrónica, mas tem sido inversamente afectada por ela. Tal afirmação vem reforçar três pontos principais que Rheingold (1994:6) aponta em relação ao caminho de uma comunidade tradicional para a comunidade virtual.
Primeiro, refere-se como reacção à desintegração de comunidades locais tradicionais. Rheingold (1994) suspeita que um dos motivos da formação de comunidade virtual seja porque, cada vez mais, os espaços públicos informais estão a
desaparecer da vida local. Além disso, ele suspeita que as novas tecnologias atraem pessoas entusiasmadas, porque a comunicação mediada por computador – CMC (Computer Mediated Communication) permite que as pessoas façam coisas entre elas de novas maneiras, tal como o rádio, o telefone e a televisão também o permitiram.
Assim, ao mesmo tempo que as comunidades locais tradicionais vão enfraquecendo, é percebida a emergência de comunidades online construídas por detrás das novas tecnologias com características próximas às comunidades conhecidas na vida real.
Segundo, as comunidades virtuais surgem espontaneamente quando um grupo de pessoas têm interesses comuns e se conhecem no ciberespaço. Os encontros no ciberespaço são permitidos no mundo online através das tecnologias de comunicação. Normalmente, esses encontros acontecem na Internet e discutem os mais variados assuntos, caracterizados sempre por objectivos e interesses comuns.
Por intermédio da CMC as pessoas encontram novas maneiras de se relacionarem umas às outras. Se comparadas com as comunidades offline, as comunidades online, apoiadas por computador, tendem a ser maiores, mais dispersas no tempo e no espaço, mais densamente ligadas e possuem membros com características sociais mais heterogéneas, porém com atitudes mais homogéneas (Hiltz, 1998: 45).
Terceiro, as pessoas que se encontram no ciberespaço podem fazer quase tudo o que elas fazem no mundo social local: frequentar espaços comuns, discutir sobre assuntos comuns e conhecer pessoas com os mesmos interesses, por exemplo.
1.5.2. Contexto educacional
De acordo com Lévy (1998), o próprio ciberespaço está a sofrer uma nova arquitectura, que se constitui de um colectivo de subjectividade envolvendo sensibilidade, percepção, pensamento e imaginação, graças às novas formas de cooperação e coordenação em tempo real. Essa presença social é uma característica inovadora quando comparada com a forma anterior de distribuição de informação,
que não permitia a interacção entre as pessoas de maneira dinâmica como o ciberespaço permite.
Nesse sentido, considera-se que os primeiros recursos utilizados no ciberespaço e que criaram uma espécie de um novo mundo virtual entre os membros que os utilizavam, foram o correio electrónico e os jogos de computador. O correio electrónico não é somente um meio técnico para trocas de mensagens, mas também a primeira das novas formas de comunicação em rede, que parece poder dar suporte a uma sensação de comunidade virtual. Essa sensação parece ser forte, mesmo que grandes distâncias geográficas separem os seus membros.
Os jogos por computador caracterizam ambientes nos quais os integrantes actuam virtualmente, também a partir de qualquer lugar. Podem existir sob a perspectiva do RPG (Role-Playing Games), e sob a perspectiva dos MUDs (Multi-user Dungeon or Dimension – Masmorra ou Dimensão de Múltiplos Utilizadores) e MOOs (MUD Object Oriented – MUD Orientado a Objecto). Basicamente são softwares de jogos que suportam o acesso de vários utilizadores, pois, uma vez ligados, assumem um personagem virtual, num ambiente virtual. Apesar de serem jogos, nem todos são afastados da realidade. Esse tipo de actividade pode, por exemplo, ajudar a interiorizar conceitos, princípios chaves de um assunto específico e observar o seu impacto na interacção com outros.
Após essas primeiras experiências sociais no ciberespaço (correio electrónico e jogos), as experiências sociais desenvolveram-se em experiências de realidade virtual, como a sala de aula virtual. Tem-se ainda a www, inicialmente como um meio comunicação global e também como uma experiência social.
Hiltz (1998) afirma que uma sala de aula virtual é um ambiente de ensino e aprendizagem localizado num sistema CMC para ser usado em qualquer tempo e qualquer hora através de redes de computadores. Utiliza portanto, ferramentas de comunicação síncronas e assíncronas o que constitui-se numa facilidade virtual para interacção entre os membros de uma classe. A sala de aula virtual é tanto um grupo onde estudantes e instrutores trabalham juntos como uma comunidade, permitindo às pessoas desenvolverem relações de companheirismo, sociabilidade, apoio emocional e senso de pertença.
O desenvolvimento dessas relações pode ser justificado com o uso intenso da tecnologia da www e dos recursos oferecidos no ciberespaço que criam uma sensação de que se está a viver numa comunidade, sensação essa que transcende o tempo e o espaço.
Segundo ainda Hiltz, essa dimensão social atribuída a um ambiente mediado pelo computador foi descoberta por acaso, a partir de sistemas técnicos originalmente projectados para propósitos militares e científicos. O autor percebe que as pessoas, por mais que recebam poucos indícios de que possam sugerir a presença de uma personalidade, vão tratar o seu relacionamento com os computadores como se fosse um relacionamento íntimo com outras pessoas.
Essa tendência humana de estabelecer ligações com outras pessoas mesmo usando tecnologias, permite a existência das comunidades virtuais. Apesar do termo sugerir um espaço somente virtual, as comunidades virtuais não precisam de ser totalmente online. Por não estar claramente dividida em conjuntos discretos online e offline, a comunidade virtual permite encontros face-a-face, por telefone e escrita, para que as pessoas possam trocar palavras e ideias. Além disso, trabalham semelhantemente a qualquer comunidade, oferecendo duas funções primárias principais: o reforço social e a troca de informação (Moller, 1998).
No primeiro caso, a comunidade proporciona a satisfação da necessidade humana básica por auto-estima, encorajando internamente o estudante a aprender. O reforço social é um resultado natural das pessoas numa comunidade que contribui para a sensação de identidade por valores compartilhados, normas e preferências.
McIsaac & Gunawardena (apud Moller,1998) apoiam que o reforço social é um assunto importante na aprendizagem à distância, pois a presença social – o grau que a pessoa se sente ou é visto pelos outros - é um factor significante que afecta a satisfação e a realização.
Na comunidade de apoio professor/aluno oferecem-se ligações através de interacções entre os estudantes e os facilitadores informacionais (professores). O facilitador promove um diálogo detalhado com um estudante, além de incitar pensamentos reflexivos nos assuntos relativos à aplicação do conteúdo.
A comunidade de apoio intelectual reforça a importância das interacções. A troca intelectual é importante para a aplicação e avaliação da aprendizagem. Moller
(1998) afirma que a aprendizagem é construída através de conversações entre pessoas ou grupos, envolvendo a criação e interpretação da comunicação. De facto, o envolvimento dos indivíduos fomenta a necessidade de argumentação mútua, acarretando um forte sinergismo criado pelo grupo, contribuindo directamente para o avanço do conhecimento. O conhecimento, portanto, emerge do diálogo activo, por meio da formulação de ideias em palavras e construção de ideias e conceitos através das reacções e respostas de outros a essas formulações.
Considerando os passos seguidos pela pesquisa tradicional, a comunidade pode potencializá-los devido às facilidades que as tecnologias oferecem. A pesquisa tradicional envolve, muitas vezes, trabalhos em grupos. Os passos normalmente seguidos são: a definição de um tema a ser desenvolvido e pesquisado; a formação de um grupo de pessoas interessadas e os seus respectivos papéis; obtenção dos recursos necessários; a distribuição das tarefas entre os membros da equipa; envio das contribuições a um coordenador que as sistematiza; distribuição da peça sistematizada para crítica e contribuições; realização de nova sistematização, nova distribuição e ajustes, até convergir o processo; documentação e divulgação, se for o caso.
É nesse sentido que a comunidade virtual torna-se elemento fundamental para propiciar a vivência de formação do conhecimento em ensino a distância. Adicionalmente, Jonassen (apud Moller, 1998) ressalta que os humanos são criaturas sociais que confiam em re-alimentação de humanos da mesma categoria, para determinar a própria existência e autenticidade. Para aumentar a interacção entre os pares e aprender, efectivamente, por meio do empenho dos estudantes, Moller (1998) apresenta algumas alternativas:
– Apoiar os estudantes através das tecnologias e flexibilidade do tempo.
– Promover uma oportunidade para uma aprendizagem significativa, que requer e permite pensamento e reflexão.
– Aumentar o desenvolvimento cognitivo por construção de argumentos, comunicação de ideias, e análise crítica de ideias novas.
– Ampliar o alcance de ideias aumentando as possibilidades de brainstorming. – Permitir apoio emocional por crescimento ou comportamentos de tomada de
A última comunidade é a de apoio interpessoal. Ela baseia-se na função de apoio emocional: necessidade de aceitação, sentimento de pertença à comunidade e, até mesmo, necessidade de apoio técnico ao utilizar as tecnologias envolvidas. Neste tipo de comunidade, é importante a presença de sistemas de apoio aos estudantes distantes, não só técnicos, mas também aqueles capazes de compartilhar informação e sentimentos pertinentes a assuntos interpessoais. Estes três tipos de comunidade virtual certamente oferecem um suporte para apoiar as actividades da educação à distância que, diante do desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação, têm recebido atenção especial. Para reforçar a importância dos tipos de apoio que a comunidade deve proporcionar, Harasim (apud Brown, 1997) apresenta um resultado alcançado numa avaliação de cursos online. A autora observa que os alunos identificaram os seguintes aspectos benéficos da educação online: o aumento da interacção em termos de quantidade e intensidade; melhor acesso ao conhecimento do grupo e suporte; ambiente de aprendizagem mais democrático e conveniência de acesso e motivação aumentada.
No caso específico da educação verifica-se que as comunidades podem ser ambientes potenciais para incentivar a prática da pesquisa. Mediante o desenvolvimento tecnológico e a emergência da educação à distância, verifica-se que as comunidades virtuais podem contribuir na actividade de pesquisa por meio de diversas formas, oferecendo: alternativas de comunicação, espaços colaborativos virtuais, sentimento de presença social, apoio emocional, partilha do conhecimento gerado pelas pesquisas através de registos digitais, como repositórios de informações digitais, bancos de dados, sites da Internet, correio electrónico e bibliotecas virtuais, além de proporcionar uma “mudança qualitativa na facilidade e na quantidade de comunicação entre cientistas e pesquisadores de todas as regiões do planeta, permitida pelos novos sistemas” (Delyra, 1997: 82).
Considerando algumas características das comunidades virtuais trabalhadas até ao momento, pode-se levantar algumas particularidades que as tornam especiais no contexto da Internet e que são favoráveis ao ensino e à aprendizagem (Pinto, 2002):
– Poder de sociabilidade: retrata a função social entre os indivíduos participantes da comunidade, no sentido de poderem comunicar entre si.
– Comunicação multi-direccional efectiva entre os participantes: através das ferramentas de comunicação todos podem falar com todos, considerando níveis de censura e educação previamente acordados pelo grupo.
– Possibilidade de registo (gravação) e acesso aos conteúdos publicados pelo
grupo e interesse do grupo em partilhar um saber comum: considera-se esta
característica como uma das mais importantes pois será por meio desta possibilidade que os participantes poderão contribuir com o avanço do conhecimento da comunidade no geral. A participação e a cooperação são factores intrínsecos nessas actividades.
– Possibilidade de acesso no tempo e no espaço mais conveniente aos
utilizadores: para os alunos é interessante no sentido de que eles podem
regular o ritmo que lhes proporcione um maior potencial de desenvolvimento pessoal durante o curso.
Acrescenta-se ainda:
– A natureza assíncrona da discussão online permite que os alunos façam suas reflexões antes de responder no tempo que lhes for mais conveniente.
Essas características reforçam o envolvimento social como a interacção e o diálogo entre os membros da comunidade, fazendo com que trabalhem juntos e fortaleçam as ligações entre si. No início, o aluno pode interagir com o conteúdo e com a instrução individual dada pelo professor. Isso alivia as necessidades de ensino e controlo por parte do professor. Entretanto, o potencial da aprendizagem à distância é percebido quando os estudantes interagem entre si. É o momento em que eles reflectem, expõem as suas ideias e opiniões, enfrentam críticas, discutem sobre os tópicos em questão e através dessas actividades vão construindo os seus conhecimentos acerca dos conteúdos. Nesse momento, os membros estão diante de mudanças que, para Visser (1997), consistem no verdadeiro significado da aprendizagem.
A noção de comunidade, no contexto educacional, apresenta, então, o desafio de estimular ambientes sociais. Nesses ambientes, os estudantes podem crescer em direcção a uma participação madura em valiosas práticas educacionais, além de desenvolver as suas actividades como aprendizes responsáveis. Se existir um ambiente no qual se possa encorajar o perfil da aprendizagem colaborativa, as comunidades poderão estar a exercer com eficiência uma das suas funções, que é exactamente a construção colaborativa de conhecimentos.
Conforme referido anteriormente, para Paloff & Pratt (2001: 28) na educação à distância é importante e necessário dar atenção ao desenvolvimento do sentimento de comunidade no grupo de participantes de modo que o processo de aprendizagem seja bem sucedido.
1.5.3. Papel dos membros
Inicialmente é necessário, de modo a não haver constrangimentos, que sejam definidos os papéis dos membros da comunidade. Além deste aspecto é necessário ter em atenção o tamanho da comunidade, pois pode influenciar o tipo de comunicação e tecnologias utilizadas.
Embora existam diversos tipos de comunidade, normalmente aquelas que envolvem a educação à distância apresentam uma estrutura similar a uma estrutura educacional convencional. Ou seja, alunos como aprendizes, professores como facilitadores da aprendizagem.
Peters (2001: 83) analisa que os estudantes devem adquirir duas capacidades: a de conseguirem distância em relação aos papéis e de serem capazes de assumir papéis. A distância em relação aos papéis "capacita o indivíduo a comportar-se de modo reflectivo e interpretativo em relação às normas existentes dentro de um grupo, o que é importante para o desenvolvimento da própria identidade". Ao assumirem papéis, os estudantes podem passar a compreender o respectivo papel do outro e de se imaginarem no seu lugar.
Tendo em vista as comunidades cliente-fornecedor, Hagel (1998) apresenta o organizador cujas responsabilidades são que a comunidade sobreviva e cresça. Três
das várias funções que o organizador é responsável, segundo o autor, são: atrair novos membros para a comunidade; atender aos interesses e necessidades dos membros desde o início, para que se possa estabelecer uma comunidade viável; comprometer-se com um padrão de qualidade de modo que comprometer-se excluam conteúdos de baixa qualidade ou pouco confiáveis, e certificar a autenticidade e qualificações das informações dos membros. Todas essas funções contribuem para que a comunidade tenha o seu valor e, de facto, os ambientes online têm um valor diferenciador, que é a capacidade que eles têm de capturar e acumular conteúdos gerados pelos membros.
No contexto educacional, o facilitador ou o moderador do ambiente normalmente é o próprio professor.
Os papéis desempenhados pelo professor e pelo aluno têm sofrido várias transformações. O professor passaria de uma posição de informador para de um “animador” e o aluno, de ouvinte para pesquisador. Carl Rogers (apud Knowles, 1998) reforça apresentando a ideia do facilitador da aprendizagem. Ele é o professor responsável por mediar a aprendizagem dos alunos no contexto da educação a distância. Rogers apresenta directrizes para o facilitador da aprendizagem, das quais se destacam algumas:
– O facilitador tem muito a ver com o estabelecimento do humor ou ambiente inicial do grupo.
– O facilitador ajuda a esclarecer os propósitos dos indivíduos como também os propósitos mais gerais do grupo.
– O facilitador esforça-se para organizar e tornar facilmente disponível o maior número de recursos para a aprendizagem.
– O facilitador considera-se como um recurso flexível a ser usado pelo grupo; – Em resposta às expressões do grupo na sala de aula, ele aceita tanto o
conteúdo intelectual como as atitudes emocionais, esforçando-se para dar a cada aspecto o grau adequado de ênfase que tem ao indivíduo ou grupo. – Quando o ambiente de aceitação na sala de aula é estabelecido, o facilitador
pode tornar-se um estudante participante, um membro do grupo, expressando as suas visões a um nível individual.
– Ele toma a iniciativa de compartilhar os seus sentimentos pessoais com o grupo, além de satisfações e decepções.
– O facilitador fica alerta aos indícios de sentimentos no grupo, sejam eles tristezas, conflitos e etc., que fundamentalmente existem dentro do indivíduo; – O facilitador esforça-se para reconhecer as suas limitações.
Segundo a visão de Knowles a função do professor deve servir como um tradutor que descodifica e recodifica os fragmentos do conhecimento, associa-os a uma experiência prévia e coloca-os juntos nos seus próprios caminhos, através de uma prática diária, a lógica do geral e do prático, da acção e do tempo.
Observa-se que se um membro da comunidade acede a um site e se ele estiver sem nenhuma actividade por diversos dias ou não há a participação do moderador, ele sente-se desencorajado e deixará de o consultar pois não tem nada de novo. Consequentemente, sem a participação dos membros não existe comunidade de aprendizagem.
Pallof & Pratt (1999) apresentam algumas técnicas que o moderador pode executar:
– Formular um objectivo partilhado de aprendizagem. – Negociar as regras no início do curso.
– Incentivar os alunos a apresentarem-se e colocarem as suas expectativas de aprendizagem.
– Encorajar comentários nas apresentações. Isso permite aos estudantes começarem a formar os relacionamentos que são as bases para a aprendizagem colaborativa.
– Desenvolver a necessidade dos participantes de interagirem (feedback) entre si.
Independente do termo empregado, quanto mais habilidades, conhecimentos do meio técnico, conhecimento do conteúdo e criatividade para trabalhar, o envolvimento dos participantes será maior e, consequentemente, o grupo terá mais sucesso.
Considerando a comunidade educacional, além do papel a ser exercido pelo facilitador do grupo, a participação dos alunos também é essencial.
No caso da educação que utiliza tecnologias, o aluno precisa assumir uma postura mais pró-activa a favor da sua aprendizagem. Paloff & Pratt (1999: 81)
consideram três características principais quando falam da sala de aula online: geração do conhecimento, colaboração e gestão do processo.
A geração do conhecimento diz respeito ao aluno responsabilizar-se e utilizar o auxílio proporcionado pelo facilitador. Envolve a sua capacidade de procura nas soluções dos problemas, capacidade de ver os problemas e as soluções a partir de várias perspectivas, inclusive a de outros alunos.
A colaboração refere-se à ajuda mútua entre os alunos, compartilhar descobertas, materiais, artigos, resumos. Além disso, os alunos com interesses comuns podem encontrar-se, trabalhar juntos, trocar mensagens electrónicas e preparar trabalhos em comum.
A gestão do processo envolve a capacidade de o aluno participar sob regras mínimas, interagir de modo a dar a sua opinião.
1.5.4. Comunicação
A comunidade virtual é o local onde as pessoas se podem encontrar e estabelecer relações de colaboração e cooperação entre si. Assim, o seu valor inicial consiste na sua capacidade de atender às necessidades e interesses de seus membros (Hagel, 1998). O foco então é, nesse momento, a comunicação permitida entre os membros para, com o tempo, desenvolver relações sociais para facilitar a aprendizagem em espaços comunitários compartilhados e virtuais.
Para que uma comunidade virtual possa apresentar vantagem nas interacções estabelecidas entre os participantes, é preciso que ela seja eficiente. Nesse sentido, a comunicação de dupla via é imprescindível para que os envolvidos estabeleçam comunicação entre si.
A comunicação, na concepção de Paulo Freire (apud Gadotti, 2000), fundamenta-se na relação social e dialogal entre educador e educando. De entre os elementos caracterizadores, destacam-se alguns: o diálogo, afecto, afinidade, cooperação, solidariedade e ampliação do espaço multicultural.
No contexto das comunidades virtuais, a comunicação, segundo a concepção de Freire, pode existir através do uso das tecnologias. Gadotti (2000: 264) afirma que a
“multiplicidade de linguagens de comunicação utilizadas na Internet realmente pode promover uma adequada recepção e envio de mensagens sem prejudicar o diálogo”. Para isso, a comunicação deve ser clara, com ferramentas e canais efectivos para, através das comunidades virtuais, também poderem propiciar uma aprendizagem colaborativa significativa.
1.5.5. Interacção e autonomia
Comunicação e interacção estão intimamente relacionadas. A teoria de Piaget (apud Costa, 1995) afirma que a interacção inter-individual é concebida numa dimensão colectiva, estabelecida por relações sociais, permitindo um entendimento na direcção de uma explicação, não apenas psicológica mas também sociológica, da construção do conhecimento. Pode-se, assim, afirmar que a aprendizagem é um processo social que envolve a actividade de construção de novo conhecimento e a compreensão por intermédio do trabalho individual, em grupo e também através de interacção entre os pares. Tal afirmação é apoiada por Peters (2001) com a adição de que, para este autor, a socialização dos indivíduos se dá pela aprendizagem de símbolos e papéis.
Em relação à autonomia, Ramos (1996: 245) define como sendo a capacidade de pesquisar, de se organizar e de pensar de forma crítica e independente. De acordo com a autora, a autonomia não significa isolamento, pelo contrário, “é a capacidade de superação de pontos de vistas, de partilha de escalas de valores e de sistemas simbólicos, de estabelecimento conjunto de metas e estratégias, que está presente nas relações cooperativas”.
Knowles (1998) afirma que a autonomia significa assumir a aprendizagem através das metas e propósitos da mesma. Essa atitude leva a uma mudança externa de consciência, no qual o estudante vê o conhecimento como contextual e livre de perguntas do que foi aprendido.
Na educação à distância e na comunidade virtual, a possibilidade de comunicação caracteriza não somente uma importante interacção humana, mas também a interactividade com o material de ensino.
O conceito de interacção envolve a acção recíproca entre dois ou mais sujeitos e ela pode ser directa ou indirecta, quando mediada por algum veículo técnico de comunicação. No contexto da educação à distância, a interacção entre os indivíduos tende a ser indirecta devido ao facto de dependerem do uso de alguma tecnologia de comunicação.
A interactividade, por sua vez, é a actividade humana frente à máquina, isto é, o sujeito age sobre a máquina e esta envia-lhe de volta uma retroacção (Belloni, 1999). O grau de interactividade é permitido de acordo com a flexibilidade oferecida por cada componente didáctico utilizado numa determinada actividade, apesar de permitir uma adaptação das necessidades individuais. Por outro lado, a flexibilidade exige novos perfis, tanto do professor quanto do aluno. Por exemplo, o aumento de iniciativa própria, auto-motivação e auto-controle por parte do aluno.
1.5.6. Cooperação
A cooperação entre os membros é uma actividade importante no contexto educacional. Segundo Piaget, cooperar significa operar em comum, ajustar por meio de novas operações de correspondência, reciprocidade e complementaridade, as operações executadas por cada um dos parceiros (apud Costa, 1995). Através da cooperação, o sujeito evolui de uma perspectiva egocêntrica para uma perspectiva social, descentralizando-se. Nessa relação de confronto com o outro, o sujeito vê-se obrigado a justificar o seu ponto de vista, evidenciando-se, assim, a importância do processo social para a aprendizagem.
1.5.7. Diálogo
Para Freire (Gadotti, 2000: 103) o diálogo consiste numa relação horizontal entre as pessoas envolvidas, em que cada uma ensina e aprende com a outra, isto é, “ educam-se juntos na transformação do mundo”.
Para Knowles (1998), o termo diálogo possui três significados inter-relacionados: é sinónimo de conversação ou comunicação, descreve formas escritas de conversação e descreve um processo em que os representantes de interesses dos grupos trocam ideias. No contexto da educação à distância, esses três significados descrevem as comunicações entre professores e alunos. O autor destaca, ainda, que o termo diálogo envolve a ideia de que as pessoas em comunicação ocupam-se activamente na produção e troca de significados, não sendo apenas sobre a transmissão de mensagens.
Desta maneira, o diálogo é importante, não somente entre professor e aluno mas também entre os próprios alunos. Pode variar conforme o conteúdo tratado, a natureza e a variedade das tecnologias de comunicação e também da forma que os envolvidos estão distribuídos nesse processo. Por exemplo, se for no contexto da educação convencional, a interacção entre os participantes provavelmente será face-a-face; porém, se for na educação à distância, ela poderá ocorrer através de alguma tecnologia de comunicação, por exemplo: o uso de áudio e videoconferência é possível um diálogo intensivo, pessoal, individual e dinâmico para determinadas fases do ensino a distância.
Knowles (1998) ainda afirma que o diálogo deve ser encorajado através dos materiais de apoio, proporcionando aos estudantes conhecimentos, habilidades, ideias e valores que são pertinentes às suas necessidades e interesses, os quais eles podem usar para entender activamente, administrar e mudar os seus mundos sociais por intermédio do diálogo com os seus colegas. Assim, o diálogo é mais provável quando é possível ao estudante fazer a escolha pelos tópicos e natureza das contribuições, permissão para a negociação da contribuição dos estudantes para definir ou negociar a natureza e extensão do trabalho a ser avaliado.
Knowles (1998) aponta que muitos teóricos sobre a educação à distância desenvolveram contribuições significantes à literatura em relação ao diálogo, nomeadamente Moore e Holmberg.
Moore considera a individualização e o diálogo como conceitos fundamentais. Ele também evidencia que o termo diálogo reporta-se sempre a interacções positivas. A importância está no alcance de uma solução conjunta de um problema discutido entre os estudantes (apud Peters, 2001: 73). O autor explora as diversas tecnologias
disponíveis aos que desejam ensinar e aprender à distância, enfatizando que, para transpor a lacuna entre os estudantes e os professores, é necessário fazer mais do que somente fornecer meios de comunicação técnica.
Segundo Holmberg (1985), o diálogo e a pesquisa são considerados como actividades importantes, implicando a teoria que considera o aluno como o centro do processo, reconhecendo a sua autonomia – são participantes activos até mesmo quando eles estão distantes em tempo e espaço dos professores. O diálogo está implícito na teoria de Holmberg, conhecida como comunicação didáctica guiada:
...uma abordagem para mediar a comunicação que cria uma empatia com os estudantes, reforça a motivação dos estudantes e tende a levar à realização de estudos bem-sucedidos (apud Belloni, 1999: 48).
As afirmações gerais desta teoria de ensino, baseada na comunicação didáctica guiada, são:
1. O coração do ensino é a interacção entre aqueles que ensinam e os que
aprendem.
2. O envolvimento emocional no estudo e os sentimentos da relação entre essas
partes são os que mais contribuem para o prazer da aprendizagem.
3. O prazer de aprender apoia a motivação do estudante.
4. A participação nos processos de decisão relativos ao estudo é favorável à
motivação do estudante.
5. A forte motivação do estudante facilita o aprendizado.
6. Um tom pessoal e amigável, além de um fácil acesso ao conteúdo sendo
partilhado, contribuem para o prazer da aprendizagem, motivam o estudante e ainda facilitam a aprendizagem dos cursos pré-produzidos, isto é, tanto do ensino em forma de tráfego de uma via, simulando interacção, como para o da comunicação didáctica na forma de um tráfego de duas vias entre as partes “ensino” e “aprender”.
7. A efectividade do ensino é demonstrada pela aprendizagem que o estudante
apresenta. (Holmberg, 1985: 31).
De acordo com tais premissas, verifica-se que a teoria de Holmberg apresenta uma série de factores determinantes, contemplados numa comunidade virtual.
Considerando que as comunidades virtuais constituem-se em ambientes restritos ou abrangentes, que proporcionam a interacção e o diálogo entre as pessoas envolvidas, e que permitem ao indivíduo escolher a comunidade que lhe interessar, elas podem, através das suas estruturas, atender às necessidades de cada um.
Quando alcançam essa dimensão e têm objectivos voltados para a educação, é possível verificar que elas caminham em direcção a estruturas virtuais que podem apoiar a educação.
1.5.8. Motivação
A motivação é, talvez, o principal factor que contribui para a existência da comunidade. Ela pode estar relacionada a vários factores e necessidades, sendo individual e interna de cada pessoa. Bergamini (apud Fiuza & Matuzawa, 2000) define que “a motivação nasce no interior de cada um. A única coisa que pode-se fazer para manter pessoas motivadas é conhecer suas necessidades e oferecer factores de satisfação de tais necessidades”.
Num curso à distância, pode considerar-se como factores para o desenvolvimento da motivação: o bom relacionamento entre toda a equipa (seja entre os colegas de aula, os professores) e a habilidade em utilizar as ferramentas de comunicação. Os alunos podem fazer uso das ferramentas oferecidas pelo ambiente virtual, havendo, consequentemente, um maior espírito de equipa, desenvolvimento do trabalho e da pesquisa em geral.
O aluno, tendo algumas das suas necessidades supridas pela educação à distância, sente-se encorajado no próprio grupo ao qual pertence. Além disso, sente-se estimulado a um maior envolvimento no grupo ou mesmo a integrar outros grupos.
Por meio da motivação, o aluno mantém-se estimulado para prosseguir os seus estudos e adquirir novos conhecimentos.
1.5.9. Conflito
Em comunicações mediadas por computador, muitos elementos envolvidos na comunicação face-a-face são perdidos. Se for considerada a comunicação via correio
electrónico, conta-se apenas com o texto escrito para poder se expressar. Deixa de existir a comunicação corporal, a entoação de voz, e outras características importantes que normalmente compõem uma conversação face-a-face.
Para compensar essas perdas, os utilizadores da rede criaram uma forma de simular as expressões faciais para denotar sentimentos que o ambiente virtual não permite, principalmente na comunicação textual. São os chamados “emotions”. Eles correspondem a uma combinação de símbolos ou letras que complementam a mensagem escrita, podendo ser: um sorriso; um piscar de olhos; ou uma expressão triste e mais outras combinações.
Embora exista a opção desse sistema de símbolos, Paloff & Pratt (1999) destacam que grupos distribuídos têm dificuldades para chegar a um consenso quando não ocorre o contacto face-a-face. Sproud & Kiersler (apud Paloff & Pratt, 1999) salientam que quando os grupos decidem, através de negociação electrónica, é difícil as pessoas descobrirem como os outros membros do grupo se sentem. Quando é difícil o consenso, provavelmente os membros entram em conflito. Nessa situação, é possível que outros membros entrem como moderadores das conversas para facilitar o processo.
De acordo com as experiências de conflito em grupo, descritas por Paloff & Pratt (1999), verificou-se que o trabalho desenvolvido através dos conflitos gerou uma conexão extremamente forte entre os membros do grupo, levando a um resultado positivo. Embora o conflito possa tornar-se acalorado, as discussões, na maioria das vezes, é relacionado com o próprio contexto da aula, contribuindo, dessa maneira, para a aprendizagem e a coesão do grupo.
De entre os perigos ressaltados por Paloff & Pratt (1999), tem-se que, se o moderador/facilitador falhar na intervenção ou no suporte dado para tentar resolver o conflito, a participação online tornar-se-á esparsa e cautelosa. Além disso, as mensagens poderão ser enviadas apenas ao moderador, ao invés dos membros do grupo.
Alguns dos conflitos podem ser reduzidos se desde o início houver regras estabelecidas, de modo que os membros saibam como se portar e como devem expressar-se no meio electrónico.
