UNIVER SI r>ADE FEEERAi; -DE-^SANTÂ^^ÍNA'
PROGRAMA DE PÔS - pRApLJAçSO EM LETI^S
AQUISIÇSO DA LINGUAGEM
Dissertação submetida à Universidade Federal
de Saíita Catarina para. a obtenção do Grau de
Mestre en Letras, área de Linguística*
WILSON SCHUELTER
E sta dissertação f o i julgada adequada para a obtenção de grau de
MESTRE EM LETRAS
e aprovada em sua forma f i n a l pela orienta dora e pelo Programa de Pós-Graduação.
P ro f. Solange de Azambuja L ir a Orientadora
-Banca Examinadora:
Profâ. S o l a n g ,jia_4zamj>í l Lira
Pa-O F E R E C I M E N T Pa-O
X minha esposa, In ês e à minha f i l h a , Cibele C r is tian e, que contribuíram efetivam ente para a rea lizáçãó deétê trábaiho.
A G R A D E C I M E N T 0 S
Meus siiiceros agiradeicimentoèí
~ à Iiategradoria do Programa de Pos~graduação em Letras da UFSC, na pessoa do P r o f. Paulino Vandresen, pela a- tenção e apoio recebidos durante o curso de pos-gradua ção.
- à Orientadora desta dissertação, profÊt» Solange de A -zajTibuja L i r a , pelo trabalho incansável de orientação e re v isã o .
~ a todos os professores que contribuíram para a minha formação•
- à Fundação Educacional do Sul de Santa catarina, pela a ju d a e apoio p‘r o f is s io n a l, especialmente n a pessoa do p ro f. Osvaldo Dela Giustina - Presidente e do P r o f . Sil vestre Heerdt - Diretor do Departamento de Ensino.
íiroiCE 5ERi\I. Páginí Introdução Capítulo 1 liINÔUAGEM E FENS.M^EIÍTO ... ... 3 1 . 1~ John C a r r o l l ... . ... ... 1. 2- Jean Piaget ... ... .. ô 1. 3“ W illia m Stern ... ... .. 7 1. V^^got slcy... ... .... 11 1.5- C o n c l u s ã o ... . 16 Capítulo 2 TEORIAS DE AQUISIÇÃO DA LIWGUy\GEM ... .. 19
2.1- Empirismo ... .. 19
2.2- R a c i o n a l i s m o ... ... ... 27
2. 3- Conclusão ... ... ... ... 31.
Capítulo 3 IffiTODOLOGIA... ... ... ... 32
3 . 1~ Descrição dos informantes ... .... 3?;
3 .1 .1 - Cibele ... ... ... ... 32
3 .1 *2 - Outros i n f o r m a n t e s ... ... ... 32
O.2- Métodos para o levémtamento do "corpus” ... .. 33
Capítulo 4 IMITAÇÃO, REFORÇO E 1IATURAÇ2Í0 ... 36
4.2- A Competência precede a P e r f o r m a n c e ... ... ... 37
4, 3-
A
i m i t a ç ã o ... i ... ... ... 404 . 3.1- Quantificação da Imitação ... ... ... ■ 43
4 .3 .2 - E sp ecificaçã o da Sim plificação Im ita tiv a ... 46
4 .3 .3 - 0 papel da Imitciçao na Aquisição Lin g ü ístic a . . . 51
4 . "I- 0 K e f o r ç o ... ... ... ... 53
4 . 5- A Msituração ... ... *, , 54
Capítulo 5 CARACTERÍSTICAS DA SINTAXE INFANTIL o. * ... • • 35
5.1- Considerações P r e l i m i n a r e s ... ... ... 55
5.2- C a rac terístic as do período i n i c i a l da sintaxe ... 58
5 . 3- C aracterísticas S in tá tic as (l ano 10 meses) 60 5 . 3 . 1- Sentenças do Tipo NV ... ... 63
5 . 3 . 2- Sentenças do tipo V W ... ... 66
5 . 3 . 3- Sentenças Imperativas ... .. 67
5 .3 .4 - Sentenças Negativas ... ... ... 69
5. 3 . 5~ Sentenças Interrogativas ... ... 71
5 . 3 . 6- Sentenças com Au:íc incluindo Modais ... ... 72
5 . 3 . 7- Sentenças do tipo N N ... ... .. 78
5 .3 .8 - Sentenças do tipo NVN ... ... 81
5 . 3 . 9- Síntese (l ano 10 meses) ... 81
5 . 4- C a racterístic as Sin tá tic as (2 anos) ... .. 82
5 .4 .1 - Sentenças In terro g ativas ... 84
5 . 4 . 2- Sentenças com dupla negação ...* ... 88
5 . 4 . 3- Sentenças com "t a g s ” ... ... .. 90
5 .4 .^ - Síntese (2 anos) ... ... .. 90
5.5- Características Sintá tic as (2 anos 6 meses) ... 91
5 . 5 .1-- Conjimção de Sentenças ... 94
5 .5 .2 - Sentenças encaixadas ... .. 96
5 .5 .3 - Síntese ( 2 , 6 ) ... 100
5.6- Características Sintáticas (3 anos) ... ... 101
5 .6 .1 - Tipos de Sentenças ... 103
V ll 5 .6 .3 - Síntese ( 3 , 0 ) Capítulo 6 SUJ}'L4KI0 E CONCLUSÕES ... ... .. . ... ... 1 Simbologia ... ... ... l i ; Bibli-ograf i a ... ... ... 11: Apêndice ... ... ... ... .... .
V l l l
RELAÇÃO DOS QUADROSv.
Página
Quadro 1 - Reações a Comandos Verbais ... 38
Quadro 2 Imitação de Sentenças - M o d e l o ... ... 41
Quadro 3 - Quantificação da Imitação do Modelo ... 45
Quadro 4 -- E sp ecificaçã o das Sim p lific ações das Sentenças M o d e l o ... 47
Quadro 5 - Evolução Fonética de Vocábulos ... .... 57
Quadro 6 - Sentenças Espontâneas (l ano 10 meses) ... 60
Quadro 7 - Sentenças Espontâneas ( 2 anos ) . ... ... 83
Quadro 8 - Sentenças Espontâneas (2 anos 6 meses) ... 91
IX
RESUMO
Este trabalho f o c a l i z a algims aspectos fundajíientais que envol vem as teo ria s de aqi sição da linguagem e apresenta ujn estudo de caco sobre o desenvolvimento da sintaxe de uma crian ça até três anos de id d e .
0 trabalho está d iv id id o
em
se is cap ítulo s, agrupados em di,n'..i: secções p r in c ip a is , sendo a primeira uma investigação teó ric a e a segi.mda uma descrição do desenvolvimento da sintaxe em nossa inform ante, os dois primeiros capítulos apresentam uma resenha b ib lio g r á fic a de alguns autores que tratai'a da interrelação linguagem e pensamento e uma disciis- são sobre as p rin c ip a is te o ria s de aquisição da linguagem: o empirismq, segundo o qual a linguagem é um comportamento verbal adquirido e o r a c i onalismo, para quem a capacidade para a aquisição da linguagem é in a ta .
A segunda parte i n i c i a com a
descrição
da nossa informante e a metodologia empregada para a co leta e an álise dos dados. A seguir d i s cutimos o papel da imitação, do reforço e da maturação mental no procès so de aquisição da liíiguagem, No cap ítulo cinco apresentamos uma deta lhada descrição da aquisição e desenvolvimento da sintajxe em referênc;La a quatro pontos de desenvolvimento cronológico da criança ( 1 , 1 0 -Qj,0
-2 ,6e
3 , 0 a n o s ), seguindo a orientação transform acional.Chegamos à conclusão de que a p rincip al c a ra c t e ríst ic a da sin-- taxe i n f a n t i l é a redução da sintaxe do adulto e se desenvolve gradual e sistematicamente à medida_ do desenvolvimento da maturação mental.
X
ABSTRACT
Th is paper deals w ith some fundamental aspects of the theories of language a c q u is itio n and presents a case h is to ry of the development of syntax in a b r a z i l ia n c h ild (n a t iv e language Portuguese) up to age I I I
The report is d ivid ed into s ix chapters, grouped in two maiaa p arts, covering a th eo re tical in v es tig a tio n and a practical d e s c rip t io n of syntax development of our informant. The f i r s t two chapters present a review of some represen tative authors d ea lin g w ith the r e la t io n s h ip between thought and language, and a d iscu ssio n about two main th e o ries of language a c q u is itio n , i . e , empiricism for which language is an acq ui red verbal behavior, and ration alism which claims that man has an innate cap acity fo r language.
. The second grouping begins w ith a d e scrip tio n of our informant and the methodological procedure for co lec tin g and analysing the data. In the next section a co nsideration of the role of immitation, reinforce^ ment, and maturation in the language a c q u is itio n process is made.
Chapter f i v e concentrates on a d e ta ile d a n aly sis of the S3mtactic fe a t u res in reference to four points of the chronological development of the c h i l d ( l . l O , 2 . 0 , 2 . 6 , and 3 , 0 ) in a transform ational approach.
V/e came to the conclusion that: the main ch a ra c ter is tic of the S3m tax of c h ild language is a reduction of adult syntactic st r u c t u r e ,and it develops gradually and system atically as the mental maturation pro
INTRODUÇÃO
Este trabalho é uma ten ta tiv a de mostrar os v á rio s está gios de aquisição de linguagem dã crian ça até a idade de três a ~ nos, com enfoque nas c a ra cté rísticá s s in t á t ic a s .
Os estudos Sobr^è a lin^agrem tem demonstrado que sua e_s trutura não é simples e que a aquisição que a criança fa z de sua língua não é um ato r e f le x o . A complexidade da estrutura l i n g u í s
tic a de que a criança se apodera f o i alvo de muitos anos de estu - dos, sem que se tenha chegado, atê o momento, a uma sistem atização completa. Os psicólogos sempre se preocuparam com o estudo do de senvolvimento da linguagem, pelos r e fle x o s fundamentais que este desenvolvimento apresenta na integração social da c ria n ça , bem co mo pelo conhecimento que tal estudo pode p ro p ic ia r sobre a mesma.
A descrição l i n g u í s t i c a da estrutura da linguagem fe z reav ivar o interesse pelo estudo da sua aquisição porque trouxe no vos subsídios para a interpretação da compreensão e do uso da l i n
guagem pela c ria n ça , Esta descrição l in g u í s t ic a teve grande impul^ so com o advento da ©?amática Gerativa 'Eransformacional, demons - trando que os mecanismos in tern a liza d o s de que a pessoa se v a le para engendrar as sentenças gram aticais de uma lín gu a, em número i n f i n i t o , apresentam grau d e complexidade elevada.
Por estas constatações nos surpreende e nos admira o fa to de uma c r ia n ç a , em idade bastante precoce, inteirar- se de toda essa complexidade e in t e r n a liz a r os mecanismos adequados à compre ensão e ao uso efetivo da lín gu a como intrumento de comunicação. Nossa indagação se refere ao modo pelo qual os mecanismos de aqui^
sição da linguagem se processam, os passos seguidos por este pro •* cesso e as formulações teóricas que podem ser elaboradas a p a r t ir da observação e dá análise..
Não abordaremos todos os aspectos envolvidos por razoe;3 de extensão e complexidade. Limitaremos o escopo de nosso traba ’ lho a algumas considerações de ordem geral sobre v á rias teo ria s de X aquisição da linguagem é nos preocuparemos em apresentar um estudo
de caso, baseado no acompanhamento e na observação do desenvolvimen to da sintaxe ate três anos de id ad e. Para este trabalho, colhemos dados com C ib ele, nossa informante p r in c ip a l, que acompanhamos d i a riamente n esses três anos, os quais confrontamos com outros dados colhidos entre 92 crianças que entrevistamos com a ajuda de um gru • po de alunos,
Nosso trabalho v is a c o n tr ib u ir para a compreensão do pro cesso de aquisição l i n g u í s t i c a , resumindo vários autores que aborda ram este tema e dando nossa contribuição pessoal para o aprofunda ‘■ -mento deste estudo. Com isto em mente, estruturamos nossa d is s e r ta ção na abordagem de diversos aspectos, d iv id id o s em capítulos como segue:
No Capítulo 1 abordaremos a correlação entre linguagem e pensamento, em resenha b ib lio g r á f ic a , baseados na hipótese de que a linguagem ê a verbalizaçã o do pensamento. Citaremos principalm ente as abordagens de Carrol, P ia g e t, S t e m e Vygotsky.
No Capítulo 2 apresentaremos, também em resenha b ib l io g rá fic a , algumas teorias de aquisição da linguagem, agrupando-as em torno de duas concepçoes f i l o s ó f i c a s , o empirismo, segundo o qual a linguagem e adquirida através da exp eriên cia e o racionali.smo, que afirm a ser inata a capacidade para a linguagem .
No Capítulo 3 descreveremos nossa informante p r in c ip a l , citaremos outros informantes e apresentaremos a metodologia que se guimos para a elaboração do nosso trabalho e os objetivo s a que nos propusemos.
No Capítulo 4 fixaremos n ossa posição sobre o processo de aquisição da linguagem e discutirem os o papel da imitação, do r_e forço e da maturação mental neste processo.
No Capítulo 5 trataremos especificam ente das cciracterís- tica s da sintaxe em quatro estágios cronológicos da inform ante; a) 1 ano 10 meses; b) 2 anos; c) 2 anos 6 meses; e d) 3 anos, fazendo uma comparação evolutiva dos estágios,
No Capítulo 6 sintetizarem os as conclusões a que chegamos no decorrer.do trabalho, citaremos suas lim itações e apontaremos al^
CAPÍTULO 1
LINGUAGEM E PENSAMENTO
Apresentamos uma reseiiha b ib lio g r á f ic a de alguns aütores sobre a relação entre linguagem e pensamento que nos parece ser de muita importância em relação à aquisição da linguagem,
Buscamos encontrar uma resposta às seguintes indagações; a) 0 pensamento e a fa l a provêm de uma mesma origem? b) Desenvolvem-se paralelamente?
c) A fa la
e
a v erbalizaçã o do pensamento?d) A estruturação lingiSÍstica é resultado da estruturação mental?
1 .1 -- Jolm B, Carroll (1 9 5 3 )^ acredita que a d ific u ld a d e em se d e f i n i r objetivam ente o que se ja linguagem e pensamento está
re lacio n ada com d ific u ld a d e s semânticas de d e fin iç ã o . Não há um a- cordo claro entre os psicólogos e lingiííístas do que se entende pe lo termo lingxiagan e pelo termo pensamento. Especialmente em r a l a ção ao pensamento são muitos os seus u so s. Carroll o toma como a forma de manipular as informações r e c e b id a s . Estas informações po.. dem chegar ao indivíduo através da percepção ou através de formas lin g u í s t ic a s c o d ific a d a s . A manipulação destas informações a p r e s ^ ta diversos graus de com plexidade, dependendo do número de " b i t s 'v de informações que o indivíduo manipula simultaneamente* Ê a essa manipulação de informações que ele chama de pensamento.
Neste esquema, a linguagem tem a função de codificação li n g u í s t i c a das informações, ou a recodificação em outras unidades
quando a informação já vem c o d ific a d a lin g u istic a m e n te . Porém,a in formação pode ou não ser c o d ific a d a ling\»isticamente. Pode haver respostas aos estímulos am bientais(inform ações) em termos de movi mento ou outras formas. Logo, segundo Carroll, o pensamento e a l i n guagem não tem a mesma origem, nem se identificara.
1~ GARROLLj John B issel (1 9 5 3 ) - 0 Estudo da Linguagem, Tradução de Vicente P ereira de Souza, Editora Vozes, petróp o lis, 1973
A nosso v e r , o autor reduz muito a concepção de pensamen to ao considerá-lo como a ^ a h e i í a de c o d i f ic a r inform ações. Pode ríamos nos perguntar de onde provêm a informação, do meio externo? Neste caso o pensamento têriá -um papel praticamente p assivo , contra riando a prop ria essência dinâmica e criad ora do pensâménto. Se a informação provier do mundo interno , estaríamos separando o próprio ser em compartimentos d is tin to s como se a i n t e l ig ê n c ia , a memória,o pensamento, etc, fossem elementos geneticamente separáveisjdeixan- do de formar um todo, o que nos le v a r ia a formulações absurdas.
P ia g et, com 'fbackgroimd" b io ló g ic o , se dedica a estudos de p sic o lo g ia e f i l o s o f i a e chega a conclusões bastante p o sitiv a s ao e ^ tudar a linguagem e pensamento da c r ia n ç a . Vygotsky o complementa e fa z um detalhado estudo ontogenético e fil o g e n é t ic o . >
2
1 , 2 ~ Jean P ia g e t, (1 9 2 3 ) nascido na Suíça, I n i c i a seus estudos em H is tó ria N atu ral, percorrendo posteriormente outras áreas
do conhecimento humano, especialmente a f i l o s o f i a e a P sico lo g ia.N o campo da P sic o lo g ia sua atenção estava v o ltada para o desenvolvimen to mental da crian ça, observando seti comportamento verbal através do qual c o lh ia o material para suas a n á lis e s . Ele mesmo situ a sua obra no campo da P sic o lo g ia : ”A pergunta que tentaremos responder n este liv r o pode ser formulada como segue: Quais são as necessidades que uma c ria n ça tenta s a t is fa z e r quando fa la ? Este problema não é ,e s t r i tamente falando , nem lingiítístico, nem lógicoj ele pertence à Psico“* l o g ia funcional ” , (P ia g e t , Op. c i t . , p . 25).
Sabemos que muitos aceitam o conhecimento ( e igualmente a linguagem) como um fato e não como um processo. Piaget parte do x p rincíp io de que "o conhecimento ê -um processo, e sendo um processo
4
-2 - PIAGET, Jean ( l 9 -2 s ) - TSgtoejiilãanffuagè ãná- ctHè cGMíiia:-p-;-Pt G;ley^aiad:-yW-,QrM vl^bldshing - C ompany, 1 9 6 7 .
3 - A tradução ê n o ss a . O r ig in a l em In g lê s :
"The question which we shall attempt to answer in th is book may be stated as fo llow s; What are the needs which a ch ild tends to s a t i s f y when he talks? This problem i s , s t r ic t l y speaking, n e i ther l i n g u i s t i c nor l o g i c a l ; i t belongs to functional psycholo g y « '...
passara por diversos tipo s de filtrag em , a que denominamos de in te l i g ê n c i a . Procurando desco brir as l e i s que regem o processo mental,
ele se propõe a i r a gênesis do processo para dar-lhe uma e x p lic a ção plausível em sua fa se de manifestação adulta« Apos v á rias pesqi^ sas parte para a afirmação de que toda a estruturação mental tem suas r a íze s nas esta^utuaraçÕes biologicas®'. (F a c h in i, 1975 fP»^,)'^,
Piaget recorreu ao método c lín ic o para os seus e s t u d o s ,i ^ to é, observava diretamente as c ria n ç a s, investigando razoes para as crenças e o piniões i n f a n t i s . Os p r in c ip a is resultados das pesquisas genéticas de Piaget podem ser apresentadas em quatro ( 4 ) etapas ou períodos no processo do desenvolvimento mental* A prim eira, sensó- rio-motora, que v aij aproximadamente, do nascimento até mais ou me nos 20 meses. A segunda, chamada pré-operatoria, que se estende ate 7 - 8 an os. A te r c e ira , que corresponde â aquisição das operações concretas, v a i até aos 11 ou 1 2 anos, E finalm ente a q uarta,q ue ca p a c ita a criança a ra c io c in a r abstratam ente, tem in ício aos 1 2 anos ( c f . F a ch in i, idem, i b id e m ),
Os estudos de Piaget se concentram em a n a lis a r os traços ca ra cte rístico s do pensamento observado em c r ia n ç a s . Sua preocupação é determinar se esses traços são fo rt u ito s e independentes ou se fo r mam um todo ordenado, ló g ic o , em torno de algum fato central que os u n i f i q u e . Ele chega a conclusão de que o ponto de união das caracte r í s t ic a s da lo g ic a i n fa n t il é o egocentrismo do seu pensamento.
A este núcleo ca ra c terístic o ele re lac io n a todas as outras c a ra c te rístic a s que encontrou, como o realismo i n t e l e c t u a l ,o sincre tismo e a d ific u ld a d e de entoider re la ç õ e s, Ele descreve o egocen trismo como a posição medial entre o adualismo e o pensamento dire cionado, operatório.
5
-4 - FACHINI, Caetano ( l 9 7 5 ) - Jeaíi P ia g e t: A v id a v oltada para o ccur po da C iên cia , texto elaborado para o curso de tr e in a mento técnico-pedagógico, m inistrado em lUbarão, em ju lho de 1 9 7 5 . 0 texto é baseado em curso f e i t o , rfBaFSul-. ça, com o próprio Jean P ia g e t,
'»0 pensamento direcionado é consciente no sentido de que os objetd^ vos estão na mente do pensante, é in t e l ig e n t e , isto é, adaptado
à r e a lid a d e , tentando infiuenciâ- laí ê susceptível de verdade e er ro e pode ser comunicado através da linguagem* 0 penseunento adua- l i s t a ê subconsciente, isto ê, os o b jetiv o s não estão p resentes n a con sciência, nem o pensamento esta adaptado à reâlidade e3Ctérna,mas c r ia a sua própria re a lid a d e de imaginação ou sonhos'» (P i a g e t , op* c i t . , p . 6 3 ) .
Antes dos trabalhos de P ia g e t, costumãva~se M p o r que a linguagem era a fonte da in t e l ig ê n c i a . Um de seus grandes mêritòS
fo i o de mostrar que sua origem procede das atividades sensório-mo toras e que a linguagem c o n st itu i apenas um fato r que a celera o pro ce sso . '•0 pensamento ê an terio r a linguagem e esta antecipação so bre a linguagem conduz a integ rar sua aparição tanto p ela imitação como pelo j o g o . " (P a c h in i, 1975» P * l l ) .
A a f i m a ç ã o de que o pensamento e an terio r à linguagem
é
v is t a de uma forma um pouco d ife re n te por Vygotsky, como veremos mais ad ia n te . Segundo este autor linguagem e pensamento surgem de ra íze s genéticas d ife re n te s e mais acentuadamente podemos perceber uma fa se prê- lingtó stica no desenvolvimento do pensamento,como tam bém uma fa se pré- intelectual no desenvolvimento da f a l a .Resumindo, podemos afirm ar que Piaget vê o pensamento a- d u a lis t a como a forma o r i g i n a l , a prim eira forma de pensamento. 0 pensamento lógico aparece após uma maturação in te lec tu a l s ig n ifié e ^ , te , normalmente pelos 7 ou 8 anos. 0 pensamento egocêntrico ê a l i gação genética entre e l e s . Ressalte-se que "a f a l a é egocêntrica,em em parte porque a criança f a l a sobre s i mesma, mas principalm ente
6
-5 - A tradução é n o ss a . Em In g lê s ;
"Directed thought i s conscious, 1 , e . , i t pursues an aim which is present to the mind o f the th in k er; i t i s intelligent# which means that i t is adapted to r e a l i t y and t r ie s to in flu en ce i t ;
it admits o f b eing true or f a l s e . . . and can be comriunicated by language. A u t is t ic thought is subconscious, which means that
the aims i t pursues and the problems i t t r ie s to solve are not present in consciouness; i t i s not adapted to r e a l i t y , but creates fo r i t s e l f a dream world o f im agination.
^ -porque ela não tenta se colocar no ponto de v is t a do seu in te rlo cu t o r " , (P ia g e t , op. c i t , , p . 32) .
7
1 . 3 Willia m Stern (l 9 2 8 ) se c a ra c t e riza por sua conce£ ção intelectu al is t a dó des envolvimento da f a l a da c r in ç a . Em conso«*
n ân cia com vários p sicólo go s, que representam a p sic o lo g ia do pensa mento. Stern afirma a impòrtânciá do fa to r lógico no desenvolvimen-■
to da linguagem . Ele d istin g u e três r a íze s (fo n te s) da f a l a : a taii-- dência expressiva, a so c ia l e a in t e n c io n a l. Enquanto cjue as duas prim eiras também se apresentam de forma rudimentar n a f a l a a n im a l,a t e r c e ira é especificam ente humana. Neste sentido d efin e in t e n c io n a-■ lid a d e como um direcionamento a certo conteúdo ou s ig n if ic a d o . Di;:
e le : "Em certo estágio do seu desenvolvimento pêíquico o homem quire a h a b ilid a d e de querer s i g n if i c a r algo quando está emitindo^
8
sons ao se r e f e r i r a algo o b j e t i v o ”, (S te rn , 1 9 2 8 , p , 1 2 6 ) , Tais atos in ten c io n a is já são, substancialm ente atos de pensamento; seu aparecimento denota in t elec tu a liza ç ã o e ob jectificaçã o da f a l a ,
Ele descreve a descoberta que a criança de ujn ano e meio ou dois fa z de que objeto tem o seu símbolo permanente, um padrão de som que o id e n t if i c a , isto é, que cada co isa tem um nome. Stern a- c r e d ita que a criança em seu. segimdo ano de v id a pode te r consciên c ia dos símbolos e da sua necessid ade e considera esta descoberta já um processo de pensamento no sentido próprio.
6 - A tradução é n o ssa. O r ig in a l em In g lê s ;
" This talk is egocentric, p artly because the c h ild speaks o n i;7 about h im se lf, but c h ie f l y because he does not atteinpt to plac:e h im self at the point of view o f h i s h e a r e r ",
7 “ Baseamo-nos na recensão f e i t a por Vygotsky em 'Ihou ght and. Laii'
.g^age (1962).
8 ~ Aput Vygotsk};-, p . 25: " At a certa in stage o f h is psychic deve lopment, man acquires the a b i l i t y to mean something when u t t e r in g sounds, to r e fe r to something o b je c t i v e ”.
®
-Vygotslcy em seu liv r o lhought and Language (1 9 6 2 ) fa z uma resenha c r í t ic a da teo ria de Stern afirmando que não ha bases de evi dência nem teó ric as para co n clu ir que a c rian ça de üm âno e mèio ou dois tem co n sciência da função sim bólica da linguagem e á consciên c i a de uma reg ra geral ou conceito geral« Para Vygotslcy a crian ça n esta idade poderá ter a capacidade de t a is operaçoes in t e le c t u a is complexas, porém as observações ou experimentos evidenciam que a criança chega a entender a relação entre símbolo e sig n ific a d o ou iiso funcional desses símbolos bem mais tarde.
Stern acha que a criança descobre o sig n ific a d o da língua de forma instântanea e permanente. As observações com nossa in fo r mante
principal, Cibele,
coincidem
com o arrazoado de Vygotsky de que a descoberta da relação entre s ig n ific a d o e s ig n ific a n t e não s e ja instantânea e permanente* Tudo le v a a crer que esta relação pa_s sa por vá rias fa s e s , inicialm ente obscuras, que vão se fixando nv:. decorrer de vários meses. Mesmo os sons da palavra passamnormalmen te por v á rias m odificaçoes como, por exemplo, "roupa" era [*pupa]aos 1 ,7 anos; [*opa] aos 1 , 8 ; [ ’ hopa] aos anos e finalm ente [rowpa] aos 2 ,6 anos. A in c o n sistê n cia fon ética parece ter ligação d ir e t a com a semântica, ou melhor dizendo, com a co n sciê ncia do sig h o . Ambas são in stá v eis n e sta fa se de desenvolvimento.Outro exemplo mais evidente é o emprego de "a s c e n d e re apa g a r ", "fechar e a b r i r " e, "lig a r e d e s l i g a r " sem relação d ir e t a com o s ig n ific a d o , empregado um pelo outro durante mais de seis meses por C ibele. Um terceiro exemplo ê o emprego de palavras menos u su ais também de forma in c o n sisten te. A c ria n ça emprega conveniente mente aos 20 meses: cabeça, braço, mão, perna, pé, dedo, porém con funde tornozelo, joelho e cotovelo. Leva mais de um mês para f i x a r as formas correspondentes. Isto nos l e v a a c o n clu ir que, mesnio a-* ceitando a descoberta instantânea c ita d a por Stern, é muito d i f í c il
determinar
esses momentos e sobretudo isto im plica numa matura ção gradual, especialmente partindo do mais concreto para o mais abstrato . Os signos r e fe r e n c ia is abstratos aparecem em fa s e bem pos ter io r aos r e fe r e n c ia is concretos,0 argumento de Stern se b a se ia em dois sintomas fundameíi ta is para co n clu ir a descoberta da função da f a l a pela simples ope
ração lo g ic a ; o aparecimento de indagações sobre nomes de o b jetos e o conseqüente aumento s ig n ific a t iv o do vocabulário, ambos da maior importância para o desenvolvimento da linguagem ,
>
Isto representa uma nova fase n a aquisição da linguagem^ que e complexa e extensa, não se podendo d e f i n i r que a p a r t ir do momento em que a crian ça descobre novos vocábulos seu pensamento está operando de forma lo g ic a e consistente*Segundo nossas observações a re sp eito da evolução da l i n guagem em Cib ele, podemos c a r a c t e r iza r dois tipos de perguntas. A prim eira fa se é a de perguntas de descoberta do mundo que a r o d e ia ; ”que
é
isto? que é a q u i l o ? ” Mais adiante ela pergunta sobre ter- iíios mais abstratos; '*que quer d ize r c a s a l ? ", "que quer d iz e r as s i s t i r casam ento?”,” "que quer d i z e r bem educado?, e tc. A segunda fa se de perguntas, em nosso entender, re v e la um grau de maturação m aior. Ê a ten ta tiv a de descobrir causas e f in a l id a d e s , através da pergunta "Por quê?, " Por que o p ai tem que i r trabalhar na Funda ção? ", "Por que eu também não posso i r junto? ", "Por que eu sou así;. sim, mãe?"o As perguntas do tipo por quê s6 apareceram por v o lta dos três anos, ao passo que as do tipo que já eram comuns aos dois*Outro ponto importante elaborado por Stern se re fe r e às prim eiras palavras da c r ia n ç a . Estas palavras são geralmente acom panhadas de e^cpressões fisionôm icas d iversas ou de gestos que nos levam a c o n clu ir que ela s representam toda uma frase« Stern d i s corda de Meumann ( 1 9 0 2 ) que afirm a serem as primeiras p alavras sim p ies expressões de emoções e desejos da cr ia n ç a . Em sua a n á lise de situações nas quais as palavras aparecem, ele prova que e la s contém também um certo direcionamento ao o b je to . Stern assim se expressa: "A palavra i n f a n t il mamãe, trad u zid a para a fa la avançada, não si£ n i f i c a a palavra mãe, mas sim uma sentença tal como mamãe vem aqui
ou mamãe me dá, ou. mamãe, me põe n a c a d e ira , ou mamãe me a ju d a " (s t e r n , p . 1 8 0 ) ^ .
- 9
i Apud Vygotsky, p . 30; "The c h il d is h mama, translated into ad vanced speech, does not mean the word *mother^ but rath er a
sentence such as »Mama, come here* or *Mama, give me* or »Ma ma, put me in the c h a ir * , or ‘ Mama, help m e".
Vygotslcy acrescenta que devemos observar a ação da cria n ça que acompanha a emissão da palavra e acharemos óbvio que não ê só a palavra mamãe que s i g n i f i c a , digamos '*mamãe, me poe n a ca d ei r a " , mas todo o comportamento da crian ça naquele momento(sua tenta tiv a de se d i r i g i r à ca d e ira , tentando se segurar n e la e t c .) "Aqui o direcionam ento’ a fe t iv o “ c o n a tiv o ‘ a um objeto ainda ê inseparável da tendência in t a ic io n a l da f a l a ; os dois ainda formam um todo ho mogêneo e a u n ic a tradução correta de mamãe, ou de qualquer p ala v ra, são os gestos que as acompanham. A p alavra, basicam ente,ê um
substituto convencional para
os gestos
( . . . ) e aparece antes de e la ser capaz de operações ló g ic a s » (Vygotsky, op* c i t . p . 3 0 ) ,Concordamos plenamente que o gesto se ja precursor da pa la v r a pois em nossas observações p^idemos anotar que muitas v ezes a criança aponta para algum objeto tentando se comunicar, sem ainda ser capaz de em itir p alav ra. Assim, ela aponta para o b ic o , como a d iz e r ; "me dá o b i c o ", ou "eu quero o b i c o ”. Em fa se p o sterio r e la j m t a ao gesto a palavra "b i c o " para depois s o l i c i t a r ; "bico ,m ã e"e finalm ente "dá o b ic ó , m ãe".
Stern não se descuida do papel da imitação no desenvolv^ mento da f a l a , nem do papel da ativ id ad e espontânea da c r in a ç a ,c h a mando a isto de convergência, Para e le , a convergência ê um princi. pio geral a ser aplicado na explicação de todo o comportamento hu mano. Ela
é
entendida como um processo de interação do organismo e do ambiente. Veremos mais adiante que esta posição se coaduna com as conclusões de Lenneberg de que a aquisição da linguagem ,se b a s e ia numa propensão in a ta à f a l a que só se desenvolve num meio ambientep r o p ic io . Este meio ambiente seriam as condições e x te r n a s ,a f a l a dos adultos em v o lta da crian ça, ou s e ja , a exposição à lín g u a .
10
-1 0 - citação no o r ig in a l in g lê s; "Here the «affective- conative* d ^ rectedness tov/ard an object is as yet inseparable from th e *in tentional tendency* o f speech: The two are s t i l l a homogenous whole and the correct tran slation o f mama, or o f any other early -«/ords, i s the p o inting of g e stu res. The word,at f i r s t , is a conventional substitute fo r the g esture?. . . i t appears before i t is capable o f lo g ic a l o p e r a tio n s ”.
1 , 4 ~ Vygotslcy (1 9 6 2 )^ ^ i n i c i a seu estudo sobre a origeni do pensamento e da linguagem afirmando que interrelação pensamento e palavra deve ser entendida e estudada pela p sico lo g ia* Para ele , as teo ria s an terio res demonstram que a relação entre pensamento e linguagem, se situ a entre dois extremos; a id e n tifica ç ã o ou i^isão por um lado e a completa disjunção ou segregação por outro* Cita que alguns psicolingtífístas definem o pensamento como "f a la menos som'* e outros psicólogos e r e fle x o lo g is t a s americanos, consideram
12
o pensamento "um re flex o in ib id o em sua parte motora-* , Tanto iins como os outros id en tifica m pensamento e f a l a e fecham as portas aó problema. Os defensores da id é ia oposta,separando linguagem e pen samento como co isa s d i s t in t a s , consideram a fa l a uma m anifestação externa, uma mera vestimenta do pensamento e tentam despi~lo de to dos os componentes sensórios, incluindo p alavras, nao conseguem ,se gimdo Vygotslcy, colocar o problema de forma tal a conseguir uma sa lução r e a l .
Ao
separar completamente os dois elementos e estudá- lo s separadamente são forçados a ver a relação entre eles como uma conexão externa, meramente mecânica, Vygotslc^^ d iz que o problema re side no método de a n á lise empregado. Para ele há duas formas essen c i a i s de a n a lis a r estruturas p sic o ló g ic a s ,a) a n á lise dos totais psicológicos complexos em elementos, isto ê estudo separado das propriedades do pensamento e da lí n g u a , Es se método produz generalidades p ertinentes a toda a f a l a e a to do o pensamaito; perdem-se as c a ra c te rístic a s p a r t ic u la r e s .
0
mesmo se ria estudar o som desvinculado do sentido»b) a n á lise em unidades, que é a forma mais co rreta. Por unidade se entende um produto de análise que, ao contrário de elementos, tém todas as propriedades básicas do todo, cujas unidades hãó podem mais ser d iv id id a s sem perdê- las. Assim, por exem plo,a u - nidade do pensamento verbal é o aspecto interno da p alav ra, o sentido da pa3.avra, Uma palavra não se re fere a um só objeto mas a uma c la ss e ou s é r ie . Cada palavra é uma generalização* L o g o ,o pensamejito é um reflexo generalizado da r e a lid a d e . 0 sentido per .11
-11 - Vygotslcy, Lev Semenovich ~ Thought and Language, E dited and Translated by Eugenia Hanfmann and Gertrude Valcar, The M . I . T . P ress, M assachusetts, 1 9 6 2 .
tence ao domínio da linguagem , bem como ao domínio do pensamento.Mo capítulo "As r a íze s geneticas do penSamento e da f a l a ” o autor co menta gue os experimentos fe it o s com chipanzês por I<:oehler(l92l) e Yerkes ( 1 9 1 6 )confirmam que nos aiiímais, a f a l a e o pensamento emer gem de d ife re n te s raízéS e sé desenvolvem ao longo de l in h a s d i f e re n te s, Os experimentos de Koehler provaram que o aparecimento em animais de um in telec to embrionário, isto
é ,
de pensajiiento no sent_i do próprio, não é de forma alguma relacionado â fala« Segundo o mes mo K oe hler, o comportamento in telectu a l ê do mesmo tipo que o do bo mem, mas ê a f a l t a de f a la e a pobreza de imagens que d ife r e n c ia os antropóides do homoii e torna "mesmo os mais leves in í c io s de desen«*/■ 1 ^
volvimento cu ltu ra l impossível para o c h ip a n z é (K o e h l é r ,p p .l 9 1 ~ 2 ). Yerkes d iz que a ausência de fa l a dos símeos não provem de causas in t r ín s e c a s . Suas pesquisas sobre o intelecto do orangutangc obtiveram dados muito semelhantes aos de K o e h ler, porem ele v a i a- diante em suas conclusões; admite “ideação superior comparando-se a uma criança de ate três anos de id a d e . Ele conclui isto p ela sem_e lhança su p e r fic ia l entre o comportamento humano e o do antropóide.
0 que ê conclusivo nessas pesquisas ê que embora os antro póides possam ter, ou mesmo a d q u irir formas de comunicação, essas formas se baseiain ou em hábitos ou em im itações, 0 que não se conse guiu fo i o uso funcional de s in a is , c a ra c t e ríst ic a da f a l a humana,
Vygotsky conclui que, do ponto de v is t a filo g e n ê t ic o , ana lisan d o as pesqtiisas f e i t a s com animais sobre língua e in telecto pa ra elu cida r a relação fa la e pensamento pode-se fa z e r as seguintes afirm ações:
"a) Fala e pensamento tem d iferen tes ra íze s gen éticas,
b) As duas funções se desenvolvem ao longo de lin h a s d ife ren tes e independentes uraa da outra,
c) Não há nenhuma separação n í t id a nem correlação constante entre e la s .
13 - Apud Vygotsky, op. c i t , , p p ,3 3 “-4: "even the s lig h te st b e g in n ings o f cultural development im possible fo r the chim panzee".
d) Os antropoides possuem um üitelectó semelhante de alguma forma ao do homem em certos aspectos (o uso embrionário de instriAjTieia tos) e uma linguagem semèlhajíte de álgumà forma à do homem em aspectos totalmente d ife re n te s (o aspecto fonético de sua f a l a . seu emprego fu n c io n a l, o in íc io de uma função s o c i a l ) .
e) A e s t r e it a correspondência entre pensamento e f a l a c a ra c t e rís t ic a do homem
é
ausente nos antropoides.f) Na f i l o g e n ia do pensamento e f a l a , pode-se d ic e r n ir claramente uma fa se pré- linguística no desenvolvimento do pensamento euma fa s e prê“ intelectu a l no desenvolvimento da fala=»
(Vygotslc, op» c i t , p . 41 )^"^.
Igualmente do ponto de v is t a ontogenético Vygotslcy d i s tingue duas lin h a s separadas provenientes de duas r a íze s genéticas d ife r e n t e s . Ele c it a novamente os experimentos de Koehler que a par dos experimentos com chipanzés o f e z também com c ria n ç a s, chegando a conclusão da e x istê n c ia de uma fa se pré’- linguistica de desenvol vimento do pensamento na c r ia n ç a , Buehler fe z pesquisas semelhan -
tes as de Koehler, porém de forma mais sistem ática, com crian ças e conclui que o comportamento da criança entre 10 e 12 rneses era mu^ to semelhante ao do chipæ izé e por isto ela o chama de =’idade c h i “-p a n z ó i d e "."Ê nesta idade que ocorrem as “-primeiras invenções da crd. ança, bastante p rim itiv a s, é certo , mas extremamente importantes para o seu desenvolvimento m en tal’' (B u ehler, 1 9 27 , p . 46)*^'^
Discordamos fundamentalmente destas conclusões de Charlotte B ueh ler, pois isto nos le v a r ia a a ce ita r também a própria origem do homem e do chipanzé, tendo o homem evoluído e o antropoide esta*- cionado em determinado ponto da evolução. Em nossa opinião estas são meramente c a su a is, devidas sobretudo à natureza humana de passar por um processo de maturação mental, havendo semelhanças c irc u n sta n c i
a is no in ício do processo de desenvolvimento com. os animais inferi^ o re s. 0 predomínio da razão e, na parte lingiJfística, o uso funcio«- nal dos sím.bolos v erb ais caracterizam a d iferen ça substancial entre
13
-1 4 “ A tradução é n o ssa.
15 Apud Vygotskys, op. c i t . , p , 4 2 ; " . . . At the chimpanzoid age oc cur the c h i l d ’ s f i r s t in v en tio n s. Very prim itive ones to be su r e ,b u t Gxtrem.ely important fo r h is mental developm ent".
o ser humano e os outros seres» Enfatizaríam os ainda o aspecto da c r ia t iv id a d e tanto nás operações ló g ic a s do pensamento quanto no u- so da linguagem , c r ia tiv id a d e essa in e x is t e n te nos seres não huma n o s.
Vygotsky não apresenta comentário c r itic o a r e s p e i t o ,1 ^ mitandO“ se a c i t a r as pesquisas e a e n f a t iz a r o aparecimento da f\m ção social da f a l a sem que isto s e ja manifestação do pensamento: "0 jogo de sons, o choro, mesmo as prim eiras p alavras, são estágios do desenvolvim m to da f a l a que nada tem a ver com
o
desenvolvim en to do pensamento. Essas m anifestações são geralmente consideradas como uma forma px'edominantemente emocional do comportamento"(Vygotsky, op . c i t . , p . 4 2 )} ^
As pesquisas de Buehler revelam q-ae o riso# os sons inar tic u lad o s , os movimentos, e tc . como reações à voz humana sejam meios de contato social nos primeiros meses de v id a da
criança-Mas a descoberta mais importante e a de que em certo mo mento, por v o lta da idade de dois anos, as cuDTvas de desenvolvimen to do pensamento e da f a l a , ainda separadas atê então, se encontram e se juntam para i n i c i a r uma nova forma de comportamento. Ê o que demonstrou Stern, já mencionado anteriorm ente, em que a c rian ça d e^ cobre que cada coisa tem um nome e ev iden cia a conquista da lin g u a gem para se comunicar.
Vygotsky comenta que antes de a t in g ir este ponto (em n os so entender nao é um momento,mas sim toda uma f a s e ) , a crian ça re~ conhece um pequeno número de palavras que substituem, como que con dicionando, o b je to s, pessoas, ações, estados, ou d e s e jo s. Naquela i dade a crian ça sabe apenas as palavras proporcionadas por outras pes_ soas, Agora a situação muda. "a crian ça sente a n ecessidade de pala vras e, através de suas perguntas, ativamente tenta aprender os sím bolos relacionados aos o b je to s . Parece que e la descobriu a funçac.
“ 14 “
16 - A traduçãç ê n o ssa. O rig in al em In g lê s :
"líhe c h i l ‘ s b ab b lin g , crying, even h is f i r s t words, are quite c le a r ly stages o f speech development that have nothing to do w ith the development of thinJcing.UhesG m anifestations have been generall}" regarded as a predominantly emotional form o f b eh av io n "
— -L I'; sim bólica dàs p ala v ra s, A f a la agora entra na fa se i n t e le c t u a l. As li_ nhas de desenvolvimento da f a l a e do pensamento se encontram'»
17 (Vygotsky, op. c i t .# p . 4 3 )«
E o autor conclui à página seg uinte;
a) Em seu desenvolvimento ontogenético, o pensamento e a f a l a tem rai. zes genéticas d iferen tes*
b) No desenvolvimento da fa l a da c r ia n ça , nós podemos estabelecer cer tamente o estágio pré- intelectual, e no desenvolvim ento,do pensa mento, ura estágio pré-lingüíistico.
c) Até certo ponto a f a l a e o pensamento seguem lin h a s d i f e r e n t e s ,i n dependentemente um do outro.
d) A certa a ltura essas lin h a s se encontram, onde o pensamento se tor na verbal e a f a l a
racional'-(Vygotsky, op. c i t . , p . 44)
17 - A tradução ê n o ssa.
18 - O rig in al era In g le s ; "Tlie c h ild fe e ls the need fo r words and, through h is cjuestions, a c tiv e ly trie ^to learn the signs atta ched to o b je c ts . He seems to have discovered the symbolic func tion o f \7ords. S p e e c h .*, nov/ enters the in te llectu a l phase. The l in e s o f speech and thought developraent have m et".
1 . 5 - C O N C L U S A O
No in íc io deste capítulo enumeramos algumas questões para as quais tentávamos buscar uma re sp o sta . Nossas indagações são con-- vergentes no sentido de que, em últim a a n á lis e , visam saber se os au
tores consultados consideram linguagem e pensamento uma unid ad e inse parávei ou n a o .P elo exposto;
a) Carroll acha que linguagem e peíisamento têm funções es«- p e c í fic a s ; a linguagem uma função c o d ific a d o r a ou deco d ificad o ra e o pensamento uma funçao manipuladora de informações recebidas* 0 pro blema destas concepções re sid e no fato de a t r ib u ir um papel atê c e r to ponto passivo ao pensamento, esquecendo-se do seu fa t o r caracte risticam ente d in à n ico . Cbmo a informação manipulada pelo pensamento pode ser c o d ific a d a linguisticam ente ou não, conclui-se que lingua*- gem e pensamento nao formam uma u n id a d e . Apenas se ligam por suas fun ções.
b) Piaget tenta i r à gênese do pensamento e da f a l a co n si derando-os um processo ordenado, lo g ic o , cu jas ca ra c te rístic a s vão aparecendo e se fixando à medida do crescim ento, da maturação. Seguii do e le , a c a ra c te rístic a fundamental da criança ê o egocentrismo de seu pensamento que por sua vez v a i r e f l e t i r numa linguagem egocêntri^ c a . 0 pensamento, portanto, ê an terior à linguagem . Ele se desenvol ve gradualmente a p a r t ir da fa se sensorio-motora ate chegar à fa se
do ra cio cín io a b strato . A aquisição da linguagem é fo c a liz a d a como um sistema de imitação e como fator de interação gradativa da c r ia n ça. com o mundo do a d u lto . A comunicação l in g u í s t ic a transforma as ações em pensam m tos e os revela aos o u tro s. A criança passa a emi t i r uma sucessão de pensamentos através da linguagem a que Piaget chama de '»monólogo coletivo
c) Stern considera a f a l a u.m ato in t e n c io n a l, A cr ia n ç a , em determinado momento de sua v id a , passa a querer s i g n if i c a r algo ao em itir os sons. Logo, o uso da linguagem ê um ato de pensamento. Para este autor, a f a l a é a v erbalização do pensamento» que é toma do como a intencio n alidad e da criança em querer r e f e r i r “*se a algo
-o b je t iv -o . A grande dúvida se re la c i-o n a à capacidade meatal de a cri. ança d esco b rir, antes mesmo de dois anos de id ad e, a função sim bol^ ca da linguagem , quando o seu ra cio cín io ainda ê simples e desprov^ do de l o g i c a . Se aceitarmos as colocações de Stern a resp eito do a- parecimento da linguagem , em nosso entender, temos que adm itir a l i n guagem como ujii dom que se rev ela bàstante cedo em determinado mo mento de n ossa v id a , desénvolvendo-se e aperfeiçoando-se no decor r e r do tempo.
d) Vygotsky a n a lis a linguagem e pensamento tanto do ponto de v is t a filo g a iê t ic o comò ontogenéticò e conclui que sob ambos os
aspectos linguagem e pensamento têm r a íze s genéticas d ife r e n t é s .P o r observações f e it a s em anim ais e em crianças pode-se perceber a e x i£ tê n cia de uma fa se pré- intelectual com relação ao desenvolvimento da f a l a e uma fa s e p rê- linguística com relação ao desenvolvimento do pensamento. Até certo ponto ele concorda com Stern em que as lin h a s do pensamento e da f a l a em' determinada a ltu ra do seu desenvolvimaito se encontram para i n i c i a r uma nova fa s e de sua e x is t ê n c ia , ou s e ja , a descoberta da linguagem coi‘no forma de v e r b a liz a r o pensamento. Po-- deríamos esquematizar as afirmações do autor da seguinte forma^t
~ 17
-
A-3 .
B»
Neste esquema o eixo AA’ representa a l in h a do pensamento; BB* representa a linguagem» A e B tem origen s d ife ren te s e se d e s ^ volvem separadamente até a idade de um ano e meio ou dcás aproximada mente, AX re p rese ita o pensamento pré- linguístico e BX a f a l a pré-in t e l e c t u a l . A p a r tir do ponto X começa aparecer a linguagem racional e o pensamento v e r b a l. No entanto, as lin h a s novamente se separam pois pensamento e linguagem não formam um todo inseparável, se bem que há e s t r e it a ligação entre e l e s . Se relacionarmos este esquema aos estudos f e it o s com animais poderíamos considerar A}íB como uma
te r í s t ic a comum tanto para os anim ais como para o homem, ao passo cjue A* X B* ê c a ra c te rístic a exclu siva do homem, dada a sua capacidade de v e r b a liz a r racioneilmente seu pensamento.
Dentre as opções que r e t ir a r dos v á r i os autores as id é ia s que mais se enquadram nas observações que f i z e mos e na opinião que foímâmbs a resp eito do binomio linguagem e pen
samento. Assim, cônsideramõS o pensamento um processo bio-psíquico i~* nato e inerente à pessoá humana que surge independente da linguagem , porêm tem seu desenvolvimento in t erlig ad o com e la . É possível o pen
samento operar parcialm ente sem haver a co ex istê n c ia da linguagem ,Po rém o desenvolvimento da linguagem não se efetua sem o pensamento, Ê comum dizer- se que alguém "falo u sem p e n s a r ” e que outro "pensou sem f a l a r ” . No primeiro caso não podemos tomar a afirmação no seu sentido prim eiro. Ao afirm ar que alguém fa lo u sem pensar estajuos construindo uma fig u r a de linguagem no sentido de que não houve considerações ^ respeito do contexto, j á no segundo caso é possível pensar sem se va l e r da linguagem no sentido de empregar signos l in g u í s t i c o s . Is to a*■ contece sobretudo nas m anifestações a r tí s tic a s que envolvam outros t i pos de signos que não o lin g ü í s t ic o , como por exemplo, nas artes piás t i c a s .
Oontudo, o desenvolvimento pleno do pensamento e da l in g u a . gem sô se v e r i f i c a no desenvolvimento simultâneo e in te rlig ad o de am bos, p ois e le s se intercomplementam. As estruturações li n g u í s t i c a s re fletem em muito as estruturações m entais, exatamente porque uma das funções prim ordiais da linguagem é tran sm itir o que se passa n a mente humana, ou se ja, o pensamento*
-CAPÍTULO 2
TEORIAS EB ÀQUISIÇAO DA LINGUAGEM
íbdemós d i v i d i r as teorias de aquisição da linguagem ein dois grandes grupos, relacionados com acepções f i l o s ó f i c a s da aquisição dc conhecimento: o empirismo e o racionalism o.
2*1 - Empirismo
Os em piristas acreditam que a informação o b tid a atra^ -vês dos sentidos é a ú n ica fonte de conhecimento. Segundo Chomsky
20
( 1 9 6 8 ) , a teo ria em pirista acentua o papel da experiência e de con-- tro les por fatores am bientais. .Sua visão c lá s s ic a ê a de que as ima gens se n so ria is sao transm itidas ao cérebro como impressões. Subsis- tem como id é ia s que serão associadas de vários modos, dependendo do caráter fortuito da e x p e riê n cia.
Os b eh av io rista s adotaram a teo ria em pirista e guia dos por ela tentam demonstrar as v á rias formas do comportamento huma n o . 0 método normalmente empregado ê o da observação in d ir e t a do com portamento do indivíduo no seu meio am biente. A preocupação b á sic a do behaviorismo é estudar o comportamento humano e entre formas do com portamento humano observável está a lí n g u a . Este estudo pode ser fo r mulado através de algumas operações de aprendizagem bastante sim ples. Os b eh av io ristas acham que a língua pode ser exp licad a da mesma forma que o comportamento de aprendizagem, em g e r a l . 0 behavio rismo teve seu início com Watson ( 1 9 2 4 )^ ^ e Pavlov ( 1 9 2 ? ) ^ ^ que, atrci -vés de seus experimentos com anim ais, tentam a p lic a r também no homem o mecanismo de aprendizagem, incluindo o comportcunento ^'■erbal. A teo r i a behaviorista. formula o modelo de aprendizagem em termos de Estí- mulo-Resposta, considerando a prendizagem como uma série ordenada e
20 ■- CHOMSKY, ííoam - "A Linguagem e a M ente”, in Npy^as^
L in g u í s t ic a s , tradução de Miriam Lemle,
2°
edição. V o z e s ,R. de ja n e ir o , 1971 .21 - WATSON, J . B . >- Behaviorism . U n iv . o f Chicago Press, Chigago,^.^^ ed. 1 9 2 4 ) , 1 9 3 0 ,
pred izív el de padrões de comportamento observável. Esta te o r ia adota duas c la s s ific a ç õ e s de aprendizagem, o condicionamento c lá ssico e o instrum ental. Este último também conhecido como condicionamènto ope ra n te . 0 princíp io de resposta co ndicionada se b a s e ia n a e^cploração da tendência natural do organismo em responder aos estím ulos, sendo que o estímulo é considerado como algo que provoque uma resposta de comportamento observável. Assim, por exemplo, a comida apresentada ao
animal o le v a
à
resposta de sa liv a ç ã o . Pelo fato de isso represeritar um reflexo ou resposta n a tu r a l, sem haver treinamento, o estímulo e a resposta são considerados não c o n d ic io n a is . 0 treinamento fe it o ao tocar uma campainlia simultaneamenteà
apresentação da comida aoaiid
mal o condiciona à salivação que apos certo tempo esta acontece áo soar a campainha, mesmo sem a presença da comida. Esta ê a te o r ia do condicionamento c lá s s ic o , onde o som da campainha ê o estímulo e a só. livação por e le provocado é a resposta condicionada. Neste modelo, a resposta condicionada aparece através do refo rço , que é a sequência de um estímulo nao condicionado a um condicionado,ou s e ja , o fato de o soar da campainha ser seguido do alimento se co n stitu i em re fo rço ,elemento considerado de grande importância na aprendizagem,
A te o r ia do condicionamento instrumental ou operante é uma versão mais noya e de maiores a p licaçõ es que a ante^^ioBEla f o i d es ^^
23
volvida especialmente
por SKINNER (1 9 3 8 ) que modificou b astante o modelo clá ssic o Estímulo - Resposta e apresentou em vez de um tip o , dois tipos de resp o stas: " e l i c i t e d ” e "em itte d ”. As do primeiro se referem a estímulos conhecidos que ele chama de '•i'espondents" e as respostas em itidas, sem re fe rê n c ia d ir e t a a estímulos conhecidos, ele- chama de "o p e r a n ts ", Este segundo tipo tem bastante aplicação na a- prendizagem humana. 0 reforço n esta teo ria não se re fere ao estímu l o , mas segue a re sp o sta . A resposta que aparece motivada por estí;,m lo s nem sempre id e n t ific a d o s sãoreforçadas
para que o organisino s e ja le v a d o à ^ r e p e t ir o comportamento desejado . Isto transposto pa ra a aprendizagem l in g u í s t ic a irá im plicar em que a crian ça passe a em itir sons, vocábulos e sentenças que são reforçados para que ela; ~ 20
-23 - SKINNER, B.F,»» Ih e Behavior o f Organism s. Appleton«Century- C ro ffts, New York, 1 9 3 8 .
os grave e re p ita segunGo os padrões desejados«
Hoiiston ( l 9 7 á )2 4 faz uma resenlia dos postulados de Slcimier sobre o condicionameiito instrumental ou opérante, especialm ente som bre a aprendizagem da linguá^ que Sicinner in t itu lo u Verbal Behavior
( 1 9 5 7 )^» sendo esta obra considerada o protótipo da teo ria de a q u isi ção da linguagem da p sic o lo g ia beliaviorista.
Skinner a cred ita que a lín gu a também pode ser representada como um composto de associações estímulo-resposta e desta forma pode se enquadrar numa descrição do comportamento humano aplicáv el u n iv e r salmente, apesar de reconhecer que a lín gu a tem algumas c a r a c t e r í s t i cas e s p e c ia is . Ele r e j e i t a o termo lín g u a a favor da expressão com portamento verbal e fa z explanações sobre s ig n ific a d o , id é ia s e mes mo a mente, como sendo inob serv á v eis. Suas razões para isto se apoiam n a d efinição de p sic o lo g ia que, para e le , é uma c iê n c ia comportamen-’ t a l , A meta na p sic o lo g ia é procurar uma explanação c ie n t í f ic a para as causas do comportamento.
Em obra bastante r e c e it e , Slcimier (1 9 7 4 ) ^^reforça seu argu mento sobre a distinção de lín gu a e comportamento v e rb a l: ‘l í n g u a tem o caráter de uma c o isa , algo que a pessoa adquire e p o ssu i. Os psico logos falam da aq u isição da lín g u a pela c r ia n ç a . As palavras e sen tenças de que uma língua ê composta são d e fin id a s como instrumentos usados para escpressar sentido s, pensamentos, id é ia s , proposições, emo
ções, n ecessid ades, desejos e riiuitas outras coisas dentro ou sobre a mente do fa l a n t e . Uma visSo bem mais produtiva é a de que comporta mento verbal é comportamento. Ela tem um caráter especial somente por
que é reforçada por seus e fe ito s sobre as pessoas-primeiro outras pes soas, mas eventualmente o próprio f a l a n t e . Oomo resultado, é l i v r e de relações es p a c ia is , temporais e mecânicas que predominam entre o com portamento operaiite e conseqüências não s o c i a i s ”,
(Slcimier, 1 9 7 4 , pp. 88- 9)‘“'^.
24 - HOUSTON, Susan H, - A Survey o f P s y c h o lin g u is tic s , The Hague, Mouton, P a r is , 1972 (p p . 46-8 O ) ,
25 “ SKINNER, B .F . Verbal Behavior. Appleton-Century-Crofts, Nev/ York, 1 9 5 7 .
Neste esquema, a m i d a d e da f a l a
e o
operante verbal e era vez de se estudar como a crian ça aprende a língua deve-se estudar como a crian ça ê condicionada ou treinada para o comportamento v e r b a l . Este treinamento se ria fe ito pelos pais no início da m anifesta ção lin g u í s t ic a ao re fo rça r as respostas da c r ia n ç a . Cada vez que e la emite algo que se aproxima de um padrão de som ou de uma seiiten ça o adulto refo rça esta sua emisão para que e la se encaixe no co:::--' portamento verbal padronizado. Diz Slcinner: "Ao ensinar a crian ça a. falar^,*é- qualquer resposta que vagamente se parece com o comporta mento padrão da comunidade é re fo rça d a . Quando estas começarem a a- parecer frequentemente, insiste- se numa aproximação maior. Deste mo do formas v erb ais bastante complexas podem ser a lc a n ç a d a s ".28 (Slcinner, 1 9 5 7 , PP. 29- 30).
Depois de a crian ça a d q u irir o comportamento verbal dese ja d o , a continuação do reforço v a i fa z e r com que ela f i x e as formas apreendidas e se integre na sua comimidade l i n g u í s t i c a .
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Segundo David Stringer , pode-se resumir cpie "Slcinner e marcado por duas c a r a c t e ríst ic a s do empirismo; fisicalisííio e d eter m inism o" (p . 1 5 ) • Por fisic a lis m o entendemos que todas as afirmações
sobre pensamentos e sensações de uma pessoa podem ser formuladas co mo afirmações sobre suas condições corporais e comportamento obser vável e podem, então, ser submetidas a l e i s fís ic a s «P o r determinis 22 determinis
-27 - A tradução é n o ss a . No o r ig in a l ; l a n g u a g e has the chardcter o f a thing, something a person acquires and p ossesses. Psycho l o g is t s spealc o f the a c q u isitio n o f language in the c h i l d .H i e words and sentences o f which
a
language is composed are said to be tools used to express meanings, thoughts, id eas, propo s it io n s , emotions, n eeds, d e s ir e s , and many other things in or on the spealcer*s mind. A much more productive vie'!/is that verbal behavior i s behavior.Is has a special character only because it is re in fo rc ed by i t s e ffe c ts on people-at f i r s t other people, but eventually the spealc er h im se f. As a r e s ia t , i t i s fre e o f thg s p a t ia l, temporal, and mechanical re la t io n s which prevail between ope rant behavior and nonsocial consequences'*.
28 ~ Apud Houston, op. c i t . , p . 5 1 ; '-In teaching the 3/oiuig c h ild to t a l k , . . . any response which vaguely resembles the standard b ^ h av io r o f the comunity is r e in fo r c e d .
Wien
these begin to ap pear frequ en tly , a clo ser aproximation i s in s is te d upon. In th is manner v ery complex verbal forms may be reached'*.mo entendemos que todos os fenomenos estão su jeito s às l e i s de causa e e f e i t o . Qualquer forma dada de comportamento esta lig a d a causalmcn te a fatore s externos pelo mecanismo de condicionamento. -'As teo rias de Skinner são umá forma extrema de empirismo, no sentido de que,nem as hip ó teses f i s i c a l i s t a s , nem as determ inistas que ele lev anta são
^
3 0necessárias no caso do empirismo” (S t r in g e r , op. c i t . , p. l 6 ) . 0 em p ir is t a não n e c e s s ita condenár á e x is tê n c ia de entidades t a is como a mente, nem p recisa necessariam ente supor que a aprendizagem e compor tamento são determinados de forma mecânica. Borêm, ”as teorias de Skinner realmente ilustram a hipótese bá sica do empirismo de que a a
> 3*^
prendizagem ê essencialmente p a s s i v a " (S t r in g e r , idem, ibidem) 7 A passividade deste modelo Slcineariano ê fortemente con testada por Üiomsky que a tr ib u i à c r ia t iv id a d e um papel preponderan te na aquisição da linguagem, como veremos logo adiante*
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0 neo- behaviorista Charles Osgood d iz estar de acordo com Skinner em que- uma teo ria adequada do comportamento da l i n g u a gem deve ser uma teoria de aprendizagem, mas que nao quer, nem neces
^
33 /s it a nenhuma teo ria especial para a l í n g u a " • Porem, fa z re str iç õ e s a seu modelo de aquisição da linguagem, afirmando que ê um modelo in s u fic ie n t e , pois não dá conta da generalização semântica. Se um fa-- la n te aprende a palavra barco ele v a i re lac io n a r com n a v io , por e- xemplo, e não com uma palavra fisicam ente (foneticam ente) semelhante como arco ou charco* Ele fa z associações pela semelhança de sentido e isto não ê abordado na teo ria b e h a v io r is t a . Osgood afirm a"* a ba-- se para a tran sferên cia ê obviamente a semelhança de significado,raas
30 - A tradução ê n o ss a . Em In g lê s : '*Skinner»s theories are an extre me form o f empirism in the sense that n e ith e r the p h y s ic a lis t nor the determ inist assumptions he makes are necessary to tha
em p iricist c a s e ".
31 - No o r i g i n a l ; Slcinner’ s theories do il l u s t r a t e the central e m p i r i c i s t assumption that le a rn in g is e s s e n t ia lly p a s s iv e ".
32 - a)0SG 00D, d iaries E .(l 9 5 S )- ^ ‘Behavior Hieory and the Social Scie;i ces'^in Readings in the Psychology o f language'* Jakobovits and M ir o n (e d ), Englewood C l i f f s , New Jersey , Prentice- Hall, In c . j 1967 (p p .5 1 '7 2 ).
b)0SG 00D, d iarie s E . ( l 9 6 3 ) “- On Understanding and Creating 3e:a-■ tences^», in R . P . L . ( p p .1 0 4 - 1 2 ? ).
33 - 0SG 00D (1963) ,o p . c i t . , pág. 1 1 0 ; '“an adequade theory o f language behavior m s t be a le a rn in g th eory ,bu t that we n e ith e r wish nor re qu ire any special theory for la n g u a g e ".
não hâ lu ga r para tal processo simbólico no behaviorismo de S kin n er" (Osgood 1 9 6 3 , op. c i t . , p. i l l ) Segundo ele , a i n s u f i c i ê n c i a do mo delo estímulo-resposta se eistende também â organização p e rce p tu a l, uma v ez que esta envoiVe í?êlá$5êé de integração estímulo-estímulo e ao de
senvolvimento e usõ dé h á b iíid ad es motoras, uma vez que envolvem a in tegração respostá-^ipêllièStà. Propõe, então, um modelo de iftediação de dois estágiosi eai-áctérizando o auto-estímulo como uma v ariável in te r v e n ie n t e . 0 pi^ópiríd autor representa o modelo de mediação em do is es
tágios atráves <âã seguinte fig u r a ;
r
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--- 24 “
^ ^ m -
---e ---explica;'«S---empr---e qu---e algum ---estímulo originalm ---ent---e n---eutro [ ^ , é r---ep---e tidamente contíguo a um outro estímulo ( s i g n i f i c a d o ) , S, que, regular mente e fielm ente produz um padrão p a r tic u la r do padrao total de com portamento, o estímulo neutro será associado com alguma porção,
deste comportajnento total como um processo de mediação representa cio n al "(Osgood, 1 9 6 3 , op. c i t . p . I l l ) . 0 processo de produção de estíimilo r^^^— ^ s^^ é uma parte do mesmo comportcimento produzido pelo si_2 n i f i c a d o . é a resposta total ao s ig n o .
Seu trabalho f o c a liz a o problema especial de como as p ala vras adquirem s ig n ific a d o para a c ria n ça , ou s e ja , corao um signo, que
é um fato a r b itrá r io , sem sig n ific a ç ã o ainda para a crian ça, se r e l a ciona a um s ig n ific a d o ou r e fe r e n t e . De acordo com o modelo aciirfâ, quan
34 - No o r ig in a l : "The b a s is for the tran sfer is o bviously s im il a r it y o f meaning,; but there i s no place fo r such symbolic processes in Slcinner’ s b e h a v io r is m ."
35 - No o r ig in a l ; "Whenever some o r i g i n a l l y neutral stimulus(sign«tO'--b e ) , []sI, i s repeatedly contiguous with another stim ulus( signi- f i c a t ^ , S, which re g u la r ly and r e l ia b l y e l i c i t s a p a r tic u la r pattern o f total behavior, R ^ t h e neutral stimulus w il l become associated with some portion, r.^, o f th is total behavior as a re presentational mediation pro cess.
