UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES – CCHLA
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ – CERES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA
MESTRADO PROFISSIONAL – GEOPROF
AURINÉIA CÂNDIDA DOS SANTOS
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA MODALIDADE A DISTÂNCIA: itinerários da Licenciatura em Geografia na UFRN
CAICÓ/RN 2018
Aurinéia Cândida dos Santos
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA MODALIDADE A DISTÂNCIA: itinerários da Licenciatura em Geografia na UFRN
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Geografia – Mestrado Profissional (GEOPROF), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para obtenção do título de Mestre.
Orientadora: Dra. Ione Rodrigues Diniz Morais.
CAICÓ/RN 2018
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra - - CERES--Caicó
Santos, Aurinéia Cândida Dos.
Formação de Professores na Modalidade a Distância: itinerários da Licenciatura em Geografia na UFRN / Aurinéia Cândida Dos Santos. - Caicó, 2018.
80 f.: il.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ensino Superior do Seridó - CERES, Programa de Pós-Graduação em Geografia - GEOPROF.
Orientador: Ione Rodrigues Diniz Morais.
1. Ensino a distância. 2. Formação de professores. 3.
Licenciatura em Geografia. I. Morais, Ione Rodrigues Diniz. II. Título.
RN/UF/BS-CAICÓ CDU 94:37.018.43
Aurinéia Cândida dos Santos
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA MODALIDADE A DISTÂNCIA: itinerários da Licenciatura em Geografia na UFRN
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Geografia – Mestrado Profissional (GEOPROF), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para obtenção do título de Mestre.
Apesentado e aprovado em: _____/_____/_______.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________________ Profa. Dra. Ione Rodrigues Diniz Morais – Presidente
___________________________________________________________________ Profa. Dra. Eugenia Maria Dantas – Membro interno
___________________________________________________________________ Profa. Dra. Evaneide Maria de Melo (IFRN) – Membro Externo
DEDICATÓRIA
À minha MÃE (in memoriam). Foi nos teus braços, no teu abraço que eu senti o MAIOR amor do mundo.
AGRADECIMENTOS
Começo agradecendo a força criadora de todo universo, nosso Deus. A Ele, toda honra e toda glória!
À minha querida mãe (in memoriam), para a qual não encontro palavras para agradecer, dada a grandiosidade de tudo que fez por mim, quando aqui estava. Já se passaram quinze anos desde a sua transição terrena, e até hoje sou fortalecida pelo poder do seu AMOR.
Ao meu esposo Clayton, pelo apoio incondicional na concretização desse sonho. Graças ao seu companheirismo, paciência, compreensão e, sobretudo, amor estamos celebrando mais essa vitória.
A Antônio e Aline, meus lindos irmãos. Embora eles não compreendam muito a minha busca incessante pela concretização de meus sonhos, eu sei que torcem muito por mim. Percebo isso quando eles me citam como exemplo para meus sobrinhos, o que me deixa profundamente feliz. À minha querida orientadora, Ione Morais, agradeço demasiadamente, por ter marcado tão positivamente minha vida, com sua dedicação, amizade e palavras de carinho. Ainda posso sentir seu abraço encorajador, o cheiro do seu perfume, os quais me acalmavam e fortaleciam. Muito obrigada por tudo!
Aos meus colegas de mestrado, Antônio Izidro, Andressa, Jemima, Ilcileide e José. Vocês foram a melhor turma de mestrado que alguém poderia sonhar em fazer parte. Já sinto muita saudade! A Djani Sobrinho, por todas as orientações, pró-atividade. Posso afirmar que você foi uma das melhores pessoas que já conheci, um ser humano ímpar, sempre disposto a ajudar.
A todos os docentes (mestres) que por mim passaram ao longo do curso, pois aprendi muito com todos vocês.
A Ana Gadelha, pelo apoio incondicional na conclusão desse trabalho. Seu profissionalismo, humildade e doçura me fortaleceram. Gratidão por tudo!
À Secretaria de Educação a Distância – SEDIS, em especial a José Correia, Danieli Rabelo, Francinete Santos e Keila Medeiros, pelo apoio na coleta de dados.
A todos os meus alunos e ex-alunos, os quais, ao longo desse caminho, têm sido minha maior motivação; almejo sempre me qualificar para lhes oferecer o melhor.
RESUMO
As abordagens sobre a temática formação de professores por meio da EaD tornam-se relevantes na atualidade, tendo em vista as barreiras sociais de aceitabilidade ainda existentes no que concerne à qualidade do profissional formado por meio dessa modalidade de ensino, sobretudo em decorrência do conhecimento superficial sobre a questão. Este trabalho tem como objetivo analisar o processo de formação de professores na modalidade a distância na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), enfatizando a Licenciatura em Geografia. Para isso, o estudo traçou a trajetória do Ensino a Distância, como projeto nacional de democratização da Educação fundamentado nas Tecnologias de Comunicação e Informação, com ênfase na formação de professores no contexto nacional e na UFRN, assumindo a Licenciatura em Geografia como referência de análise. A metodologia utilizada nesta pesquisa abrangeu dois procedimentos técnicos, pesquisa documental e pesquisa bibliográfica, e os dados foram analisados numa perspectiva qualiquantitativa. O recorte temporal da pesquisa abrangeu o período que compreende de 2007 a 2017, os anos de ingresso da primeira e da última turma de alunos no curso de Licenciatura em Geografia a Distância da UFRN, respectivamente. Dos resultados obtidos da pesquisa, infere-se que a oferta de cursos a distância na UFRN apresenta significativos progressos desde sua criação, o que se deu principalmente por meio da criação da Secretaria de Educação a Distância da UFRN – SEDIS. Nessa tessitura, a Licenciatura em Geografia a Distância contribui para a formação de professores da Educação Básica, especialmente nas áreas interioranas, onde a oferta de curso superior somente se viabilizou a partir da educação a distância. Destaca-se, ainda, a relevância de curso ofertados nessa modalidade como única possibilidade de obtenção do diploma de graduação para muitos, o que resulta em melhoria da qualidade da educação e no reconhecimento desse profissional perante a sociedade.
ABSTRACT
The approaches about teacher education through the Distance Learning become relevant today,
in view of the social barriers of acceptability that still exist regarding quality of the professional graduated by this modality of education, mainly due to superficial knowledge on the issue. This work aims to analyze the process of teacher training in the distance modality at the Federal University of Rio Grande do Norte (UFRN), emphasizing the Degree in Geography. To this end, the study traced the Distance Learning course, as a national project for the democratization of Education based on Communication and Information Technologies, with emphasis on teacher training in the national context and at UFRN, assuming the Degree in Geography as a reference for analysis. The methodology used in this research covered two technical procedures, documentary research and bibliographical research, and the data were analyzed in a qualitative and quantitative perspective. The temporal cut of the research covered the period from 2007 to 2017, the years of entry of the first and last group of students in the Degree in Distance Geography of UFRN, respectively. From the results obtained from the research, it is inferred that the offer of distance courses at UFRN has made significant progress since its inception, mainly through the creation of the UFRN - SEDIS Secretariat for Distance Education. In this context, the Degree in Distance Geography contributes to the formation of Basic Education teachers, especially in the interior areas, where the offer of higher education was only feasible from distance education. It is also worth noting the relevance of the course offered in this modality as the only possibility of obtaining the degree certification for many, which results in an improvement in the quality of education and in the recognition of this professional before society.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Organograma da SEDIS – 2018 37
Figura 2 – Imagem antiga da plataforma 40
Figura 3 – Imagem atual da plataforma 40
Figura 4 – Visão de usuário conectado no Ambiente Virtual Mandacaru 40 Figura 5 – Polos de atuação da UFRN na modalidade a distância 43 Figura 6 – Laboratório do Polo de Apoio Presencial de Currais Novos 43 Figura 7 – Laboratório do Polo de Apoio Presencial de Caicó 43
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Descrição das Ementas das disciplinas da Estrutura Curricular do curso de Licenciatura em Geografia a Distância da UFRN, por semestre letivo, de acordo com o PPP de 2005 48
Quadro 2 – Licenciatura em Geografia a Distância na UFRN – Estrutura Curricular por semestre letivo PPP (2012) 54
Quadro 3 – Licenciatura em Geografia a Distância da UFRN – Modificações da carga horaria e códigos das disciplinas ofertadas de 2012 a 2014 56
Quadro 4 – Disciplinas obrigatórias e optativas acrescentadas na estrutura curricular do curso
de licenciatura em geografia na modalidade a distância no PPP de 2014 57
Quadro 5 – Estrutura Curricular da Licenciatura em Geografia a Distância da UFRN 59
Quadro 6 – Licenciatura em Geografia a Distância da UFRN – Estrutura Curricular por semestre
letivo 60
Quadro 7 – Lista de Atividades Complementares 62
LISTAS DE TABELAS
Tabela 1 – Licenciatura em Geografia a Distância: vagas ofertadas e alunos matriculados por polo – 2007 – 2017 63
Tabela 2 – Curso de Licenciatura em Geografia a Distância na UFRN: processos seletivos – ano 2012 64
Tabela 3 – Taxa de ocupação das vagas na Licenciatura em Geografia a distância da UFRN, por ano 66
Tabela 4 – Alunos da Licenciatura em Geografia a Distância da UFRN – 2007 a 2017 67
Tabela 5 – Taxa de conclusão dos alunos de Licenciatura em Geografia a Distância da UFRN de 2007 a 2012 68
LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS
AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem
CAPES – Comissão de Aperfeiçoamento de Profissionais de Nível Superior CCHLA – Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
CERES – Centro de Ensino Superior do Seridó
CEFET/PB – Centro Federal de Educação e Tecnologia da Paraíba COMPERVE – Comissão Permanente de Vestibular
EaD – Educação a Distância
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IES – Instituição de Ensino Superior
IPES – Instituições Públicas de Ensino Superior
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação e Cultura
MOODLE – Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment Parfor – Plano Nacional de Formação da Educação Básica
PPP – Projeto Político Pedagógico SEB – Secretaria de Educação Básica
SEDIS – Secretaria de Educação a Distância
SEED/MEC – Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação SEESP – Secretaria de Educação Especial
SESu – Secretaria de Educação Superior TI – Tecnologia da Informação
TIC – Tecnologia da Informação e Comunicação UAB – Universidade Aberta do Brasil
UEPB – Universidade Estadual da Paraíba
UERN – Universidade Estadual do Rio Grande do Norte UFAL – Universidade Federal de Alagoas
UFERSA – Universidade Federal Rural do Semi-Árido IFRN – Instituto Federal do Rio Grande do Norte UFPB – Universidade Federal da Paraíba
UFPE – Universidade Federal de Pernambuco UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRPE – Universidade Federal Rural de Pernambuco UniRede – Associação Universidade em Rede UPE – Universidade de Pernambuco
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 10
2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL: ASPECTOS HISTÓRICO-POLÍTICOS E ABORDAGENS CONCEITUAIS ... 14
2.1 Educação a Distância: sobre definições e características ... 24
3 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E FORMAÇAO DE PROFESSORES NA UFRN: SOBRE O CONTEXTO DE ADESÃO E O “MODELO” ... 34
3.1 Graduação a distância na UFRN: a configuração do “modelo” ... 38
4 FORMAÇÃO DE PROFESSORES A DISTÂNCIA NA UFRN: A
LICENCIATURA EM GEOGRAFIA COMO REFERÊNCIA ... 46
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 69
1 INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas do século XX, ocorreram transformações na sociedade, marcadas pelo desenvolvimento da ciência e da tecnologia e pelo processo de globalização. Nesse cenário, foram implementadas mudanças visando adequar as políticas e as ações educacionais ao atendimento de demandas configuradas nesse contexto social.
Essa conjuntura favoreceu a difusão da Educação a Distância – EaD no território brasileiro, cujo marco foi a sanção da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB em 1996, a qual fortalece legalmente essa modalidade no país. Desde então, a EaD vem se afigurando como expressão de uma política pública relevante na formação inicial e continuada de profissionais em diferentes áreas de atuação, sobretudo pela sua capacidade instrumental estratégica de ampliar o acesso da população à Educação, democratizando o ensino, expandindo as possibilidades de inserção social.
De acordo com Preti (2009, p. 6), no Brasil, dois fatores impulsionaram o desenvolvimento da EaD: o movimento pela democratização do ensino superior e a difusão das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs). Ou seja, a necessidade de garantir o acesso à educação a todos aliada ao avanço das TICs, que se “popularizaram permitindo às pessoas ultrapassar as distâncias geográficas e se aproximar cada vez mais”, por meio da internet, formaram a base para o avanço dessa modalidade de ensino no País.
É reconhecível que esses fatores não são recentes. Alguns eventos permitem inferir que instituições públicas e privadas, sociedade e governo federal, há certo tempo procuram impulsionar essa modalidade de ensino no país, sendo emblemáticas experiências como o MEB (1956), o Projeto Minerva (1970), o Logos (1977), o Telecurso de 2º Grau (1978), o Mobral (1979), Um Salto para o Futuro (1991), Telecurso 2000 (1995), TV Escola (1996) (PRETI, 1998), e , mais recentemente, a oferta de cursos de graduação, seja por meio de oferta própria (de uma instituição) ou a partir da formação de consórcios interuniversitários para a oferta de cursos a distância, fomentados pelo MEC1.
Nessa perspectiva, a EaD contribuiu efetivamente, também, para o fortalecimento da política de Formação de Professores, que tem como objetivo a melhoria da qualidade do ensino e, por conseguinte, dos seus indicadores. Essa política foi desenvolvida a partir de diferentes
1 A primeira instituição pública a aderir a modalidade a distância no Brasil foi a Universidade Federal de Mato
Grosso que, por meio do Núcleo de Educação Aberta e a Distância (NEAD), ofertou o Curso de Pedagogia em 1992. A partir desse evento, diversas “universidades públicas começaram a ensaiar suas primeiras experiências na oferta de cursos de graduação a distância, como a Universidade Federal do Paraná, a Universidade Estadual do Ceará, a Universidade Estadual de Santa Catarina” (PRETI, 2006, p. 5), ainda no final da década de 1990.
iniciativas, assumindo destaque o processo formativo mediado por tecnologias, que se viabiliza por meio da modalidade a distância.
Considerando esse contexto, desenvolveu-se uma investigação sobre o tema Formação de Professores na modalidade a distância, cujo objeto de estudo é a Licenciatura em Geografia, ofertado pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. O recorte temporal da pesquisa abrange o período que compreende de 2007 a 2017, o qual demarca, respectivamente, os anos de ingresso da primeira e da última turma de alunos no referido curso.
A temática da investigação foi problematizada na perspectiva dos seguintes questionamentos: Como se deu a formação de professores no Brasil, considerando a perspectiva histórico-política e a utilização da EaD como estratégia desse processo? Quais os marcos do processo formação de professores a distância na UFRN, considerando o contexto de adesão da instituição e as características do “modelo” adotado? Como se organiza a Licenciatura em Geografia a distância da UFRN, considerando a estrutura curricular e o fluxo de alunos?
De acordo com essa problematização, definiu-se como objetivo geral analisar o processo de formação de professores na modalidade à distância na UFRN, enfatizando a Licenciatura em Geografia. Assim, esta pesquisa apresenta como objetivos específicos: contextualizar o processo de formação de professores no Brasil; reconhecer a EaD como estratégia da política de formação de professores; evidenciar aspectos histórico-políticos da adesão da UFRN à formação de professores na modalidade a distância, enfatizando as características do “modelo” adotado; e examinar a Licenciatura em Geografia a distância da UFRN, considerando a estrutura curricular e o fluxo de alunos.
A metodologia desta pesquisa abrangeu dois procedimentos técnicos: pesquisa bibliográfica e pesquisa documental. Segundo Gil (2008), “ a diferença [entre os dois procedimentos]está na natureza das fontes”, assim, o primeiro diz respeito à consulta de materiais já elaborados, sobretudo livros e artigos científicos; e o segundo utiliza materiais que não receberam tratamento, de “primeira mão”, além de documentos processados, como relatórios de instituições, os quais podem ser interpretados.
Os dados coletados neste estudo foram analisados numa perspectiva qualiquantitativa. Assim, engloba tanto o viés quantitativo, ao considerar os resultados numéricos alcançados na coleta de dados quanto o qualitativo, que analisa os significados contidos nesses números e os fatores que influenciaram nos resultados expressos (FLICK,2013).
A pesquisa bibliográfica foi realizada sobretudo em livros, artigos e teses que discutem os temas formação de professores, políticas públicas, EaD e ensino de Geografia. As referências que fundamentaram a discussão sobre a formação docente foram: Saviani (2007), Tardif (2000;
2014), Castellar (2010), Callai (2013), Cavalcanti (2012), Cunha (2002), Amaral (2011) e Cacete (2011). No que se refere a políticas públicas de formação de professores e a modalidade a distância, foram: Preti (1998, 2006, 2009), Castanho (2012), Pernambuco (2011), Morais, Nascimento e Rego (2015), Dantas e Rego (2011), Gatti (2013, 2014), Belloni (2012), Sales (2005) e Ferreira (2013). E, para discorrer sobre o processo de implantação da EaD da UFRN, recorreu-se a Morais (2018), Carvalho e Pimenta (2010), Martins (2002) e Dantas e Rego (2011).
Quanto às fontes documentais, recorreu-se à Secretaria de Educação a Distância (SEDIS) da UFRN. Os documentos pesquisados foram: o Projeto Político Pedagógico de Geografia, em busca de evidenciar as concepções, estratégias metodológicas e estrutura curricular e os meios necessários para essa formação; o Projeto de Desenvolvimento Institucional da UFRN, com vistas a compreender a implementação de políticas que visam à criação de novos cursos, sobretudo na modalidade a distância, por meio da interiorização, e de novas tecnologias de informação e comunicação para o sistema de ensino da UFRN, além de compreender os processos de formação; os Relatórios de Gestão da SEDIS, que apresentam os resultados das atividades de ensino, pesquisa e extensão, e os meios que a UFRN utilizou para garantir o desempenho qualificado da instituição, no âmbito de sua missão definida no Plano de Desenvolvimento Institucional; o Sistema Integrado de Gestão de Atividade Acadêmica – SIGAA/UFRN onde buscou-se informações sobre o quadro discente do curso pesquisado em termos de alunos matriculados, formados e desistentes, por ano de ingresso e polo; e os editais dos processos seletivos para ingresso no Curso de Geografia a distância, 2007, 2009, 2010, 2012, 2014 e 2017, disponíveis no site do Núcleo Permanente de Concursos da UFRN (COMPERVE), que demonstram a trajetória formativa de ingressantes do curso de Licenciatura em Geografia na modalidade a distância, na UFRN.
A escolha da temática deste estudo justifica-se pela importância que a EaD vem assumindo no cenário da Educação brasileira, especialmente no que se refere à Formação de professores em diferentes áreas do conhecimento. Essa modalidade de ensino apresenta características específicas que oferecem possibilidades de dinamizar o processo de ensino e aprendizagem por meio do uso de ambientes virtuais de aprendizagem – AVA, o que tem sido apontado como uma alternativa eficaz para suprir as carências educacionais do país, sobretudo no ensino superior. Atrelado a isso, ressalta-se o alcance espacial que a EaD possui, ou seja, a sua capilaridade pelo território, o que se traduz em uma importante estratégia de inserção social e interiorização do ensino superior. Ademais, a UFRN foi selecionada como base empírica da pesquisa, tendo em vista ser essa instituição uma das primeiras a implantar a EaD no Brasil,
tornando-se, assim, importante o conhecimento acerca de sua experiência na formação de professores de Geografia.
Os resultados da pesquisa realizada foram sistematizados, conforme descrição a seguir: Capítulo 1, Formação de professores e educação a distância no brasil: aspectos
histórico-políticos e conceituais, apresenta uma contextualização da formação de professores, a partir de
uma sequência histórica de eventos e da normatização, sendo ressaltados instrumentos legislativos e programas de fomento a essa modalidade de ensino no Brasil, e aborda-se o EaD em uma perspectiva conceitual; Capítulo 2, Educação a distância e formação de professores
na UFRN: sobre o contexto de adesão e o “modelo”, evidencia aspectos histórico-políticos da
adesão da UFRN à formação de professores na modalidade a distância e delineia as características do “modelo” adotado pela instituição; Capítulo 3, Formação de professores a
distância na UFRN: a Licenciatura em Geografia como referência, apresenta aspectos do
referido curso relativos à estrutura curricular e ao fluxo de alunos, em termos de matriculados, formados e evadidos.
Compreende-se que abordar a formação professores por meio da EaD torna-se relevante na atualidade, tendo em vista a expansão desse processo e a persistência de alguns entraves de aceitabilidade, sobretudo em decorrência do conhecimento superficial da temática em questão. Por fim, o estudo ora realizado não pretende esgotar as discussões sobre o tema, mais contribuir com a sistematização de dados, informações e análises, bem como instigar reflexões dos leitores.
2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL: ASPECTOS HISTÓRICO-POLÍTICOS E ABORDAGENS CONCEITUAIS
A Formação de Professores no Brasil se instituiu como uma política pública no âmbito de um quadro situacional em que se tornou crescente a preocupação com a qualidade da Educação brasileira e a necessidade de melhorias em suas políticas e ações. Em decorrência desse reconhecimento, na atualidade, o assunto assumiu a pauta das discussões, especialmente de acadêmicos e políticos, sendo entendido como um dos problemas que afetam a estrutura educacional do país.
A formação para fins do exercício da docência pressupõe não apenas aspectos conceituais e técnicos, mas também a articulação com saberes que estão além das universidades, concernentes às dimensões econômicas, sociais, culturais e da experiência no campo da atuação profissional. O saber dos professores não é um conjunto de conteúdos cognitivos definidos de uma vez por todas, mas um processo em construção ao longo de uma carreira profissional na qual o professor aprende progressivamente a coordenar-se em seu ambiente de trabalho (TARDIF, 2014).
A partir dessas considerações, entende-se que um dos desafios para a formação docente é vencer a visão de que, para ensinar, basta saber o conteúdo. De modo geral, atribui-se ao professor apenas a necessidade de ter conhecimento sobre a trajetória teórica e metodológica da disciplina que ensina, além da habilidade de lidar com as categorias de análise e conceitos que lhe são pertinentes. Essa visão, no entanto, é limitante e desconsidera outros tipos de saberes necessários à docência, como aqueles “que estão relacionados à experiência prática e da história de vida” (CAVALCANTI, 2012, p. 36). Nessa linha de pensamento, a formação docente deve “ser sempre uma síntese da história pessoal dele [professor], que por sua vez carrega elementos comuns da história de uma categoria, do trabalho de ensino”, conforme reforça Virgínio (2009, p. 89).
No que se refere à metodologia de ensino, Cavalcanti (2012, p. 37) considera que, em várias situações, os professores reproduzem em sua prática modelos construídos no período em que eram alunos da escola básica, dos cursos de licenciatura, orientando-se pela “força da prática e dos conhecimentos da ‘prática para orientar’ o exercício profissional”. Sobre a reprodução dos modelos construídos no processo de formação, Tardif (2000, p. 13) afirma que
Os alunos passam pelos cursos de formação de professores sem modificar suas crenças anteriores sobre o ensino. E, quando começam a trabalhar como professores, são principalmente essas crenças que eles reativam para solucionar seus problemas profissionais.
A visão de Cunha (2002, p. 36) sobre essa questão apresenta elementos divergentes, por considerar que, mesmo diante dos problemas e das discussões em que está envolto, o processo de formação docente engloba
Os saberes dos professores aprendidos durante a formação inicial (saberes das disciplinas e saberes da formação profissional), irão ser reformulados e se reconstruindo no dia-a-dia da sala de aula, a partir dos saberes curriculares e da experiência e de outros saberes científicos da formação continuada e do desenvolvimento profissional.
Tardif (2000, p. 13) considera os “saberes das disciplinas e da formação profissional” muito importantes, mas chama atenção para o fato de que o processo de formação “deveria fazer emergir as construções dos saberes docentes que refletem as categorias conceituais e práticas dos próprios professores, constituídas no e por meio do seu trabalho no cotidiano”. Para o autor, os conhecimentos profissionais são evolutivos e progressivos e, portanto, necessitam de uma formação contínua e continuada.
De acordo com Nascimento (2008 apud GUIMARÃES; OLIVEIRA, 2012, p. 1), tratando-se de docentes, o processo de formação continuada envolve
[...] toda e qualquer atividade de formação do professor que está atuando nos estabelecimentos de ensino, posterior à sua formação inicial, incluindo-se aí os diversos cursos de especialização e extensão oferecidos pelas instituições de ensino superior e todas as atividades de formação propostas pelos diferentes sistemas de ensino.
Para Lima (2001 apud ALTENFELDER, 2005, p. 5), a formação contínua ocorre mediante “a articulação entre o trabalho docente, o conhecimento e o desenvolvimento profissional do professor, como possibilidade de postura reflexiva dinamizada pela práxis”. Nesse sentido, a associação do conhecimento à prática docente cria possibilidades de qualificação profissional, que se traduzem em melhorias para o processo de ensino e aprendizagem.
Sobre o tema formação continuada, Nóvoa (1991 apud FLÓRIDE; STEINLE, 2008, p. 12) considera que houve uma trajetória positiva, ao afirmar que
Já começamos, mas estamos longe do fim. Começamos por realizar ações pontuais de formação continuada, mas evoluímos no sentido de as enquadrar num contexto mais vasto do desenvolvimento profissional e organizacional. Começamos por encarar os professores isolados e a título individual, mas evoluímos no sentido de os considerar integrados em redes de cooperação e de colaboração profissional.
Passamos de uma formação por catálogo para uma reflexão na prática e sobre a prática. Modificamos a nossa perspectiva de um modelo de formação de nossos professores para programas diversificados e alternativos de formação contínua. Mudamos as nossas práticas de investigação sobre os professores para uma investigação com os professores e até para uma investigação pelos professores. Estamos evoluindo no sentido de uma profissão que desenvolve os seus próprios sistemas e saberes, através de percursos de renovação permanente que a definem como uma profissão reflexiva e científica.
Atualmente, a abordagem sobre Formação de professores deixou de centralizar-se nos saberes disciplinares e pedagógicos, adquiridos pelos sujeitos ao longo de sua formação acadêmica, para visar à docência de forma a contemplar a perspectiva de que é importante a aquisição de vários saberes. Tardif (2014, p. 18) compartilha dessa ideia ao afirmar que
o saber dos professores é plural, compósito, heterogêneo, porque envolve, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e um sabe-fazer bastante diversos, provenientes de fontes variadas e, prontamente, de natureza diferente.
Ratificando a premissa de que o professor é um profissional cuja formação deve ser constante e permanente, não se colocando um ponto de chegada nesse processo, Cavalcanti (2012, p. 18) argumenta que
Trata-se de levar em conta nos processos formativos que a formação inicial não é suficiente para uma atuação profissional de qualidade; ao contrário, a formação deve ser contínua, permanente, e deve ocorrer também nos diferentes espaços de atuação profissional.
Depreende-se, portanto, que a formação docente é processual, inacabada e, por conseguinte, sistêmica, compreendendo a trajetória acadêmica do indivíduo. Além disso, o ambiente escolar, entre outros espaços de atuação do professor, deve contribuir com reflexões e atitudes colaborativas que fortaleçam a sua formação contínua (CASTELLAR, 2010).
Na perspectiva de evidenciar aspectos vinculados à Formação de Professores no Brasil, identificou-se os principais marcos dessa trajetória, os quais estão associados ao contexto político e educacional. Para Saviani (2007), essa trajetória compreende uma periodização, que tem como marco inicial a Lei das Escolas de Primeiras Letras, de 15 de outubro de 1827,
primeiro documento oficial a determinar a obrigatoriedade da instrução para os professores, por meio de método de ensino mutuo. Em seu Artigo 5, preceitua que os professores “que não tiverem a necessária instrução deste ensino, irão instruir-se em curto prazo e à custa dos seus ordenados nas escolas das capitais” (BRASIL, 1827).
A primeira fase compreende de 1827 a 1890, tendo como referência a Lei das Escolas de Primeiras Letras, em um contexto no qual prevaleceu o modelo das Escolas Normais2. De acordo com Saviani (2007, p. 144), as demais fases têm como eventos marcantes:
2. Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932), cujo marco inicial é a reforma paulista da Escola Normal tendo como anexo a escola-modelo. 3. Organização dos Institutos de Educação (1932- 1939), cujos marcos são as reformas de Anísio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de Fernando de Azevedo em São Paulo, em 1933. 4. Organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e consolidação do modelo das Escolas Normais (1939-1971). 5. Substituição da Escola Normal pela Habilitação Específica de Magistério (1971-1996). 6. Advento dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais Superiores e o novo perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006)
No percurso histórico da Formação Docente no Brasil, um evento marcante foi a chamada Reforma Francisco Campos, que instituiu o sistema universitário, por meio do Decreto nº 19.851 de 11 de abril de 1931, e incumbiu às universidades a responsabilidade pela formação de professores secundários. De acordo com Cacete (2011, p. 3), esse decreto, conhecido como Estatuto das Universidades Brasileiras, dispunha
sobre a organização do ensino superior instituindo o regime universitário, elevava para o nível superior a formação de professores secundários. Por esse decreto o ensino superior deveria ser ministrado na Universidade a partir da criação de uma faculdade de Educação, Ciências e Letras onde deveriam ser formados os professores secundários.
Nesse contexto, foram criadas as duas primeiras instituições de ensino superior do país: a Universidade de São Paulo, em 1934; e a Universidade do Distrito Federal, que foi absorvida em 1938 pela Universidade do Brasil (atual UFRJ).
Outro evento importante para o percurso da Formação de Professores no Brasil ocorreu com a promulgação da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, que normatizou a formação do Magistério para o Ensino Primário
2 “As Escolas Normais, desde o momento de sua institucionalização, foram importantes ‘agências’ na mediação
da cultura, ou melhor, instâncias responsáveis pela divulgação do saber, das normas e técnicas necessárias à formação dos professores” (MARTINS, 2009, p. 174).
e Médio3 (AMARAL, 2011). O Capítulo IV da referida Lei preceitua que a formação de docentes para o ensino primário será realizada
a) em escola normal de grau ginasial no mínimo de quatro séries anuais onde além das disciplinas obrigatórias do curso secundário ginasial será ministrada preparação pedagógica;
b) em escola normal de grau colegial, de três séries anuais, no mínimo, em prosseguimento ao vetado grau ginasial.
Art. 54. As escolas normais, de grau ginasial expedirão o diploma de regente de ensino primário, e, as de grau colegial, o de professor primário.
Art. 55. Os institutos de educação além dos cursos de grau médio referidos no artigo 53 ministrarão cursos de especialização, de administradores escolares e de aperfeiçoamento, abertos aos graduados em escolas normais de grau colegial(BRASIL, 1961).
A LDB de 1961 ainda estabeleceu a adoção de um currículo mínimo, fixado pelo Conselho Federal de Educação, para os cursos de graduação. Ademais, “A formação de professores para o ensino médio ocorre, em atendimento à mesma lei, nas faculdades de filosofia, ciências e letras e a de professores de disciplinas específicas de ensino médio técnico em cursos especiais de educação técnica” (AMARAL, 2011, p. 106).
As ações de fomento à Formação de Professores no Brasil adquiriram maior expressão com a promulgação da LDB nº 9.394/96, a mais recente, na qual consta um capítulo específico sobre formação dos profissionais da Educação Básica (1° ao 9° ano). O Art. 64 da citada lei registra que a formação de profissionais de Educação Básica para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional poderá será feita em cursos de graduação em Pedagogia ou em nível de pós-graduação, garantida, nessa formação, a base comum nacional (CARVALHO, [200? ], p. 84-85). No Art. 63, encontra-se que essa formação deve ser realizada nas Instituições de Ensino Superior, mediante cursos formadores de profissionais para a Educação Básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.). No Art. 80, a referida lei estabelece as diretrizes para o poder público incentivar o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, atingindo todos os níveis e modalidades de ensino e de educação continuada.
3 Primeira Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024/61 foi sancionada em 20 de dezembro de 1961. Esta foi modificada
por emendas e artigos, sendo reformada pelas leis 5.540/68, 5.692/71 e posteriormente, substituída pela LDB 9.394/96, que passou por várias adaptações incluindo a última alteração, através da Lei nº 13.415/17, a chamada Reforma do Ensino Médio.
Nesse contexto, o Brasil ampliou os investimentos no processo de formação de professores da Educação Básica. Perdurava no país, até esse momento, um quadro situacional em que parcela significativa dos professores não possuíam ensino superior ou não detinham formação na área de conhecimento em que atuavam. A situação era mais crítica em determinadas áreas como Química, Física, Biologia e Matemática. Nesse cenário, a difusão da EaD emergiu como uma possibilidade concreta de implementar uma política de formação de professores com elevada escala de abrangência, tanto no que diz respeito a benefícios aos profissionais quanto a questão geográfica.
A partir desse reconhecimento, o MEC passou a estimular e fomentar o processo de formação de professores nessa modalidade de ensino, que está diretamente vinculada ao desenvolvimento das tecnologias de comunicação. Assim, para que as instituições implantassem cursos na modalidade a distância algumas normativas foram lançadas como prerrogativa da União.
De acordo com Artigo 12 do decreto nº 5.622 de 19/12/2005, que estabelece uma nova regulamentação para o art. 80 da LDB nº 9.384/1996, para a oferta de cursos via EaD as instituições deveriam cumprir as seguintes exigências: possuir Projetos Políticos Pedagógicos; Corpo docente com as qualificações exigidas na legislação em vigor e, preferencialmente, com formação para o trabalho com EaD; e descrição detalhada dos serviços de suporte e infraestrutura adequados à realização do projeto pedagógico, entre outras relativas às instalações físicas e infraestrutura de suporte e atendimento remoto aos estudantes e professores, além de bibliotecas adequadas, com acervo eletrônico remoto e acesso por meio de redes de comunicação e sistemas de informação. Além da graduação, o decreto prevê a criação de cursos e programas de mestrado e doutorado a distância.
Outra iniciativa que contribuiu para a expansão da EaD no Brasil foi a criação da Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação e Cultura (SEED/MEC), em 1995. Esse órgão assumiu a atribuição de sistematizar as macrodiretrizes para essa modalidade de ensino e potencializar e qualificar os recursos existentes, com o intuito de promover a expansão do ensino superior para municípios, nos quais era inviável a criação de uma estrutura permanente de oferta de cursos, assim como responder a uma política de universalização do ensino médio, que demandava formação de professores licenciados em várias áreas nos municípios (PERNAMBUCO, 2011).
De acordo com Morais (2018), em dezembro de 1999, a criação da Universidade Virtual Pública do Brasil, por meio de um consórcio interuniversitário, foi um evento importante para
a discussão, o delineamento e a implementação de políticas de Educação a Distância – EaD, no contexto nacional. Essa universidade virtual tinha como objetivo lutar
por uma política de estado visando a democratização do acesso ao ensino superior público, gratuito e de qualidade e o processo colaborativo na produção de materiais didáticos e na oferta nacional de cursos de graduação e pós-graduação (ASSOCIAÇÃO UNIVERSIDADE EM REDE, 2018a, p. 1).
No processo político que envolveu as inciativas de fortalecimento da EaD no Brasil, registra-se a criação da Associação Universidade em Rede – UniRede, a partir da Universidade Virtual Pública do Brasil. A UniRede se constitui uma entidade civil sem fins lucrativos, com sede e foro em Brasília, que se destacou pela realização de estudos que foram apresentados ao MEC e
deram suporte ao surgimento de Programas hoje implantados em todo o país, como o Pró-licenciatura 1 e 2 e a própria UAB – Universidade Aberta do Brasil de cujo estudo e concepção de sua estrutura, contou com a participação ativa de representantes do Comitê Gestor e Conselho de Representantes da UniRede (ASSOCIAÇÃO UNIVERSIDADE EM REDE, 2018b, p. 1).
Do ponto de vista da legislação sobre a EaD, ressalta-se a publicação4, em 02 de abril de 2003, do documento Referenciais de Qualidade para Cursos a Distância pelo MEC. O documento não tem força de lei, como mencionado na sua introdução, entretanto serviu para nortear as IES no processo de implantação dos cursos em EaD (MEC/Referenciais EaD, 2003). Esse documento aponta dez itens que devem ser seguidos pelas instituições ao elaborar suas propostas de cursos a distância: 1. Compromisso dos gestores; 2. Desenho do projeto; 3. Equipe profissional multidisciplinar; 4. Comunicação/interação entre os agentes; 5. Recursos educacionais; 6. Infraestrutura de apoio; 7. Avaliação contínua e abrangente; 8. Convênios e parcerias; 9. Transparência nas informações; 10. Sustentabilidade financeira (MEC/Referenciais EaD, 2003).
Nessa conjuntura, o MEC, sob a coordenação das Secretarias de Educação Básica – SEB e de Educação a Distância – SEED, e com o apoio e participação das Secretarias de Educação Especial – SEESP e Educação Superior – SESu, criou o Programa de Formação Inicial de Professores do Ensino Fundamental e Médio, conhecido como Pró-Licenciatura. A Chamada Pública nº 1/2004, referente a esse programa, lançada pela SEED/MEC em julho desse mesmo
4 Documento publicado por Carmen Moreira de Castro Neves, à época, Diretora de Política de EaD, do Ministério
ano, corresponde à primeira iniciativa efetiva visando à seleção de universidades para a oferta de ensino a distância.
Para Berbat (2015), o objetivo do Pró-Licenciatura foi criar cursos de graduação na modalidade a distância para formação de professores, especialmente nas licenciaturas que, historicamente, apresentavam maior carência de docentes, como Física, Química, Matemática, Biologia e Pedagogia. Tais áreas de conhecimento “(física, química e biologia) tinham uma gravidade maior, colocando o Ministério da Educação sob forte pressão das redes públicas de educação básica”, ainda conforme o autor (BERBAT, 2015, p. 124).
De acordo com Carvalho e Pimenta (2010), o primeiro edital do Pró-Licenciatura preconizava que a participação no processo era restrita às instituições de ensino superior públicas. Essa participação seria viabilizada por meio de consórcios interinstitucionais, para que houvesse a elaboração e submissão de um projeto único, no qual, em caso de aprovação, deveria ser executado pelas instituições consorciadas.
O resultado desse processo, que delineou o início do programa, foi identificado como Pró-licenciatura I/Fase I. Dele resultou a seleção de oito consórcios, entre 39 universidades, situadas nos estados de Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Minas Gerais, Amapá, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Bahia, Pernambuco, Pará, Alagoas, Paraná e Distrito Federal, com a oferta de 17.585 vagas e em um financiamento da ordem de 14 milhões de reais (CARVALHO; PIMENTA, 2010).
Em 09 de agosto de 2005, foi lançada pelo MEC a Resolução nº 34, que instituiu o Pró-Licenciatura – Fase II. Nessa resolução, foram estabelecidos os critérios e procedimentos para a apresentação, seleção e execução de projetos de cursos de licenciatura para professores atuantes nas redes públicas. O objetivo disposto foi definido pelo Capítulo I, Art. 2:
Ofertar cursos de licenciatura, com duração igual ou maior que a mínima exigida para os cursos presenciais, na modalidade de educação a distância para formação inicial de professores em exercício nas redes públicas nos anos/séries finais do Ensino Fundamental e/ou no Ensino Médio, sem licenciatura na disciplina em que estejam exercendo a docência. A implantação e/ou execução dos projetos aprovados na seleção se dará por meio de transferência voluntária de recursos financeiros ou de descentralização de créditos orçamentários às Instituições de Ensino Superior (IES) públicas, comunitárias ou confessionais (BRASIL, 2005).
De acordo com a citada resolução, foram definidas algumas diretrizes, quais sejam: a duração dos cursos ofertados, deveria ser igual ou superior aos cursos presenciais; a exclusão da área de Pedagogia do edital, priorizando apenas cursos relevantes para os anos finais do
ensino fundamental e médio; e a ampliação dos critérios de elegibilidade para se participar do programa, aceitando a inscrição de universidades públicas, comunitárias ou confessionais. (BERBAT, 2015). Assim, o Pró-Licenciatura II foi muito importante para o fortalecimento da EaD no país naquele momento, uma vez que as modificações que o programa assumiu blindavam a crítica de instituições privadas e da concepção de que a modalidade a distância era uma forma de acelerar a formação de professores (BERBAT, 2015).
Em 2005, de acordo com Preti (2009, p. 121), o Fórum das Estatais Pela Educação5 lançou o Projeto Sistema Universidade Aberta do Brasil, o qual ficou conhecido por UAB, com previsão de início das atividades em 2006. À UAB caberia a articulação e integração de um sistema nacional de educação superior a distância, em caráter experimental. Dessa forma, ao final de 2005, foi publicado o Edital UAB 1, destinado às universidades federais, para envio de propostas de oferta de cursos de educação superior (graduações, sequenciais, lato sensu e stricto
sensu) com foco em cursos de formação de professores; e aos municípios e governos de estado
para o envio de propostas de criação de polos de apoio presencial (UAB/MEC, 2009).
De acordo com Morais (2018), em junho de 2006, a legalização da UAB se concretizou por meio do Decreto nº 5.800/20066, com vistas a articular e integrar um sistema nacional de educação superior a distância. Esse decreto objetivou a sistematização das ações, atividades, projetos e programas contidos nas políticas públicas norteadoras da EaD, visando à expansão e interiorização do ensino superior, nessa modalidade, no Brasil. O Sistema UAB destacou-se por proporcionar
[...] a articulação, a interação e a efetivação de iniciativas que estimulam a parceria dos três níveis governamentais (federal, estadual e municipal) com as universidades públicas e demais organizações interessadas, enquanto viabiliza mecanismos alternativos para o fomento, a implantação e a execução de cursos de graduação e pós-graduação de forma consorciada (CAPES, 2013).
Diferente do edital da UAB 1, que limitava a participação das instituições públicas apenas no âmbito federal, foi publicado em outubro de 2006 o edital da UAB 2, no qual
5 Em 21 de setembro de 2004, foi instituído o Fórum das Estatais pela Educação. O Fórum foi criado com o objetivo
de desenvolver ações que buscassem potencializar as políticas públicas na educação promovidas pelo governo federal, especialmente pelo Ministério da Educação e pelas empresas estatais brasileiras, como o Banco do Brasil, os Correios, a Petrobrás, a Caixa Econômica Federal (PRETI, 2009, p. 120).
6 O decreto supracitado (2006), em seu Art. 1º, notifica que a UAB foi instituída como um sistema “voltado para
o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País”. No Art. 2º (2006) está explícito que suas finalidades e objetivos socioeducacionais serão cumpridos “em regime de colaboração da União com entes federativos, mediante a oferta de cursos e programas de educação superior a distância por instituições públicas de ensino superior, em articulação com polos de apoio presencial”.
poderiam participar as instituições municipais e estaduais. A respeito das características da proposta da UAB, conforme Morais, Nascimento e Rego (2015, p. 165), têm-se que
funciona como um eficaz instrumento para a universalização do acesso ao ensino superior e para a requalificação do professor em outras disciplinas, fortalecendo a escola no interior do Brasil, minimizando a concentração de oferta de cursos de graduação nos grandes centros urbanos e evitando o fluxo migratório para as grandes cidades (CAPES, 2013).
Ainda de acordo com Morais, Nascimento e Rego (2015), o Congresso Nacional, para garantir a qualidade dos cursos a distância oferecidos nas instituições em parceria com os entes federados, aprovou a Lei nº 11.502/2007, transferindo a indução e fomento da formação docente para o Centro de Aperfeiçoamento de Profissionais de Nível Superior (CAPES). Em 2009, a Portaria nº 318/2009 do MEC transferiu a gestão do sistema UAB para a CAPES, com a consequente extinção da SEED/MEC. Segundo os autores (2015), a UAB tornou-se de grande utilidade governamental, pois além de funcionar como um eficaz instrumento para a universalização do acesso ao ensino superior e para a requalificação do professor em outras disciplinas, fortalecendo a escola no interior do Brasil, também serviu para minimizar a concentração de oferta de cursos de graduação nos grandes centros urbanos, reduzindo a necessidade de deslocamento para as grandes cidades, visando o estudo em nível superior.
Como consequência desses acontecimentos, as IPES aderiram fortemente a essa nova política governamental com o objetivo de aumentar as matrizes orçamentárias e respectivos investimentos. Segundo Preti (2009, p. 133),
Hoje, praticamente quase todas as universidades federais, algumas estaduais e diversos institutos federais de educação, ciência e tecnologia estão oferecendo algum curso a distância – graduação, pós-graduação, lato sensu, educação continuada e formação de tecnólogo.
Portanto, a expansão da EaD no Brasil potencializou a difusão do ensino superior e a política de formação de professores. Nessa perspectiva, tornou-se um instrumento com possibilidades de repercussão na melhoria da qualificação profissional e dos indicadores de ensino. De acordo com informações da CAPES7, em janeiro de 2018, o Sistema UAB contava com 109 Instituições Públicas de Ensino Superior (IPES), ofertando 800 cursos, em 771 polos.
2.1 Educação a Distância: sobre definições e características
Na trajetória da EaD, a década de 1990 se institui como um marco, dada a inserção da internet e as reformulações teóricas embasadas no caráter social da aprendizagem online, sendo criados diversos tipos de programas voltados para essa modalidade de ensino. Nesse contexto, em que as TICs assumiram relevância na sociedade, torna-se elucidativo o dizer de Azevedo ([2000?], p. 14), ao afirmar que
A aplicação de novas tecnologias na EAD, especialmente aquelas ligadas à Internet, vem modificando o panorama dentro deste campo de tal modo que seguramente podemos falar de uma EAD antes e depois da Internet. Antes da Internet tínhamos uma EAD que utilizava apenas tecnologias de comunicação de um-para-muitos (rádio, TV) ou de um-para-um (ensino por correspondência). Via Internet temos as três possibilidades de comunicação reunidas numa só mídia: um-para-muitos, um-para-um e, sobretudo, muitos-para-muitos. É esta possibilidade de interação ampla que confere à EAD via Internet um outro status e vem levando a sociedade a olhar para ela de uma maneira diferente daquela com que olha outras formas de EAD.
No contexto atual, marcado pelo desenvolvimento das TICs, a EaD se efetiva por meio de suportes midiáticos que possibilitam a realização de processos formativos mediados pelas tecnologias. Nessa tessitura, foram difundidas diversas definições de EaD, sendo emblemático que, só “García Aretio, em sua obra Educação a Distância Hoy (1994), lista mais
de 20 definições”, conforme destaca Preti (2009, p. 41).
Não obstante, considera-se que a EaD “baseia-se em um diálogo didático mediado entre o professor (instituição) e o estudante que, localizado em espaço diferente daquele, aprende de forma independente (cooperativa)” (ARETIO, 2001, p. 41). Isso se caracteriza
pelo uso combinado de tecnologias digitais de informação e comunicação (ambientes virtuais, redes sociais, e-mail, fóruns, sistemas automatizados de controle acadêmico) com materiais didáticos instrucionais (vídeoaulas, conteúdo impresso, encartes, livros, dentre outros), disponibilizados em uma estrutura logística que varia em cada instituição ou sistema de ensino, na qual os agentes educacionais interagem em espaços diversificados em temporalidade síncrona ou assíncrona (MORAIS; NASCIMENTO; RÊGO, 2015, p. 3).
Sob a ótica da legislação brasileira, medidas governamentais como a aprovação do Decreto n. 9.057, de 25 de maio de 2017, além de estabelecer diretrizes para a utilização da EaD também auxilia na sua definição legal. De acordo com o referido decreto, a EaD constitui uma modalidade de ensino
na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e tempos diversos (BRASIL, 2017, p. 3).
Ressaltando a diferença entre a educação presencial e a distância, Lobo Neto (1991, p. 12) assim se manifesta:
A expressão ‘à distância’ deve ser entendida em relação à interação entre ‘o estímulo educativo’ e o ‘destinatário do estímulo educativo’. Nesse sentido, a EAD difere da Educação Presencial. Nesta, a ‘fonte do estímulo educativo’ é o professor presente aos alunos, naquela, é o professor que, embora ausente, se faz presente através de um canal de comunicação. Ainda quando um orientador da aprendizagem está presente, não se perde a característica ‘a distância’, por que esta pessoa não é a ‘fonte do estímulo educativo’, e sim, facilitadora da recepção e processamento do estímulo pelo ‘destinatário’.
Na visão de Pimentel (2000), a EaD abarca uma série de propriedades, que se relacionam com o âmbito histórico, social e político e não à natureza do ensino necessariamente. O desenvolvimento da tecnologia da informação, com o auxílio dos recursos disponibilizados pela internet, concedeu possibilidades reais de notável desenvolvimento da EaD, sendo possível perceber que os recursos relativos a essa modalidade de ensino se associam ao processo de aprender como também a conceitos únicos do modelo.
Raquel Goulart Barreto (2006) enfatiza as condições das pessoas ao buscarem um ensino a distância. Para a autora, a EaD consiste em uma resposta à demanda educacional dos segmentos sociais desprovidos do acesso à educação tradicional. Frente a diferentes problemáticas, como falta de recursos financeiro, dificuldade de deslocamento, escassez de tempo devido a condições laborais e familiares, como outras possibilidades, a EaD é uma alternativa para a manutenção da possibilidade de estudo para as pessoas.
De acordo com Belloni (2012), a EaD é compreendida como estratégia que democratiza o ensino superior, sobretudo o acesso. Essa modalidade de ensino se constitui um meio importante à informação, à formação profissional e à formação continuada. Desse modo, a sociedade da informação e do conhecimento, considerada como espaço privilegiado para consolidar programas e projetos de EaD, está mais relacionada à facilidade de acesso à informação e ao conhecimento do que a sua apropriação (SILVA; MARQUES;
MARIANI 2014).
Preti (2009, p. 50) coloca em evidência o conteúdo sociopolítico da EaD, ao afirmar que essa se define como “[...] uma prática social situada, mediada e mediatizada, uma modalidade
de fazer educação, de democratizar o conhecimento, de disponibilizar mais uma opção aos sujeitos da ação educativa, fazendo recurso das tecnologias que lhes são acessíveis”. Dessa forma, a EaD é organizada pela mediação dos suportes tecnológicos digitais e de rede e está inserida em sistemas de ensino presenciais, mistos ou completamente realizados a distância. Assim, a partir de uma nova lógica das novas “formas de ensinar e aprender” (ALVES; NOVA, 2003), constitui-se um processo de ensino e aprendizagem.
Apesar das variadas concepções de EaD, é possível constatar a existência de características comuns, quais sejam: processo de ensino em ambiente extrínseco à sala de aula; alocação diversa entre docentes e discentes; e intermediação de estrutura via tecnologia da informação. Tal estrutura é permissiva do emprego de dispositivos capazes de realizar as interações entre os professores e os alunos, efetivando o processo de ensino.
Nesse cenário, percebe-se que a tentativa de alguns autores de estabelecer um conceito para a EaD, ora enfatizando a estrutura organizacional do sistema e de seus subsistemas, ora os meios tecnológicos e, em menor dimensão, os processos de ensino e de aprendizagem. No entanto, essas investidas são fadadas ao fracasso, pois vão de encontro à natureza abrangente dessa modalidade. Conforme Preti (2009) adverte, os autores que insistirem nesse caminho dificilmente conseguirão obter o sentido exato dessa modalidade de ensino.
Em virtude disso, esse autor chama atenção para o fato de que qualquer conceito de EaD apresentará limitações por não incluir os aspectos relativos ao seu complexo e dialético processo. Dessa forma, ao invés de escolher uma entre tantas definições ou oferecer outra conceituação, aponta algumas características consideradas fundamentais à essa modalidade:
- Educando e educadores estão separados pelo tempo e/ou espaço;
- Há um canal, ou melhor, canais que viabilizam a interação (canais humanos) e/ou a interatividade (canais tecnológicos) entre educadores e educandos. Trata-se, portanto, de processo mediado e "mediatizado", construindo outros sentidos aos conceitos de tempo, espaço, presencialidade e distância;
- Há uma estrutura organizacional complexa a serviço do educando: um sistema de EaD como rede integrando comunicação, orientação acadêmica (tutoria), produção de material didático, gestão, avaliação, etc.;
- A aprendizagem é processo de construção, que se dá de forma independente, individualizada, autônoma e, ao mesmo tempo, de forma coletiva, por meio de interações sociais (com os colegas do curso, os orientadores acadêmicos, os professores, os autores do material didático) (PRETI, 2009, p. 45).
Preti (2009) expõe um conjunto de elementos que contribuem para o reconhecimento das características do ensino realizado por meio dessa modalidade:
• A “distância” física entre o professor e o aluno não é impedimento de aprendizagem, visto que há interação virtualmente;
• O estudo é individualizado e independente, sendo o aluno responsável por traçar seu itinerário na construção do conhecimento, assumindo o desafio de ser ator e autor de suas práticas e reflexões;
• O processo de ensino-aprendizagem é mediatizado, sendo fundamental fornecer os suportes e estruturar um sistema que viabilizem e incentivem a autonomia dos estudantes nos processos de aprendizagem - materiais didáticos, meios tecnológicos, sistema de tutoria e de avaliação;
• O uso de tecnologias permite romper as barreiras das distâncias, das dificuldades de acesso à educação e dos problemas de aprendizagem dos alunos que estudam individualmente, mas não isolados;
• A comunicação multidirecional, na qual busca-se estabelecer relações dialogais, criativas, críticas e participativas entre o professor, os alunos e os tutores.
Assim, na visão de Preti (2009), sendo constituída por tais elementos, a EaD assume características que lhes são peculiares, quais sejam:
• Abertura - para atender a uma população numerosa e dispersa com diferentes níveis e estilos de aprendizagem é necessário que haja diversidade e amplitude de oferta de cursos, mediante a eliminação de barreira e requisitos de acesso;
• Flexibilidade - em termos de espaço e tempo, de ritmos e itinerários de aprendizagem, proporcionando a combinação de atividades cotidianas de trabalho, estudo e família; • Adaptação - pressupõe atender às características psicopedagógicas dos alunos;
• Efetividade - no sentido de estimular o estudante a assumir a condição de sujeito de sua aprendizagem através da integração dos meios e uma comunicação multidirecional; • Formação permanente de profissionais que desejam dar prosseguimento ao seu processo
formativo;
• Economia – por se efetivar em grande escala e dispensar deslocamentos dos alunos, reduzindo custo, desgaste físico, perda de tempo.
Sistematizadas essas reflexões sobre elementos e características do ensino a partir dessa modalidade, Preti (2009) considera que a essência da EaD estaria na relação educativa entre o estudante e o professor (especialista/orientador/tutor), que seria mediatizada por diferentes meios, podendo ser realizada em momentos e lugares diferentes por meio de uma organização de apoio. E acrescenta que
a EaD é, pois, uma ‘prática pedagógica’ de grande alcance, que deve utilizar e incorporar as novas tecnologias como meio para alcançar os objetivos das práticas educativas implementadas, tendo sempre em vista as concepções de homem e sociedade assumidas, considerando as necessidades das populações a que se pretende servir.
A EaD se apresenta, então, como um conjunto de métodos, técnicas e recursos, postos à disposição de população estudantil dotada de um mínimo de maturidade e de motivação suficiente, para que, em regime de (auto)aprendizagem, possa adquirir conhecimento ou qualificação em qualquer nível.
A EaD cobre distintas formas de ensino e de aprendizagem em âmbito que não tenha a contínua supervisão imediata de professores presentes com seus aprendentes na sala de aula, que, no entanto, se beneficiam do planejamento, guia, acompanhamento e avaliação de uma organização educacional, de uma ‘instituição ensinante’ (PRETI, 2009, p.50, grifo do autor).
Nessa perspectiva, Preti (2009, p. 50) concebe a EaD como “uma prática social situada, mediada e mediatizada uma modalidade de fazer educação, de democratizar o conhecimento, de disponibilizar mais uma opção aos sujeitos da ação educativa, fazendo recursos das tecnologias que lhes são acessíveis”. Em resumo, a EaD pode ser entendida como uma modalidade de ensino na qual os agentes (professor/tutor e aluno) se relacionam por meio de tecnologias de comunicação de vários tipos, em espaços e tempos distintos, o que valoriza a multidirecionalidade e a autonomia do aluno.
A EaD tem se destacado pela sua reconhecida flexibilidade no processo formativo, especialmente em termos de organização do tempo de estudo; pela capacidade de interação, individual ou associativa, entre alunos de diversas origens e características, possibilitando a expansão do conhecimento e a supressão das dificuldades típicas da educação presencial. Dessa forma, a EaD tem se mostrado uma modalidade de ensino que favorece aspectos como a democratização do conhecimento, o atendimento à diversidade, o respeito às particularidades de cada indivíduo e a promoção de uma formação contínua aos profissionais em serviço (PRETI, 2009).
Com relação à prática pedagógica dessa modalidade, Martins (2002) considera que essa é disciplinada pela organização das atividades, tendo em vista à nova configuração cultural do ensino. Ou seja, pela sistematização da avaliação, visando assegurar a aprendizagem dos educandos; pela capacidade de usar mecanismos diversificados de ensino, considerando as diferenças de cultura entre os educandos; pelo ensino voltado para o âmbito tecnológico, estimulando a autonomia do aluno; pelo acompanhamento do aluno no seu planejamento de estudo e cumprimento do currículo do curso; e pelo desenvolvimento de novas maneiras de comunicação, empregando-se linguagens diversificadas e uso de procederes de natureza
didática, contemplando-se a tecnologia da informação e o progresso tecnológico. Assim, para que a EaD possa ser realizada, pressupõe a existência de
[...] equipes docentes com boa formação na área e também quanto a aspectos específicos do ensino nessa modalidade; tecnologias sofisticadas e ágeis; materiais bem produzidos e testados; polos bem instalados; monitores ou tutores bem formados, tanto nos conhecimentos de áreas como no uso de tecnologias educacionais, apoiados e acompanhados sistematicamente; sistemas de controle bem delineados com pessoal adequado; avaliação da aprendizagem em formas consistentes, entre outros cuidados (GATTI, 2013- 2014, p. 38).
Ferreira (2013, p. 1197) destaca a capacidade do docente em fazer análises do seu trabalho, enfatizando que
deve sempre se questionar sobre a relevância de seu planejamento e de sua metodologia de trabalho e, a partir dos erros e/ou acertos dos seus alunos, (re) planejar sua prática, buscando criar situações inovadoras que os motive a construir seus próprios conceitos.
Sobre as estratégias de planejamento que contribuem para avaliar os resultados, Gusso (2009, p. 57) destaca:
a) Manter o processo dinâmico, interativo e prazeroso. b) Visualizar o alvo final com atividades direcionadas. c) Evitar imprevistos. d) Selecionar de recursos materiais e ferramentas apropriadas de acesso. e) Fazer avaliações coerentes à proposta a fim de atingir com objetivos. f) Avaliar de acordo com os objetivos de cada módulo.
Em relação aos sistemas informacionais imprescindíveis para a realização da EaD, os avanços das tecnologias de comunicação possibilitaram o desenvolvimento de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs), que são softwares educacionais via internet, nos quais são desenvolvidas as estratégias de ensino e alocados os recursos didáticos que permitem o acontecer do processo de ensino e aprendizagem. Os AVAs oferecem um conjunto de TICs que permitem desenvolver as atividades no tempo, espaço e ritmo de cada participante, e são utilizados em atividades, presenciais ou não, visto que possibilitam ampliar o processo de interação para além da sala de aula (RIBEIRO et al., 2007).
Os AVAs se organizam a partir de várias tecnologias encontradas na Web para permitir a comunicação, disponibilização de materiais e administração do curso. Cada ambiente possui um conjunto de funcionalidades e é estabelecido pelos requisitos definidos em cada um deles.
