Uma Viagem à escola:
Entre questões e desafios
de uma professora-estagiária
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto com vista à obtenção do 2º ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (lei nº 74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro).
Orientadora:
Professora Doutora Paula Maria Fazendeiro BatistaInês Gomes Moreira
Ficha da Catalogação
Moreira, I. G. (2015). Título: Uma Viagem à Escola – Desafios de uma professora estagiária. Porto: I. G. Moreira. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL; EDUCAÇÃO FÍSICA; MODELO DE EDUCAÇÃO DESPORTIVA; CONTROLO DE TURMA; DESENVOLVIMENTO PESSOAL E SOCIAL
III
Dedicatória
Aos meus pais, por serem os meus melhores amigos, os meus anjos da guarda, os meus ídolos. A eles agradeço do fundo do coração porquedevo-lhes tudo aquilo que sou hoje. Dizem que os heróis usam capa, mas os meus não usam!
V
Agradecimentos
À Professora orientadora, Professora Doutrora Paula Batista, pela orientação exigente ao longo de toda esta viagem alucinante e mentoria na elaboração do presente relatório.
À Professora cooperante, Mestre Adriana Silva, um obrigada gigante, pelo empenho e entrega aos estagiários, pelas brincadeiras; por tentar sempre tirar o melhor de mim e pelos conselhos dados ao longo deste ano trabalhoso. Proporcionou-me momentos que jamais vou esquecer.
Aos meus coleguinhas de estágio, David e Nuno, por termos caminhado os três lado a lado nesta etapa, por me terem amparado muitas vezes nos momentos em que sentia que não iria ser capaz e pelos momentos inesquecíveis de divertimento que passamos os três.
Aos restantes professores da escola cooperante, principalmente à Professora Manuela Fonseca e à Professora Alice Loureiro, que sempre fizeram com que me sentisse em casa e se disponibilizaram a esclarecer as dúvidas que foram surgindo ao longo do percurso.
Aos meus pestes do 7º ano, sem vocês eu não teria evoluído tanto! Quando refiro que são uns pestes, são mesmo uns pestes, mas sem vocês não era, de todo, a mesma coisa.
Aos meus Pais, porque por mais que agradeça, nunca vai ser suficiente. Obrigada pelo apoio incondicional. À minha mãe, por ser a minha confidente e me mostrar que o copo tem que ser visto sempre meio cheio, já que se acreditarmos as coisas acontecem. Ao meu pai, por ser a minha enciclopédia ambulante, por ser o meu ânimo e por me apoiar em todas as decisões e incentivar a ser a melhor.
Á minha Avó Nela, que apesar de morar longe é sempre uma peça fundamental para mim.
Á minha Família em geral, por me fazer sempre sentir especial e me dar força para alcançar tudo aquilo que mais desejo.
VI
Á minha segunda família, os Amigos dos meus pais, à minha madrinha Marina, ao Pedro, ao Rui, ao Artur, à Sofia, ao Carlitos e à Cláudia, por todos os momentos divertidos que partilhamos e por me terem acompanhado ao longo destes 23 anos.
Ao João, por me acompanhar sempre e me incentivar e encorajar a continuar nos dias mais difíceis. Obrigada por acreditar em mim mais do que eu própria.
Às amigas do coração, Sofia, Letícia, Anita, Joana e Raquel, por estarem lá quando eu preciso e pela partilha de todos os momentos mais importantes da minha vida.
Aos amigos da Faculdade, Alex Rodrigues, André Costa, Cláudio Costa, Diana Costa, Hugo Morais, João Soares, Laura Graça, Mariana Silva, Rita Coutinho, com quem partilhei momentos inesquecíveis de estudo e de farra ao longo destes dois anos desta etapa final. Desejo-lhes a maior sorte do mundo para prosseguirem nesta nova etapa do mundo do trabalho.
Quero também agradecer a todas as pessoas que de alguma forma passaram no meu caminho ao longo destes cinco anos de ensino superior (colegas, professores), que me acompanharam neste percurso de evolução académica e pessoal. Tornaram-me, sem dúvida, uma pessoa mais madura, capaz de ultrapassar todos os obstáculos para chegar onde quis.
VII
Viagem
Aparelhei o barco da ilusão
E reforcei a fé de marinheiro.
Era longe o meu sonho, e traiçoeiro O mar…
(Só nos é concebida
Esta vida
Que temos;
E é nela que é preciso
Procurar
O velho paraíso
Que perdemos.)
Prestes, larguei a vela
E disse adeus ao cais, à paz tolhida.
Desmedida
A revolta imensidão
Transforma dia a embarcação Numa errante e alada sepultura…
Mas corto as ondas sem desanimar.
Em qualquer aventura,
O que importa é partir, não é chegar.
IX
Índice
Geral
Dedicatória ... III Agradecimentos ... V Índice Geral ... IX Índice de Figuras ... XIII Índice de Quadros ... XV Índice de Anexos ... XVII Resumo ... XIX Abstract ... XXI Lista de Abreviaturas ... XXIII
INTRODUÇÃO ... 1
1. ERA UMA VEZ ... 7
1.1. Evolução da personagem principal... 9
1.2. A previsão: considerações sobre o processo ... 11
2. O CENÁRIO ... 15
2.1. Contexto legal e institucional ... 17
2.2. O cenário de ação ... 19
2.3. Os pilares do processo: núcleo de estágio, professora cooperante e professora orientadora ... 23
2.4. As personagens ... 25
3. A NOVA REALIDADE ... 31
3.1. Contacto com a nova realidade ... 33
3.2. Interiorizar antes de atuar: que tipo de professora quero ser ... 34
3.3. Planear: o centro do processo ... 37
I) Planeamento anual ... 39
X
III) Plano de Aula ... 43
3.4. Realização: imprevisibilidade sempre presente ... 46
3.4.1. O primeiro ensaio ... 46
3.4.2. Controlar o aparentemente incontrolável ... 48
3.4.2.1. Rotinas e regras: as melhores aliadas ... 54
3.4.2.2. Atmosfera motivadora ... 57
3.4.2.3. Autonomia consciencializadora ... 61
3.4.3. Contributo do Modelo de Educação Desportiva para a aprendizagem, interação e colaboração dos alunos: estudo numa unidade de Voleibol numa turma do 7º ano de escolaridade ... 65
3.4.3.1. Resumo ... 65 3.4.3.2. Introdução ... 66 3.4.3.3. Objetivos ... 71 3.4.3.4. Participantes ... 71 3.4.3.5. Instrumentos ... 72 3.4.3.6. Procedimentos de Análise ... 78
3.4.3.7. Apresentação dos resultados ... 80
3.4.3.8. Discussão ... 87
3.4.3.9. Conclusões ... 88
3.4.3.10 Bibliografia ... 89
3.4.4. Diversificar: uma resposta à heterogeneidade ... 91
3.4.5. Intervenção: chave do sucesso ... 95
3.4.6. MAIS vs menos ... 101
3.5. Avaliação: um (in)comodo necessário ... 106
4. MUITO MAIS QUE UM SIMPLES PAPEL ... 115
XI
4.2. Ser parte integrante das grandes decisões: as reuniões ... 119
4.3. Desporto escolar ... 120
4.4. Direção de turma: esperar o inesperado... 122
4.5. Atividades escolares ... 125
4.5.1. Meeting de Atletismo e corta-mato escolar ... 126
4.5.2. Torneio de Voleibol (3ºciclo) ... 128
4.5.3. Dia D: MEGAula ... 128
4.5.4. Sarau Desportivo ... 131
4.5.5. Dança como elemento social ... 133
5. UMA EVOLUÇÃO SEM FIM ... 137
5.1. Uma realidade mais pequenina: 2º Ciclo ... 139
5.2. Uma realidade mais formal: os cursos profissionais ... 141
5.3. Reflexão: arquitetar o desenvolvimento ... 143
6. CONSIDERAÇOES FINAIS E PERSPETIVAS FUTURAS ... 147
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 153
XIII
Índice de Figuras
Figura 1- Turma residente do 7º ano ... 25 Figura 2- Diagrama ilustrativo acerca do lugar da avaliação na ação do professor ... 106 Figura 3- MEGAula realizada durante o Dia D ... 131 Figura 4 - Turma partilhada do 5º ano ... 140
XV
Índice de Quadros
Quadro 1 - Distribuição das modalidades, referentes ao 7º ano de escolaridade ... 41 Quadro 2 – Estrutura do plano de aula ... 44 Quadro 3- Planeamento da unidade temática de Voleibol – componente das Habilidades Motoras ... 73 Quadro 4 - Codificação atribuída a cada um dos parâmetros avaliados ... 76 Quadro 5 - Resultados conseguidos através da matriz sociométrica que ditaram a formação das equipas ... 79 Quadro 6 – Número e percentagem das categorias comportamentais do aluno 1 nas três avaliações. ... 81 Quadro 7 - Número e percentagem das categorias comportamentais do aluno 2 nas três avaliações ... 81 Quadro 8 – Média, desvio padrão e valor de p dos parâmetros do conteúdo serviço - Avaliação sumativa e a Avaliação de retenção ... 82 Quadro 9 - Média, desvio padrão e valor de p dos parâmetros do conteúdo receção/defesa - Avaliação sumativa e a Avaliação de retenção ... 83 Quadro 10 - Média, desvio padrão e valor de p dos parâmetros do conteúdo distribuição - Avaliação sumativa e a Avaliação de retenção. ... 83 Quadro 11 - Média, desvio padrão e valor de p dos parâmetros do conteúdo ataque - Avaliação sumativa e a Avaliação de retenção. ... 84 Quadro 12 - Média, desvio padrão e valor de p dos parâmetros do conteúdo serviço em situação de exercício critério - Avaliação sumativa e a Avaliação de retenção. ... 84 Quadro 13 - Média, desvio padrão e valor de p dos parâmetros do conteúdo passe em situação de exercício critério - Avaliação sumativa e Avaliação de retenção ... 85 Quadro 14 - Média, desvio padrão e valor de p dos parâmetros do conteúdo manchete em situação de exercício critério - Avaliação sumativa e a Avaliação de retenção ... 85
XVII
Índice de Anexos
Anexo 1 - Exemplo do Planeamento anual do segundo Período ... iii
Anexo 2 - Exemplo de UT de Voleibol ... IV Anexo 3 - Exemplo de plano de aula de Basquetebol ... V Anexo 4 - Ficha de Bonificações ... vii
Anexo 5 - Questionário Sociométrico ... viii
Anexo 6 - Ficha de observação do aluno ... x
Anexo 7 - Resultado do questionário sociométrico ... xi
Anexo 8 - Perceção dos alunos acerca da aplicação do modelo ... xii
Anexo 9 - Exemplo de teste de conhecimentos ... xiii
Anexo 10 - Pauta do 3º Período do ano letivo 2014/2015 ... xv Anexo 11 - Poster da atividade organizada na Escola ... XVI
XIX
Resumo
O presente relato teve como propósito central refletir acerca das vivências, dificuldades e conquistas de uma estudante-estagiária no decorrer do Estágio Profissional. O Estágio assume-se como o culminar da formação académica, apresentando-se como um período decisivo, de articulação dos saberes adquiridos na formação com as exigências encontradas no exercício real da prática de ensino. A Escola onde decorreu o estágio situava-se nos arredores de Vila Nova de Gaia, abrangendo alunos do 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário. O núcleo de Estágio era constituído por três estudantes estagiários, orientados por uma professora cooperante e uma professora orientadora da Faculdade, que nortearam todo o processo. O presente documento, relatado na primeira pessoa pela estudante-estagiária, está estruturado em cinco capítulos: no primeiro, denominado “Era uma vez”, espelha as caraterísticas individuais da estudante-estagiária, o percurso académico e desportivo que influenciaram a escolha da carreira docente, assim como as expetativas e o entendimento acerca do estágio. O segundo, designado de “O Cenário”, engloba a caraterização do contexto institucional onde decorreu o ano de Estágio. O terceiro, e o mais representativo da prática de ensino, designado de “A Realidade”, incorpora os elementos relativos à organização e gestão do processo de ensino-aprendizagem, materializado nas decisões, atitudes e estratégias adotadas antes (conceção/planeamento), durante (realização) e após (avaliação) o processo de ensino-aprendizagem. Neste capítulo está ainda incluído um estudo investigação, “Contributo do Modelo de Educação Desportiva para a aprendizagem, interação e colaboração dos alunos: estudo numa unidade de Voleibol numa turma do 7º ano de escolaridade”. O quarto capítulo, intitulado de “Mais do que um simples papel”, relata os episódios mais relevantes da participação na escola, assim como a interação com a comunidade escolar. O quinto e último capítulo, com o título “Uma viagem sem fim”, apresenta uma sinopse acerca das transformações ocorridas ao longo desta viagem e da sua importância para o futuro profissional da estudante-estagiária.
Palavras-chave: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, MODELO
DE EDUCAÇÃO DESPORTIVA; CONTROLO DE TURMA;
XXI
Abstract
The central purpose of the present report is to reflect on the experiences, difficulties and achievements of a pre-service teacher their practicum training. The practicum is the terminal phase of teacher education, presenting itself as a decisive period of articulation of the knowledge acquired in training with the requirements found in the actual exercise of the teaching practice. The School where the practicum took place was located on the outskirts of Vila Nova de Gaia, including students of the 3rd cycle of Basic Education (Middle School) and Secondary Education (High School). The practicum group was composed by three pre-service teachers, guided by a cooperating teacher, from school, and a supervisor from the Faculty. This document, reported in the first person by the pre-service teacher, is divided into five chapters: the first, called "Once upon a time", reflects the individual characteristics of the pre-service teacher, the academic and sporting journey that influenced the choice of the teaching profession, as well as the expectations and the understanding of the practicum trainning. The second, called the "Scenario", encompasses the characterization of the institutional context of the chosen school for the practicum year. The third, and most representative of the teaching practice, referred to as "Reality", incorporates elements relating to the organization and management of the teaching-learning process, materialized in the decisions, attitudes and strategies adopted before (design / planning), during (achievement) and after (evaluation) the teaching-learning process. In this chapter as also is included the research study, "The contribution of the Sports Education Model to the learning, interaction and collaboration of students: study in a Volleyball unit in a 7th grade class." The fourth chapter, entitled "More than a role," reports the most relevant episodes of the participation in the school, as well as the interaction with the school’s community. The fifth and final chapter, titled "An endless journey", gives an overview about the changes that took place along this journey and its importance for the professional future of the pre-service teacher.
Keywords: PRACTICUM; PHYSICAL EDUCATION; SPORTS EDUCATION MODEL; CLASS CONTROL; PERSONAL AND SOCIAL DEVELOPMENT.
XXIII
Lista de Abreviaturas
ALT-PE – Academic Learning Time – Physical Education DPS – Desenvolvimento Pessoal e Social
DE – Desporto Escolar DT – Diretor de Turma
EE – Estudante(s) Estagiário(s) EF – Educação Física
EP – Estágio Profissional
FADEUP – Faculdade de Desporto da Faculdade do Porto GEF – Grupo de Educação Física
GPAI - Game Performance Assessment Instrument ISMAI – Instituto Superior da Maia
MEC – Modelo de Estrutura de Conhecimento MED – Modelo de Educação Desportiva NEE – Necessidades Educativas Especiais PAA – Plano Anual de Atividades
PC – Professor(a) Cooperante
PCEF – Projeto Curricular de Educação Física PEE – Projeto Educativo de Escola
PNEF – Programa Nacional de Educação Física PO – Professor(a) Orientador(a)
RE – Relatório de Estágio
TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação
UNESCO – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization UT – Unidade Temática
3
INTRODUÇÃO
O presente documento, denominado de Relatório de Estágio Profissional (RE), surge no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada em contexto profissional. O estágio representa a última etapa do plano de estudos do Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). Este documento resulta de um processo de reflexão aprofundada de uma estudante-estagiária (a autora) acerca das vivências em contexto de estágio, que foram marcadas por dificuldades e conquistas. O relatório procura mostrar, de forma genuína, os passos percorridos desde o pensamento à ação na docência. Com efeito, como afirma Nóvoa (1991), a prática profissional docente comporta situações problemáticas que obrigam a decisões num terreno de grande complexidade, incerteza, singularidade e conflito de valores.
De acordo com as Normas Orientadoras da FADEUP1, “O Estágio Profissional visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão” (p.3). Foi desta forma que durante um ano letivo ingressei nesta viagem à escola, decidida a transportar os ensinamentos oriundos da teoria para a prática. O Estágio decorreu numa Escola nos arredores de Vila Nova de Gaia, num núcleo de estágio, constituído por três estudantes estagiários, que iniciavam uma nova etapa da sua vida.
O Estágio Profissional (EP) apresenta-se como a etapa final da formação inicial e concretiza-se numa prática de ensino em contexto real, que nos prepara, a nós, enquanto futuros professores, para as exigências da profissão. Durante este percurso não existem manuais de atuação, no entanto, de acordo com O' Sullivan (2003), a chave reside em procurar compreender, avaliar e desenvolver
1 Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, em vigor no ano letivo 2014/15, Matos, Z.
4
o contexto em que a experiência é estruturada, de modo a que os contributos desta etapa formativa possam ser realmente relevantes.
Esta jornada é realizada numa situação em que a transição de estudante para professor ocorre. Como defende Alarcão (1996, p. 18), o estudante-estagiário deve “assumir uma postura de empenhamento auto formativo e autonomizante, tem de descobrir em si as potencialidades que detém, tem de conseguir ir buscar ao passado aquilo que já sabe e já é e, sobre isso, construir o presente e o seu futuro, tem de ser capaz de interpretar o que vê fazer, de imitar sem copiar, de recriar, de transformar”. Deste modo, considero que os conselhos, experiências, bem e mal sucedidas, e reflexões provenientes deste ano, me ajudaram na construção da minha identidade profissional. Com efeito, fui, gradualmente, encontrando a forma como quero proceder enquanto futura professora. Este processo formativo contribuiu para a construção, desconstrução e reconstrução de conhecimentos provindos não apenas da teórica, mas também da prática (conhecimento tácito, experiencial). Neste sentido, fui gradualmente sendo capaz de responder aos desafios e requisitos intrínsecos à profissão docente.
O documento está organizado, de forma compreensível e prática, em cinco capítulos que relatam os procedimentos e experiências vivenciadas durante esta viagem que foi o EP.
“Era uma vez”, foi o título que escolhi para o primeiro capítulo. Nele estão descritas as minhas características mais relevantes e formas de ser enquanto pessoa, assim como o meu percurso académico e desportivo. São dimensões que me orientaram, de alguma forma, neste caminho e que certamente continuarão a influenciar a construção da minha identidade profissional. Para além disso, estão descritas as expectativas que tinha no início do estágio, em contraponto com o que aconteceu na realidade.
O segundo capítulo intitula-se “O Cenário”, carateriza o contexto legal e institucional do EP, bem como o contexto real onde estive inserida, a escola e a sua comunidade. Adicionalmente, discorro acerca do trabalho desenvolvido no seio do núcleo de estágio juntamente com a professora cooperante (PC) e a professora orientadora (PO).
5
O terceiro capítulo “A Realidade” engloba as experiências vivenciadas, desde da conceção, até à realização do processo de ensino-aprendizagem dos alunos da turma pela qual fui responsável. Aqui estão também explícitas as questões foram me surgindo, oriundas das dificuldades encontradas e as respetivas estratégias utilizadas ao longo do caminho. Este capítulo incorpora ainda o estudo de investigação, no qual analisei o contributo do Modelo de Educação Desportiva (MED) para a aprendizagem, interação e colaboração de uma turma do 7º ano de escolaridade.
No quarto capítulo, “Muito mais que um simples papel”, são apresentadas outras vivências, cargos e tarefas passadas na escola, designadamente a participação nas reuniões, no desporto escolar (DE), o acompanhamento do cargo de direção de turma (DT), a organização de atividades escolares e a lecionação de aulas a outras turmas para além da residente. Cada experiência foi única e essencial para o meu crescimento e para a construção da minha competência profissional, junto dos restantes membros da comunidade escolar.
Por fim, “Uma Viagem sem fim”, o quinto capítulo, é uma reflexão final acerca desta viagem. Aqui procuro descrever o contributo desta viagem para o meu desenvolvimento profissional e iniciação à construção da minha identidade enquanto professora de Educação Física (EF), assim como as perspetivas para o futuro, junto duma sociedade que desvaloriza cada vez mais a profissão e a disciplina.
Em suma, este documento relata e reflete a viagem percorrida, que se preconizou numa das mais importantes etapas de formação vivenciadas para o meu futuro enquanto professora.
9
1. ERA UMA VEZ
1.1. Evolução da personagem principal
Antes de decidir ingressar nesta viagem, muito aconteceu até optar por este caminho incerto, que é a área da docência. Não pertenço ao grupo de pessoas que diz que o desporto federado sempre fez parte da sua vida e que desde cedo soube que o caminho para a docência era o seu destino. De facto, pratiquei desporto durante muitos anos, mas um desporto diferente. Aquele com o qual se transmite sentimentos através do movimento corporal, sabem? Aquele com o qual expressamos um bocadinho do que somos em cada peça, obrigando-nos a ser perfeccionistas em tudo o que fazemos. Como refere Mendo (2007, p. 22) “A dança, como a consciência da consciência, é a resposta às nossas inquietações e reflexões, traduz inteligência, pensamento, mas igualmente sensibilidade. (…) é um movimento continuo, em constante flutuação (…)”
Sim, estou a falar da dança. Aquela prática corporal que também é arte e pela qual tenho uma paixão imensa desde o primeiro contacto. Foi aos seis anos que, por incentivo dos meus pais, ingressei numa escola de ballet. Apaixonei-me por esta área desde a primeira experiência. Ao longo dos anos passei pelos variadíssimos estilos, desde o contemporâneo até ao hip hop, tendo inclusivamente integrado alguns grupos. Esses anos de experiência tiveram grande influência naquilo que sou hoje, não só pelo desenvolvimento do domínio motor, decorrente da prática dos diferentes estilos, mas também pelos valores implícitos nessa mesma prática, como o espírito de sacrifício, o compromisso, o companheirismo e a entreajuda constantemente presentes.
Relativamente ao meu percurso académico, no momento de ingressar no ensino secundário realizei os normais testes psicotécnicos. Os resultados indicaram duas áreas possíveis, a arte e o desporto. Curioso, porque agora percebo que fazia algum sentido esta dualidade entre mundos tão próximos, o desportivo e o artístico, que a dança me proporcionou. Resolvi optar pela área de ciências da saúde no Colégio Internato dos Carvalhos, não elegendo de imediato a vertente desportiva; de certa forma por temer que os meus problemas respiratórios (asma) me pudessem prejudicar.
10
A vontade de obter mais conhecimento na área desportiva não desapareceu. Pelo contrário, foi crescendo e muito, sobretudo pelas personagens secundárias que compunham o cenário, nomeadamente, os professores de EF e de Dança: peças impulsionadoras desta vontade. Deste modo, realizei os pré-requisitos e ingressei no curso de Educação Física e Desporto no Instituto Superior da Maia. Naquela altura não tinha qualquer intenção de vir a ingressar na vertente de ensino. Tal devia-se à situação do mercado de trabalho. Além disso, nessa época identificava-me mais com áreas como a gerontologia e o fitness. No entanto, ao longo dos três anos de licenciatura, em resultado das escassas, mas muito gratificantes, experiências com crianças no âmbito da prática pedagógica, a minha visão foi-se alterando. A vontade de fazer parte das vidas daquelas crianças e poder ser um exemplo para elas, marcou-me profundamente.
Foi assim que a vontade de ser professora floresceu e no momento de escolher a área a seguir no 2º ciclo do ensino superior, não hesitei: concorri para o mestrado de Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário na FADEUP. Aí começou uma nova etapa desta viagem que me conduziu até ao presente ano.
Sem dúvida que todo este percurso académico, desportivo e social contribuiu para estar onde hoje estou, conduzindo-me à viagem alucinante que percorri e que ainda me encontro a realizar. Cada pequeno detalhe foi uma peça integrante do puzzle. Contudo, é possível que este caminho estivesse destinado a ser feito muito antes de todos estes acontecimentos acima descritos.
Antes de escrever este texto, em que procuro descrever um pouco daquilo que sou, da individualidade que me define, falei com os meus pais e familiares no sentido de me elucidarem acerca de como era eu em criança? Após refletir, percebi que para além de outras caraterísticas, era uma criança com um lado humano apurado. Não suportando que “fizessem mal” a qualquer ser vivo, por mais pequeno e aparentemente insignificante que pudesse ser tentava sempre auxilia-lo. Talvez até isso tenha ditado o caminho que escolhi, mas nunca me apercebi disso, já que o meu sentido de ajuda ao outro, sempre esteve presente até hoje.
11
Atualmente, ao analisar estes modos de ser, percebo que são caraterísticas fundamentais para o exercício da profissão de professor estão aqui presentes – oferecer aos alunos o direito ao ensino, auxiliando-os a alcançar os objetivos e influenciando-os, positivamente, para que possam vir a ser cidadãos cultos, ativos e saudáveis. De acordo com o que afirma a Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura (2015, p. 10) “Todo ser humano tem o direito fundamental de acesso à educação física e ao desporto, que são essenciais para o pleno desenvolvimento da sua personalidade. A liberdade de desenvolver aptidões físicas, intelectuais e morais, por meio da educação física e do desporto, deve ser garantido dentro do sistema educacional, assim como em outros aspetos da vida social.”
Esta viagem veio intensificar a minha vontade de ser professora, de monitorizar do crescimento de alguém. Através dela consegui alicerçar o meu conhecimento acerca do que é um bom professor, não só na teoria mas também na prática, este deve possuir uma capacidade de liderança nata, deve ser aberto à inovação aos métodos e modelos de ensino e obviamente de possuir um bom conhecimento específico do conteúdo, essencial para a transmissão de conhecimentos. Para além de tudo isto, durante este ano percebi que outras das caraterísticas essências do professor é a reflexão, uma vez que o bom professor é aquele que deve estar constantemente a colocar as suas decisões em causa verificando se estas resultaram ou o que é que poderia ter feito de diferente para que o processo de ensino-aprendizagem dos alunos fosse melhor.
Por último, refiro que este percurso me fez perceber que ser professor implica amar a profissão, e gostar de pessoas, da pessoa humana.
1.2. A previsão: considerações sobre o processo
No início desta viagem acreditava que durante este ano teria oportunidade de aplicar o conhecimento adquirido ao longo da formação académica anterior. Considerava que esta experiência me faria evoluir, crescer e dotar de capacidade para dar resposta aos desafios e problemas com os quais me iria deparar, decorrentes do contato com novas realidades em contextos reais. Para além disso, esperava que fosse o ponto de viragem para o início da complexa e
12
prolongada tarefa de construção da minha identidade enquanto profissional docente. De acordo com Gee (citado por Batista, 2014, p. 13) “A identidade é um conceito essencialmente dinâmico, estando relacionada com o ser “um certo tipo de pessoa”, com o “ser” num determinado tempo e espaço, que pode mudar de momento para momento e de contexto para contexto e, claro, que pode ser ambíguo e instável.”.
O meu desejo era que a minha identidade espelhasse o meu eu e que eu fosse o retrato do modelo de professora que aspiro ser, conseguindo, assim, deixar a minha marca nos alunos. Esperava, assim, marcá-los pela diferença, pelas situações, atividades e experiências de aprendizagem, sempre na procura de garantir um ensino de qualidade.
Ao mesmo tempo, a dualidade de sentimentos era uma realidade, uma vez que o entusiasmo, de dar resposta aos desafios, e o anseio, de não conseguir cumprir a missão institucional em que estava envolvida, andavam sempre de mãos dadas. Como refere Flores (1999, p. 70), “Trata-se de um período importante vivido com emoção e entusiasmo, mas também com alguma apreensão e ansiedade face às novas responsabilidades geradas pelas tarefas que se assumem".
Possuía também uma grande expetativa relativamente ao trabalho que desenvolveria no seio do núcleo de estágio. Estava certa que não teria problemas em termos cooperativos e de entreajuda, elementos que considerava essenciais no presente ano, já que o estágio seria partilhado com dois amigos próximos. Acreditava, assim, que partiríamos com vantagem relativamente aos restantes núcleos. Teríamos a possibilidade de trabalhar com pessoas com quem tínhamos grande afinidade, com a certeza, portanto, de que nos auxiliaríamos e apoiaríamos em todos os momentos desta viagem incerta e difícil. Este era o sentimento que estava bem presente.
Os primeiros momentos do EP foram, sem dúvida, os mais incertos. Parecia que todas as incertezas floresciam na minha cabeça, surgindo inúmeras questões em relação à minha ação enquanto professora, nomeadamente: Qual é a missão do professor de EF? O que é que considero realmente importante transmitir aos meus alunos? Como materializar, na prática, a conceção que
13
possuo? Como refere Batista (2014), um professor competente é um profissional detentor de conhecimento especializado e que possui capacidade de o utilizar na ação. O meu receio recaía essencialmente sobre este ponto, decidir como utilizar/adaptar o conhecimento, de forma a transformá-lo em aprendizagens significativas para os alunos. Este era um dos meus grandes desafios do EP: A tomada de DECISÃO. A mesma autora afirma que os problemas da prática profissional docente comportam problemáticas que obrigam a decisões num terreno de grande complexidade, incerteza, singularidade e de conflito de valores.
Ao mesmo tempo, temia que ao longo do ano descuidasse o objetivo de alcançar o grau de mestre com sucesso, uma vez que a minha preocupação principal era o processo de ensino-aprendizagem dos meus alunos. Isto surge como consequência à grande mudança de papéis – de aluna para professora-, acrescida do facto de, simultaneamente, ter que manter os dois papéis, tendo que lhes dar resposta de forma equivalente.
Relativamente à escola onde decorreu o estágio, esta fazia parte das minhas primeiras escolhas de candidatura. O meu maior desejo e preocupação era conseguir uma boa integração junto dos restantes professores e funcionários. Sabia que tal possibilitaria a criação de um bom ambiente de trabalho e a minha aceitação pelos alunos como professora. Apesar da escola não possuir recursos de excelência, as condições eram muito razoáveis, à semelhança do que acontece na maioria das instituições escolares portuguesas. Assim, entrei para o EP satisfeita com o local onde iria intervir, enquanto professora-estagiária, na realização de atividades letivas que pretendia que fossem distintas e originais.
No que concerne à PC, sentia-me igualmente satisfeita por considerar que esta possuía uma personalidade forte, capaz de fazer críticas construtivas e de me auxiliar a ultrapassar as principais dificuldades, que, no meu caso particular, se prendiam, maioritariamente, com o controlo da turma. Em simultâneo, percecionei desde os primeiros contactos, que esta daria preferência à descoberta guiada. Com efeito, essa postura foi ótima para nos fazer pensar, sem nunca impor a sua opinião, oferecendo-nos tempo e espaço para
14
experimentar e errar. Sabia que a PC não traçaria o caminho por mim, mas que me ensinaria a dar os primeiros passos deste percurso pela profissão docente.
No que à PO concerne, devo confessar que foi uma grande alegria quando soube que ficaria responsável pelo nosso núcleo de estágio. Uma vez que, desde o 1º ano, aquando da lecionação da unidade de Desenvolvimento Curricular, fiquei na expectativa de a voltar a tê-la como professora. Apesar do pouco contato no ano anterior, senti que iria ser bem acompanhada, com rigor e exigência ao longo do percurso de estágio.
No que diz respeito à turma que ficou sob a minha responsabilidade, tinha a expetativa de uma turma com melhor comportamento e com a qual pudesse estabelecer uma boa relação professora-aluno desde início. Porém, isso não se evidenciou, uma vez que tive que me debater ao longo de todo o ano com o controlo da turma. Encarei isso como um desafio que teria que enfrentar, sem nunca desistir. Inicialmente, apesar do interesse pela disciplina e da vontade de aprender demonstrada pelos alunos, foi notória a falta de regras, situação que influenciava diretamente o seu cumprimento. No entanto, este facto foi melhorando ao longo do tempo, através da criação de rotinas organizadoras da aula. Apesar da EF se distinguir das restantes disciplinas, tinha bem presente que sem normas e regras bem estipuladas, a aula se transformaria numa desordem total, não sendo possível a lecionação. Assim, batalhei arduamente neste ponto, na procura de providenciar um ambiente propício à aprendizagem dos alunos.
Pelo exposto, posso dizer que nem tudo foi um mar de rosas. Não obstante, como otimista e perseverante que sou, sempre acreditei que com trabalho as melhorias seriam notórias. Assim, ansiava, no final deste ano, primordial para a minha formação, conseguir o título de professora de EF. Confiava que no final seria capaz de olhar para trás com a noção de ter vivido um percurso difícil, mas fundamental para alcançar as aprendizagens possíveis e necessárias à profissão de professor.
17
2. O CENÁRIO
2.1. Contexto legal e institucional
O EP traduz-se na última etapa formativa a percorrer para quem, como eu, anseia ingressar na carreira docente. O EP está inserido no segundo ano do 2º ciclo de estudos em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP e regulamentado pelos Decreto-lei nº 74/2006 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro.
Esta etapa formativa não deve ser entendida apenas como mais uma unidade curricular, mas sim como um projeto de formação, que tem como objetivo primordial a formação do professor profissional, promotor de um ensino de qualidade. Conforme explicitado nas normas orientadoras do EP2, este profissional é caraterizado como sendo um professor reflexivo que analisa, reflete e sabe justificar o que faz, em consonância com os critérios do profissionalismo docente e o conjunto das funções docentes, de entre as quais sobressaem as funções letivas, de organização e gestão, investigativas e de cooperação (p. 3). Reforçando este entendimento, Rolim (2013, p. 58) afirma que “O estágio profissional deve ser por todos entendido como um processo consciente e reconstruído, prolongado e profundo diariamente construído, desconstruído e construído novamente, com muitos avanços e recuos".
Realizando uma incursão mais detalhada acerca do que é o EP da FADEUP e tendo como referência o seu regulamento3, depreende-se que com esta fase da formação se pretende “proporcionar aos estudantes estagiários o desenvolvimento de competências pedagógicas, didáticas e científicas, através do cumprimento das funções de um professor de Educação Física, em contexto real durante o período de um ano letivo” (p. 2). De forma a responder cabalmente a este desígnio, a FADEUP possui parcerias com diversas escolas, para as quais encaminha grupos de dois a quatro estudantes estagiários, constituindo os designados núcleos de estágio.
2, 3 Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em
Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, em vigor no ano letivo 2014/15, Matos, Z.
18
Inseridos em contexto real e em grupo, os estudantes passam a trabalhar em equipa, auxiliando-se mutuamente nas várias funções a desempenhar. Funções essas que são supervisionadas e avaliadas por um professor orientador da faculdade e por um professor cooperante, da escola. De acordo com o regulamento do EP4, o estudante estagiário (EE) tem de dar resposta às tarefas inerentes a três áreas de desempenho, designadamente:
Área 1 – Organização e Gestão do Ensino-Aprendizagem - Para dar resposta a esta área o EE assume o papel de Professor de EF de uma turma residente de 3º ciclo do ensino básico ou do ensino secundário e de uma turma partilhada do 2º ciclo do ensino básico. Desempenhando este papel, o EE conduz todo o processo de ensino-aprendizagem dos alunos, através da conceção, planeamento, realização e avaliação do mesmo, tendo como orientação os objetivos pedagógicos dos programas da disciplina e da escola. Para isso, deve elaborar documentos para os diferentes níveis de planeamento, observar as aulas dos colegas e da PC e participar nas diferentes reuniões inerentes ao processo (grupo de educação física (GEF) e conselho de turma).
Área 2 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade - Esta área abrange todas as atividades não letivas que o EE realiza junto da comunidade escolar, bem como a relação que estabelece com os restantes agentes educativos. Para melhor corresponder a esta área, o EE deve desenvolver uma "intervenção contextualizada, cooperativa, responsável e inovadora", tendo em vista a valorização do papel do professor de Educação Física na escola (p. 6). No sentido de cumprir este pressuposto, o EE deve realizar pelo menos uma atividade de foro desportivo, que promova a interação entre os elementos da comunidade; inteirar-se do cargo de Diretor de turma, colaborando nas suas diversas funções; e participar ativamente no Desporto Escolar (treinos e torneios) que a instituição oferece, dinamizando-o junto dos alunos.
Área 3 – Desenvolvimento Profissional - esta última área reporta-se ao desenvolvimento da competência profissional do estudante, que deve acontecer de forma gradual, num processo constante de melhoria de conhecimentos e
4 Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em
Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, em vigor no ano letivo 2014/15, Matos, Z.
19
competências. Esta área apela à capacidade de "investigar a sua atividade em toda a sua abrangência (criar hábitos de investigação/reflexão/ação" (p. 7). Neste contexto, o EE é convidado a participar nas ações de formação e sessões organizadas pela faculdade, a partir das quais terá oportunidade de estar em permanente atualização, levando uma bagagem de conhecimento e argumentação, relativa à profissão. Também inerente a esta área, o EE compromete-se à realização do relatório de estágio - um instrumento onde cada estudante transpõe para o papel, as suas vivências sentidas e experimentadas ao longo deste ano.
É inegável que o leque de tarefas propostas é complexo e desafiante, para quem está a dar os primeiros passos na profissão. Ainda assim, o EP possibilita uma formação integral e completa, preparando os estudantes para o mundo de trabalho. Como referem Cunha et al. (2014, p. 144) “Os estudos realçam que o estágio oferece um espaço de mobilização de saberes e habilidades, adquiridos no decurso formativo anterior, para a prática do dia-a-dia, bem como a incorporação de um roteiro sociocultural – normas, valores, hábitos, costumes e práticas – na realização de papéis profissionais, sob orientação de professores experientes”. Por sua vez, Leandro et al. (2014, p. 116) reforçam o entendimeto mencionando que “A realidade da escola e a complexidade das múltiplas tarefas que a profissão encerra são elementos com que o estudante estagiário (EE) se debate”
2.2. O cenário de ação
A Escola é uma instituição que, desde sempre, desempenhou um papel de extrema importância na evolução das sociedades. Com efeito, é nela e através dela que crescem e se formam, em cada época, as novas gerações. No seu duplo papel de educar e transmitir conhecimento, a escola confere ao professor, de hoje, uma responsabilidade acrescida na formação do cidadão. Como afirma Souza (citado por Carvalho, 2006, p. 6), “(…) Constitui uma instituição de primeira linha na constituição de valores que indicam os rumos pelos quais a sociedade trilhará o seu futuro”.
20
Segundo Batista (2014, p. 24), as escolas cooperantes, enquanto espaços socializantes para a profissão, emergem como elementos importantes nos processos de construção identitária dos EE. Sem dúvida que a forma como nestas se operacionalizam as diretrizes legislativas, bem como os protocolos com as faculdades, condiciona (quer positiva, quer negativamente) a integração dos EE na vida da escola e, consequentemente, o modo como aprendem a ser professores. Apesar disso, a escolha da instituição que serviria como palco para embarcar nesta viagem foi uma preocupação, não só no que concerne à proximidade da minha área de residência, mas também na tentativa da colocação conjunta com, os que viriam a ser, os meus colegas de núcleo de estágio.
Foi de bom grado que recebi a notícia que assumiria o papel de Professora de EF, durante o período de um ano letivo, numa Escola em Vila Nova de Gaia. A informação prévia que possuía acerca da escola era escassa, como tal, tive o cuidado de recolher informação sobre a mesma. De facto, esse conhecimento acerca do contexto é fundamental. Só assim, o professor terá elementos suficientes para melhor adequar as suas escolhas relativamente ao processo, à instituição e às necessidades da comunidade escolar.
A Instituição escolar onde decorreu o estágio foi criada no decorrer dos anos 1988/1989, com uma denominação distinta da que tem hoje. Apenas em 2000 é que a Escola passou a ter a designação atual, de acordo com o Despacho nº754/2000, 2ª série, publicado no Diário da República nº 8 de 11 de janeiro, em homenagem ao arquiteto Francisco de Oliveira Ferreira, o qual é considerado, desde então, o patrono da escola. Este reconhecimento foi um tributo à importância da sua obra arquitetónica, cuja intervenção se desenvolveu na conceção de diversas tipologias de edifícios, nomeadamente públicos e de instituições particulares, comerciais e de habitação unifamiliar.
Segundo o Projeto Educativo de Escola (PEE)5, o seu território educativo estende-se pelas freguesias de Arcozelo, Gulpilhares, S. Félix da Marinha e
5 Documento que consagra a orientação educativa do Agrupamento de escolas ou da escola não agrupada, elaborado
e aprovado pelos seus órgãos de administração e gestão para um horizonte de três anos, no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os quais o agrupamento de escolas ou escola não agrupada se propõe cumprir a sua função educativa.” (alínea (a) do ponto 1 do art.º 9, do Decreto-Lei 75/2008, de 22 de abril).
21
Serzedo, zonas onde o rural, a escassa indústria e alguns serviços se cruzam. Anualmente, a escola recebe cerca de 800 alunos, que se distribuem pelo 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário, demonstrando a vasta área demográfica que abarca. Carateriza-se ainda por ser uma zona, cuja população é social, económica e culturalmente desfavorecida (famílias com apoios da Ação Social Educativa). Situação que enquanto professora de EF, tinha que ter alguns cuidados relativos ao material exigido para a aula.
Relativamente aos recursos humanos, a escola está organizada em quatro departamentos: ciências; ciências naturais e humanas; línguas e expressões, que abrange diferentes áreas disciplinares. A EF está incorporada neste último departamento - expressões -, juntamente com a educação visual e a educação tecnológica. No que concerne ao professores da área disciplinar de EF, estes eram oito. A periodicidade das reuniões acontecia com o intuito de coordenar procedimentos e formas de atuação nos domínios da aplicação de estratégias de diferenciação pedagógica e da avaliação das aprendizagens dos alunos.
No que concerne aos recursos materiais, a escola engloba cinco pavilhões, que comportam 35 salas de aula, onde se lecionam as diferentes disciplinas. Possui ainda equipamento especializado para a lecionação de disciplinas como Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), Educação Visual e Físico-química. Pode afirmar-se que esta escola oferece boas condições de trabalho, que são fulcrais para a atuação junto de alunos com défice de motivação, que é o cenário que observei nesta instituição.
Na escola existe ainda um bloco secundário onde estão localizados a reprografia, o refeitório e a sala de convívio com bar. Este último espaço é muito utilizado pelos alunos, pelo que considero que seria uma mais-valia para a escola se a área fosse maior. Desse modo, existiria um espaço de contato entre os vários agentes de ensino, facilitando a interação entre todos. Um local que certamente proporcionaria aos alunos mais tempos de partilha e de comprometimento com a escola, outra das estratégias motivacionais que poderia contribuir para alcançar o objetivo da formação integral dos alunos. De facto, como afirma Valentini (citado por Correia et al., 2013, p. 276), “O contexto é também um fator que influencia o comportamento e o sucesso escolar, sendo
22
que ambientes de ensino que enfatizam o interesse dos alunos e promovem uma aprendizagem significativa e contextualizada, intensificam o sucesso escolar e a motivação dos estudantes”.
A escola também oferece espaços exteriores amplos, que os alunos podem usufruir nos intervalos, para as brincadeiras comuns da idade.
No que concerne aos recursos espaciais destinados à lecionação das aulas de EF, a escola possui um pavilhão gimnodesportivo com as dimensões regulamentares de Andebol (40x20 m). Neste é possível a lecionação de três aulas em simultâneo, funcionando cada uma em 1/3 do pavilhão. Porém, na minha perspetiva, este é um espaço reduzido, quando possuímos em cada espaço turmas de 24 alunos. Esta gestão de recursos fez com que a procura de alternativas, que contribuíssem para o melhor rendimento das aulas, fosse constante ao longo do ano.
No que ao espaço exterior diz respeito, existe um campo de jogos com as mesmas dimensões que o pavilhão e três campos de Basquetebol. Apesar das dimensões serem benéficas à lecionação das aulas, estes campos não possuem marcações. Esta situação resultou numa limitação, uma vez que era necessário recorrer à utilização de muito material para tornar as diferentes situações percetíveis aos alunos. Outra das limitações prendia-se com o facto de as balizas não possuírem redes. Por consequência, durante a lecionação das modalidades desportivas coletivas de Andebol e de Futebol, grande parte do tempo útil de aula era despendido na recolha do material. Esta foi uma situação que apenas a experiência me permitiu ir melhorando. Neste espaço existe ainda uma pista de Atletismo e uma caixa de areia, que foram importantes para a realização do teste de resistência e para a lecionação da modalidade de Atletismo. De acordo com a rotatividade, o espaço destina-se apenas a uma turma de cada vez. No entanto, em caso de necessidade e na existência de algum espaço desocupado, havia liberdade de realizar a aula no espaço exterior.
Por último, de salientar que os dois espaços referidos são partilhados com uma Escola EB 2/3 de Vila Nova de Gaia, que não usufrui pavilhão e por esse motivo possui, constantemente, um dos espaços disponíveis para a sua pratica,
23
como indica o roulement6. Esta organização não tem qualquer implicação em
relação aos recursos materiais, uma vez que cada escola possuí os seus próprios recursos. No entanto, os espaços físicos ficam subdivididos, havendo um maior número de turmas com aulas em simultâneo.
2.3. Os pilares do processo: núcleo de estágio, professora cooperante e professora orientadora
Nesta viagem todos os passos foram novos e desafiantes, apesar disso houve algo que não foi assim tão novo, a convivência e partilha com os elementos do núcleo de estágio. Confesso que tive a sorte de partilhar esta experiência única de estágio, com duas pessoas de quem gosto muito e por quem tenho muito apreço.
Quando visualizei a lista de colocações para o EP, tive, desde logo, a certeza que não teria quaisquer problemas ao longo do ano. Os colegas de estágio eram dois amigos próximos, que conhecia e confiava há vários anos. Um deles tinha realizado os 2º e 3º Ciclos na mesma instituição escolar e turma que eu; já nos conhecíamos há mais de 10 anos, partilhando de uma cumplicidade enorme. Já o segundo, apenas o tinha conhecido no 1º ciclo de estudos Ensino Superior, mas desde logo estabelecemos uma boa relação de amizade. Assim, no final do primeiro ano de mestrado, com o objetivo de ingressarmos os três na mesma instituição, realizámos candidaturas similares e tivemos a sorte de ficar colocados na mesma escola. Deste modo, tínhamos a possibilidade de desfrutar deste ano com pessoas com quem tínhamos uma boa afinidade.
No entendimento de Day (citado por Cardoso et al., 2014, p. 182) “Tornar-se professor implica uma combinação entre reflexão, experimentação e diálogo em contexto de prática (construção ativa do conhecimento prático), pelo que pressupõe uma aprendizagem através da experiência com outras pessoas no local de trabalho.” Posso afirmar que, ao longo do ano, conseguimos sem grande esforço que imperasse um bom clima no seio do núcleo, onde eram trocadas ideias relativas a cada visão de ensino, que nem sempre era semelhante. Apesar
6 Documento construído pelo grupo de Educação Física que dita a rotação dos espaços disponíveis para
a lecionação das aulas da mesma disciplina. No caso, a partilha de espaços fazia-se entre duas escolas dos arredores de Gaia.
24
disso, era visível a cooperação e entreajuda sentidas, não só nas decisões tomadas relativamente ao processo de ensino-aprendizagem de cada turma, mas também na própria atuação durante as aulas.
Relativamente à PC, como referido teve um papel de destaque durante esta viagem, já que nos guiou e nos deu “asas” para poder experimentar e evoluir até onde fossemos capazes. Esta fez, durante todo o processo, a ligação entre a Escola e a Faculdade A sua personalidade forte marcou, desde o início do estágio, o modo como conduzia a orientação. Neste sentido, não se coibia de fazer críticas construtivas, sem qualquer hesitação, auxiliando-me a ultrapassar as minhas principais dificuldades que se prenderam, maioritariamente, com o controlo da turma. A sua vasta experiência de lecionação foi uma mais-valia para a construção deste processo.
Segundo Batista (2014, p. 34) “O papel do professor cooperante deve ser no sentido de conduzir os estudantes estagiários, de forma gradual, a passar de uma participação periférica para uma participação mais ativa e mais autónoma.” Neste ponto, a PC ofereceu-nos, desde o início, uma participação total, utilizando como estratégia de orientação a descoberta guiada, ótima para nos colocar a pensar. Assim, nunca impôs sua opinião, deixando-nos uma margem para podermos errar, isto é, não traçava o caminho por nós, mas apoiava-nos nos primeiros passos no percurso da profissão docente.
No que concerne à professora orientadora (PO), devo confessar que desejei voltar a tê-la como professora, isto após a ter tido como professora de uma unidade curricular, no 1º ano do mestrado. Apesar dos contactos menos regulares, sinto que fui bem acompanhada/orientada ao longo do meu percurso. O mesmo refere Batista (2014, p. 29) acerca da opinião dos EE acerca do PO “(…) estes são um elemento essencial na análise critica das suas práticas, permitindo-lhes refletir acerca do tipo de professor gostariam de ser, assim como a construção da sua identidade profissional”
25 2.4. As personagens
“Os alunos são o centro do seu investimento enquanto professores iniciantes. É com eles e para eles que investem. São eles que dão significado – verdadeiro – à sua ação.”
(Batista, 2014, p. 35)
No início do ano, a PC informou os elementos do núcleo que iria atribuir a todos, turmas do mesmo ano de escolaridade. O seu objetivo era que houvesse mais facilidade para o trabalho em cooperação. Assim, foram-nos atribuídas turmas de 3º ciclo, mais especificamente do 7º ano de escolaridade.
Ao longo deste ano letivo lecionei a disciplina de EF a uma turma constituída por 24 alunos, que englobava 8 alunos do sexo feminino e 16 do sexo masculino. Um dos alunos anulou a sua matrícula no início do 2º período por atingir a maioridade. A média de idades dos alunos da turma situava-se nos 13 anos, contudo a amplitude era entre os 12 e os 17 anos. De referir ainda que a turma integrava 5 alunos repetentes do ano anterior.
O conhecimento do contexto no início do ano letivo é essencial para a atuação do professor, designadamente para poder adaptar a matéria de ensino às necessidades globais e individuais dos alunos, na procura de lhes proporcionar um ensino de qualidade.
26
Na procura de conhecer bem os alunos por quem ficaria responsável, elaborei um questionário que apliquei à turma. Este solicitava, informações médicas relevantes para a prática desportiva, bem como elementos relativos ao agregado familiar e da zona de residência. Questionava também acerca dos hábitos alimentares e meio de transporte mais frequente que os alunos utilizavam para se deslocar para a escola.
Relativamente às informações referentes à prática desportiva, 39% dos alunos eram praticantes assíduos a nível federado. Todavia, a mesma percentagem tinha abandonado a prática, devido a lesões ou problemas económicos dos encarregados de educação. Entre as modalidades mais praticadas encontravam-se as modalidades desportivas coletivas como o Futebol, o Andebol e o Basquetebol. A Dança e a Natação também foram referenciadas. Os resultados mostraram que 22% dos alunos nunca tinham realizado qualquer prática desportiva fora das aulas de EF. Apesar disso, a maior parte dos alunos revelou gostar da disciplina de EF, espelhado na média das notas do ano anterior (4 valores). De salientar que os dados evidenciam a existência de alguns hábitos de prática de exercício físico e desportivo, com 33% dos alunos a incluir estas práticas nos seus tempos livres. Este facto indiciava ser um elemento facilitador da minha atuação, pois à partida teria alunos interessados e empenhados em melhorar o seu desempenho.
Apesar de grande parte dos alunos manifestarem gosto pela EF e demonstrarem boa predisposição para a prática desportiva, o decorrer do ano letivo foi um desafio constante. Na verdade, na maior parte das vezes, os comportamentos adotados pelos alunos condicionavam de forma negativa o ambiente de aula. Esta situação ocorria devido a vários fatores:
✓ Sendo uma turma de 7º ano, o primeiro do ciclo de ensino mais baixo na escola, grande parte dos alunos não se conhecia; por conseguinte não estavam inteirados das rotinas, regras ou normas implementadas;
✓ A turma era constituída por vários alunos repetentes do presente ano ou de anos passados, com histórico disciplinar complexo (faltas disciplinares, suspensões, etc.);
27
Estes fatores conjugados dificultaram a minha atuação, em particular no que diz respeito à gestão das interações entre os alunos, ou seja, em relação à forma como se relacionavam e cooperavam durante as aulas. Era frequente ter que interromper a aula para falar com os alunos acerca da necessidade de interagirem positivamente entre eles, auxiliando-se. Com efeito, a interação entre eles demonstrava-se quase nula ou mesmo inexistente. De acordo com Vygotsky (citado por Gomes et al., 2014, p. 242), a aprendizagem deve ser entendida como o resultado das interações com os outros, enfatizando os fatores externos no desenvolvimento das funções internas (aprendizagem).
Nos primeiros contatos com os alunos percecionei a heterogeneidade da turma que se traduzia na pluralidade de personalidades, gostos, interesses, pelo que existia a formação de pequenos grupos que raramente se misturavam. No entanto, essas diferenças acentuavam-se na performance na disciplina, nomeadamente ao nível da condição física (Quadro 1).
A bateria dos testes de aptidão física recomendada pelos PNEF é o Fitnessgram. Apesar disso, o GEF da escola desenvolveu uma bateria alternativa, com pequenas alterações ao Fitnessgram. Estes testes avaliavam as principais capacidades condicionais, resistência, força (superior, média e inferior), flexibilidade e destreza (velocidade).
28
Quadro 1- Dados da avaliação diagnóstica dos testes de condição física
Avaliação Diagnóstica – Condição Física
Nº
Aluno Idade Peso Altura IMC
Resist ência Força Inferior Força Média Força Superior Flexibilid ade Destreza 1 11 47 163 17,69 12 150 20 24 8 11’’81 2 12 66 161 25,46 8 100 14 4 - 8 11’’47 3 15 63 176 20,34 12 190 20 20 - 17 10’’91 4 12 55 169 19,26 15 180 23 13 5 10’’72 5 15 72 170 24,91 12 160 18 17 5 10’’34 6 13 48 162 18,29 15 190 22 28 0 10’’10 7 13 67 158 26,84 11 130 15 19 - 10 12’’41 8 12 66 152 28,57 8 130 18 8 - 9 12’’15 10 12 61 171 20,86 9 170 24 10 6 11’’63 12 15 51 168 18,07 14 190 24 28 - 13 10’’55 13 12 55 160 21,48 13 140 15 13 - 3 11’’28 14 15 56 160 21,87 7 130 15 5 - 10 11’’69 15 13 61 160 23,83 9 130 18 - 15 16 11 58 151 25,44 9 100 20 0 - 20 12’’34 17 15 54 168 19,13 13 170 10 16 - 2 10’’40 18 12 65 149 29,28 8 100 13 0 - 2 16’’38 19 12 43 159 17,01 11 110 14 14 5 12’’29 20 12 54 155 22,48 14 140 10 14 0 11’’29 21 12 53 167 19,00 11 160 13 20 - 14 10’’47 22 12 41 146 19,23 9 100 13 6 - 13 14’’38 23 12 46 150 20,44 13 130 13 13 - 17 11’’25 24 12 74 157 30,02 9 140 4 10 - 5 11’’71 25 17 53 170 18.39 16 190 18 2 -7 11’’38
Excelente Boa Razoável Fraca Muito Fraca
Os resultados desta avaliação diagnóstica demonstraram que em algumas capacidades, a turma possuía níveis baixos, pelo que necessitavam ser trabalhadas ao longo do ano, para que a melhoria fosse possível. Entre as capacidades com piores resultados encontrávamos a resistência, onde 62% dos alunos demonstrava nível 1 e 2, que significa que mais de metade da turma, possuía uma categoria de aptidão de fraca a muito fraca. Para melhorar esta situação, ao longo do ano, especialmente nos períodos em que me encontrava no campo exterior, tentava realizar uma ativação geral que beneficiassem o desenvolvimento desta capacidade, nomeadamente pelo prolongar do tempo de corrida contínua. Outra das capacidades em que os alunos demonstraram fraco desempenho foi a flexibilidade, nesta as dificuldades eram maioritariamente dos
29
alunos do sexo masculino, ainda assim tendo uma visão generalista, 42% dos alunos revelaram, mais uma vez, níveis 1 e 2. Relativamente a esta capacidade também optei por desenvolver um trabalho específico durante a ativação geral, com exercícios que solicitassem a amplitude dos movimentos.
Relativamente aos restantes resultados, os alunos demonstraram um melhor desempenho, ainda assim ao longo de todo o ano optei por despender algum tempo da aula no treino específico destas capacidades através do treino funcional. Isto por concordar com a ideia de Garganta e Santos (2015), que defendem que o treino funcional tem benefícios na aptidão física geral por trabalhar com base em padrões de movimento. Esta estratégia aportou benefícios, não apenas para a melhorias das capacidades motoras, condicionais e coordenativas, mas também para a motivação dos alunos para o trabalho da condição física.
“Dando continuidade ao exercício que realizei na passada aula, dispus os alunos à minha frente e realizei alguns exercícios de treino funcional com trinta segundos de exercício e dez de descanso. Considero que este trabalho dá alguns frutos, na melhoria das capacidades condicionais e coordenativas dos alunos. Assim, a minha intenção, juntamente com os restantes elementos do meu grupo é realizar um plano de treino que dê resposta a estas capacidade e permita aos alunos desenvolverem a sua aptidão física.” (Reflexão da aula nº 45, UT Futebol, 15 de janeiro de 2015)
No que concerne às avaliações diagnóstica que realizei às primeiras modalidades, ficou explícito que, na generalidade, existiam três níveis de desempenho.
O nível introdutório, nos jogos desportivos coletivos era preenchido na maioria por alunos do sexo feminino.
O nível elementar que era representado pelos alunos do género masculino em situação curricular dita normal, ou seja que possuíam a idade regulamentar (12 anos) para frequentar o 7º ano de escolaridade e no caso específico da dança e da ginástica pelas alunas.
Por último, o nível avançado que era, maioritariamente, constituído por alunos que já tinham reprovado e pelos que possuíam vivências de desporto federado.
30
Face a este panorama, tive consciência do grande desafio que me esperava. Teria que planear as aulas para níveis distintos de desempenho e simultaneamente, resolver os problemas relacionais e comportamentais da turma. Assim, sabia que o meu papel enquanto professora desta turma não se poderia reduzir à transmissão de conhecimentos relacionados com a prática desportiva, também teria que dar ênfase à transmissão de valores, contribuindo para o desenvolvimento pessoal e social destes alunos.
