TÍTULO: DIALOGICIDADE, DA TEORIA À PRÁTICA TÍTULO:
CATEGORIA: CONCLUÍDO CATEGORIA:
ÁREA: CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS ÁREA:
SUBÁREA: Pedagogia SUBÁREA:
INSTITUIÇÃO(ÕES): FACULDADE ANHANGÜERA DE PIRACICABA INSTITUIÇÃO(ÕES):
AUTOR(ES): NATÁLIA ALVES ZULIAN AUTOR(ES):
ORIENTADOR(ES): LUCIANA CRISTINA GODOY, RITA DE CÁSSIA TOFFANELLI PRATES ORIENTADOR(ES):
Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre. Paulo Freire RESUMO
Esta pesquisa, cuja exposição é a partir de uma vivência cumprida durante o projeto na Educação de Jovens e Adultos: “EJA: para além de uma inclusão digital” realizado durante a oferta da disciplina de mesmo nome, no curso de Pedagogia de uma instituição de ensino superior localizada na cidade de Piracicaba/SP. Tem como objetivo a investigação dos impactos na relação professor - aluno na EJA, a influência do educador Paulo Freire como beneficiador do processo ensino aprendizagem e as transformações ocorridas da modalidade Educação de Jovens e Adultos na história, dando ênfase ao processo dialógico. Indaga sobre o planejamento e atribui significado à organicidade, coerência e flexibilidade e como podemos trabalhar para construir espaços escolares culturalmente significativos, bem como o ato de estudar implica assumir uma atitude crítica e ordenada e uma disciplina intelectual que somente se constitui ao passo em que se exerce. Apresenta e problematiza o processo formativo de uma futura pedagoga experimentado durante o projeto citado possibilitando uma ação/reflexão em sua práxis educativa libertadora.
PALAVRAS-CHAVE: Paulo Freire; processo dialógico; prática social. INTRODUÇÃO
O sistema educacional brasileiro tem a demanda de inserir o/a educando/a desde a infância a partir da Lei 11.274 de 6 de fevereiro de 2006. Essa determinação indica que é assegurado “às crianças de seis anos à educação formal, obrigando as famílias a matriculá-las e o Estado a oferecer o atendimento” (BRASIL, 2007, p. 27) em salas de aula, levando todo esse processo aproximadamente onze anos ou mais, caso seja escolhido pelo educando dar continuidade em seus estudos ingressando em uma graduação, por exemplo. Nota-se, portanto, que o discente passa grande
tempo na escola, o que nos implica realizarmos uma reflexão sobre a trajetória educacional, tendo como objetivo analisar como foi a relação educador/a-educando/a empenhada, uma vez que tal relação, influencia a formação do sujeito cognoscente e desua situação como protagonista.
A relação educador/educando(a) se faz presente em todo o processo de ensino e aprendizagem, pois por meio dela constata-se os eventuais resultados positivos gerados. Para que esta ação ocorra é necessário que o professor compreenda a importância de dialogar com seus alunos, e ter o devido cuidado para não torná-los sujeitos passivos na construção do saber, mas integrá-los a aula de modo que sejam ativos, respectivamente críticos, autônomos e pensantes.
Essa perspectiva se torna fundamental em todas as aulas, visto que o diálogo proporciona a troca de conhecimentos, havendo o respeito aos saberes antes construídos e a valorização da experiência, seja ela dentro ou fora da escola, tendo o educador o papel de orientador, facilitador e incentivador na aquisição de novos conhecimentos. Além de ser uma maneira de refletir sobre a própria práxis, tornando-a flexível e aberta para mudanças, se necessário.
Por conseguinte, o presente trabalho tem como finalidade descrever e discutir a prática educativa exercida e vivenciada durante um projeto de Educação de Jovens e Adultos – “ Eja – para além da inclusão digital”, realizado no durante a oferta da disciplina de mesmo nome, no curso de Pedagogia de uma instituição de ensino superior localizada na cidade de Piracicaba/SP. Procura-se enfatizar o processo dialógico e importância deste diante das dificuldades enfrentadas por educadores/as-educandos/as. Para tal utilizaremos uma metodologia de natureza autobiográfica, optando por relatar uma passagem do processo formativo que vivenciado pela pedagoga em formação, durante a prática educativa supracitada, remetendo às lembranças do percurso do projeto da EJA em sua práxis educativa libertadora.
A partir dessa reflexão, Alcântara em seu artigo sobre a modalidade EJA1 afirma:
É o estabelecimento da relação dialógica que cria as condições de cognoscibilidade desse objeto (FREIRE, 1981). Ele não se limita a expressar saberes, porque também é constituído enunciativamente de mediação e metodologia de apropriação e construção de saberes. Sua condução é um modo de existência dos saberes − o saber dialogar (ALCANTÂRA, 2014).
A respeito dos caminhos para práxis educativa libertadora, Paulo Freire (2011) procura discutir aquilo que considera a base fundante da educação como prática de liberdade: o diálogo. A dialogicidade, portanto, é tratada como um fenômeno humano, uma exigência existencial, a qual não pode ser verdadeira se não for constituído no amor, na humildade, na fé nos homens, pautado na esperança e no pensar crítico.
Por conseguinte, apenas por meio do diálogo nutrido de palavras verdadeiras os homens transformam o mundo. E não há palavra verdadeira que não seja práxis, ou que não suscite dela, de tal modo na dicotomia “reflexão por reflexão” a palavra se torna oca, bem como na “ação pela ação” a palavra se torna ativismo vago. A palavra é, pois, o resultado da soma de ação e reflexão. Há nela estas duas dimensões inseparáveis.
Faz-se importante ressaltar que para Freire (2011, p. 52) a práxis é, portanto, “reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-los. Sem ela não é possível a superação da contradição opressor-oprimidos”
Diante dessa prerrogativa, dizer a palavra verdadeira não pode ser privilégio de alguns, visto que é direito de todos existir, pronunciar o mundo e transformá-lo. Paulo Freire (2011) ressalta que não é possível o diálogo entre aqueles que querem pronunciar o mundo e aqueles que negam o direito do outro fazê-lo. Tal postulado corrobora ao entendimento de que a minha liberdade não acaba quando começa a do outro, ela acaba quando acaba a do outro.
1 Funções enunciativas do discurso sobre a Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Curso de Pedagogia da UFPB.
Avançando nessa análise, que preza pela indissociabilidade entre reflexão e ação, ou seja, a práxis, e de que a educação é um ato político (FREIRE, 2011) encontramos em Gadotti (1999) a premissa de que:
O educador para pôr em prática o diálogo, não deve colocar-se na posição de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida (GADOTTI, 1999, p.2).
Tendo como base, pois,o diálogo, torna-se evidente que a realidade do aluno, suas vivências e conhecimentos prévios necessitam ser enaltecidos em aula, ou seja, é esperado que esses pontos sejam considerados, para a eventual utilização de exemplos do cotidiano para que a aprendizagem se torne significativa.
Portanto, analisando toda a concepção abordada é que se deu o início e desenvolvimento deste estudo, a partir de alguns questionamentos: Quais os impactos da relação professor-aluno na EJA? Como a influência do educador Paulo Freire favorece o processo de ensino aprendizagem? Como se deu o início dessa educação e as transformações presentes no percorrer da história? Com base nesse universo, buscou-se desenvolver um trabalho que respondesse a essas questões, bem como valorizar as contribuições positivas de Paulo Freire, tanto para educadores como para educandos, ilustrando a partir da experiência vivenciada pela educanda (pedagoga em formação) durante seu envolvimento no projeto da EJA desenvolvido na instituição de ensino superior, na qual estuda em 2017.
CONSIDERAÇÕES SOBRE A EJA E O PROCESSO DIALÓGICO NA FORMAÇÃO
Considerando o Brasil enquanto um país que vem buscando um patamar de desenvolvimento sustentável, entender e intervir nas práticas de alfabetização e letramento faz-se mais que necessário, é imperativo. Sabe-se que, em sua trajetória histórica, o ensino inicial da leitura e da escrita no Brasil demorou muito para ser visto como prioridade das políticas públicas, fato que resultou num atraso secular no
campo da cultura letrada, tendo em vista, por exemplo, outros países no continente americano como o Chile, por exemplo.
Quando falamos, especificamente, da realidade presente da Educação de Jovens e Adultos no Brasil (EJA), embora muito se tenha trabalhado para se organizar esta modalidade, a sensação que se tem é que o processo educativo no Brasil, nunca foi tão difícil de formar-se e constituir-se enquanto proposta com viés social e realmente transformador.
Durante a década de 1940, temos os precursores dos programas de Educação Popular, os quais tiveram significativa importância no movimento de inserção social vinculados à programas e políticas públicas de EJA. Algumas ideias gestadas por esses precursores é que darão corpus a futura proposta de educação como prática de liberdade pensada e amplamente divulgada por Paulo Freire.
Ocorre que, atualmente, aos programas da EJA, acabam desconsiderando alguns dos preceitos básicos humanísticos que configuram as propostas de Educação Popular, ao dirigir o foco à profissionalização de educandos/as, para em seguida, inseri-los no mercado de trabalho, adequando sua formação com conceitos básicos, velando, muitas vezes, a função social, da escola em formar cidadãos críticos, reflexivos, atuantes e pensantes,
Alavanca estas considerações o acesso de pessoas que não tiveram oportunidades no sistema de ensino educacional no tempo e na idade correta e que ainda estão fora da escola. Portanto, entendemos aqui que a função social é conteudística - para preparação ao mercado de trabalho - da escola não podem ser desvinculadas.
Sendo, portanto, o objetivo da busca dos Jovens e Adultos em aprender a ler e escrever para possuírem autonomia com a linguagem oral e escrita em seu cotidiano, ou a exigência do mercado de trabalho por pessoas com no mínimo, ensino fundamental completo e, sobretudo, exercer conscientemente seus direitos e deveres de cidadão. Porém, se analisarmos politicamente esse público, o governo investe em políticas para erradicar a alfabetização, visto que, nessa perspectiva a
teoria não adequa-se a prática, devido a legislação brasileira considerar alfabetizado um cidadão que tenha aptidão para escrever o próprio nome.
Assim sendo, salientamos que, docente e discente embarcam juntos na tentativa de recuperar momentos que se passaram, ambos possuem importância no processo de construção de ensino e aprendizagem.
Havendo entre estes uma relação dialógica, na qual ocorre uma troca de conhecimentos e experiências. Nota-se portanto, que, a bagagem, o diálogo e os conhecimentos prévios apresentados pelo aluno necessitam ser valorizados.
Coaduna com essa reflexão, Aranha (2006) quando ressalta que:
O diálogo, como sabemos, supõe troca, não imposição. Essa postura permite que o conhecimento adquirido seja crítico, porque autenticamente reflexivo, implicando o constante desvelamento da realidade para nela se posicionar (ARANHA, 2006, p. 274).
Assim, entendemos que é notável a importância do diálogo na relação educador/educando(a) na EJA, pois ele promove a troca de conhecimentos, experiências, dúvidas e curiosidades. Desta maneira, a aula se torna produtiva e atraente, proporcionando receptividade dos conteúdos propostos, e consequentemente acarretando em um bom aproveitamento da aula.
Corroborando com Paulo Freire (1996):
É preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis, que o formando, desde o princípio mesmo de sua formadora, assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção (FREIRE, 1996, p. 22).
Disso decorre que a teoria deste educador possui grande relevância para auxiliar o docente em sua práxis. Ressalta o valor do diálogo, a integração dos conhecimentos prévios e interesses do discente, para que haja, se necessário, uma alteração do currículo pedagógico, visto que ensinar vai além do ato mecânico de transferir conhecimento, e é fundamental que ambos os participantes deste processo estejam cientes sobre isso. Sendo assim, ao discutirmos sobre a EJA, é
imprescindível salientar a contribuição deste teórico no decorrer do processo histórico de sua construção.
Os estudos de Freire ( 1996) vêm ao encontro de nossos anseios:
É preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina ensina alguma coisa a alguém (FREIRE, 1996, p. 23).
É notável como educador/educando(a) são protagonistas em sua formação, pois como dito, a troca de experiências e conhecimentos permite estar em constante aprendizagem.
Porém, para compreender sua práxis, é necessário analisar a linha do tempo da EJA que advém desde o ano de 1920 com o fim da 1ª guerra mundial, cujo objetivo do programa era erradicar o analfabetismo, havendo 64,9% de analfabetos no país, cujo nome era “Educação de Adultos”. Logo em seguida, em 1940, possuía o mesmo nome, com a diferença do percentual de analfabetos, sendo ele 56,2%. Vale lembrar, conforme já apontado, que alguns movimentos contra-hegemônicos, como a Educação Popular, teve participação ativa em campanhas de promoção desta modalidade.
Após a segunda guerra mundial, 1945, o foco do projeto era aumentar as bases eleitorais para a sustentação do governo central, ou seja, quanto mais cidadãos formados, maior o número de votos. Não muito distante, entre 1947 a 1963, foram criadas três campanhas, sendo elas, campanha de Educação de adolescentes e adultos (CEAA), a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), cujo objetivo era melhorar as condições de saúde e trabalho; e a campanha nacional de erradicação do analfabestismo.
Já em 1964, ingressa em atuação as concepções de Paulo Freire. Para ele os alunos precisam aprender conteúdos a partir da realidade na qual estão inseridos, ou seja, é necessário que o educador entenda que ensinar pelo método tradicional do “ba, be, bi, bo e bu” não efetivará uma aprendizagem autônoma e significativa, pois esse método se resume a cartilhas com sílabas e exercícios repetitivos, além de ser um ato de dominação do código escrito, não estimulando o discente a produzir um conhecimento crítico e reflexivo. Para Freire (1996, p. 26) “O educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade sua insubmissão”.
E acrescenta:
O fundamental é que professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos (FREIRE, 1996, p. 86).
Para ele, educador/educando(a) possuem diferentes papéis, porém, isso não quer dizer que o primeiro deva ser autoritário, mas, será o responsável pelo desenvolvimento das atividades e seu direcionamento. O primeiro necessita estar constantemente envolto em pesquisas, seja ela para informação sobre as atualidades, novos documentos promulgados e suas alterações no processo de ensino e aprendizagem, e estar frequentemente em reflexão a respeito da própria docência.
Uma orientação nessa direção afirma Freire (1996):
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p. 29).
Lembrando que é ensinando que se aprende, alerta, que é necessária formação continuada, o que implica ao educador recorrer por cursos capacitadores e
palestras informativas (sendo esperado que as políticas públicas proporcionem investimentos nesta área).
Além de ser enaltecida a formação continuada, Paulo Freire (1996) diz que, “Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática” (FREIRE, 1996, p. 39).
É desejável assinalar que, mesmo se baseando na teoria proposta por Paulo Freire, entendemos que a avaliação se torna indispensável, lembrando que ela ocorre no início do período letivo como um diagnóstico, permitindo analisar em que nível de alfabetização o discente se encontra, favorecendo a produção do planejamento, partindo do que ele já sabe e utilizando suas experiências em sala, tornado assim o “erro” uma alavanca para (re)direcionar o conteúdo a ser adquirido. Já a avaliação formativa é aplicada no decorrer do período letivo, para verificar o seu desenvolvimento, suas competências e habilidades, servindo como uma retórica ao diagnóstico inicial, apontando então, se houve progresso, e novamente norteando a direção a ser seguida com relação aos conteúdos, para assim obter sucesso na evolução de ensino e aprendizagem. Além de, atuar como uma auto-avaliação e reflexão do orientador, para que altere e reformule, se necessário, sua didática.
Podemos inferir com Cardinet (1986) que:
A avaliação formativa visa orientar o aluno quanto ao trabalho escolar, procurando localizar as suas dificuldades para o ajudar a descobrir os processos que lhe permitirão progredir na sua aprendizagem. A avaliação formativa opõe-se à avaliação somativa que constitui um balanço parcial ou total de um conjunto de aprendizagens. A avaliação formativa se distingue ainda da avaliação de diagnóstico por uma conotação menos patológica, não considerando o aluno como um caso a tratar, considera os erros como normais e característicos de um determinado nível de desenvolvimento na aprendizagem (CARDINET, 1986, p. 14).
Tendo como base a avaliação como recurso metodológico, o educador poderá trabalhar a partir dos “erros” expostos, tendo cuidado com a maneira de abordá-los, já que é a partir deles que decorrerá a construção de um novo saber, reformulando o anterior.
No entanto, avaliar vai além da aplicação de uma prova, é periódico, ou seja, o educador estará constantemente observando o desenvolvimento dos seus educandos. Sendo observados todos os dias, pelo comportamento, experiências e socialização para/com o outro. Afinal, não são todos os alunos que conseguem se expressar claramente e objetivamente em uma prova dissertativa, havendo ausência da leitura e escrita. É esperado que o professor trabalhe com a oralidade, envolvendo perguntas diretas ou indiretas em sala de aula sobre os conteúdos propostos.
Contudo, em nossa realidade encontramos desafios tanto para educadores/as, como para educandos/as. Começando pelo acesso, o número de inscrições para a EJA vem diminuindo por desmotivação e jornada de trabalho. Para os alunos ingressantes, a infraestrutura não é destinada apenas a eles, dado que no período diurno, a classe é utilizada para o ensino de educação infantil ou básica, e nela são encontrados materiais disponibilizados para crianças, como brinquedos e desenhos infantis colados na parede. E ao mestre responsável, não são oferecidos cursos de capacitação, para que estes adequem sua formação aos novos documentos promulgados, bem como aos novos estudos e descobertas para a área de atuação.
E lembrar que, independentemente da faixa etária/ano escolar, a escola é um ambiente, no qual se espera encontrar prazer, estímulo e motivação no processo de ensino e aprendizagem, com atividades diferenciadas.
Ilustrando com o que expõe a música de Gabriel Pensador (1995) “ 2 E sei que
o estudo é uma coisa boa/ O problema é que sem motivação a gente enjoa/ O
sistema bota um monte de abobrinha no programa/ Mas pra aprender a ser um
ignorante (...)/ Ah, um ignorante, por mim eu nem saía da minha cama.”
Essa música é uma crítica ao sistema educacional, que possui como base uma educação tradicional, cujo público é passivo. Mesmo que a letra seja voltada a educação infantil, podemos encontrar nela, uma visão presente em alunos de
diferentes faixas/anos. Em que, sem motivação, não é desenvolvido o interesse pelo aprender, a busca por um novo conhecimento.
Essa caminhada vai, significar que a educação serve à libertação, estimulando a criticidade, reflexão, na qual o indivíduo apresenta papel ativo em sua formação. Sendo assim, Paulo Freire, a denomina de educação libertadora, como crítica à educação bancária, na qual há uma contradição entre educador-educando, em que o primeiro transmite um conhecimento e o segundo capta, sendo dominadora e anti-dialógica, pois torna o aluno passivo, inibindo sua criatividade. PRÁXIS EDUCATIVA: ALGUMAS PERCEPÇÕES ACERCA DA EXPERIÊNCIA COM A EJA
Paulo Freire (1981) descreve que o ato de estudar pressupõe uma postura crítica e sistemática e uma disciplina intelectual que somente se constitui na medida em que se pratica. O educador observa que tal postura implica que se assuma o papel de sujeito deste ato; e que este, por sua vez, trata-se de uma atitude em frente ao mundo de pensar a prática.
Durante uma prática pedagógica promovida pelo curso de Pedagogia de uma Instituição de Ensino Superior (IEs) localizada na cidade de Piracicaba/SP, sob orientação da professora e coordenadora responsáveis pela disciplina da Educação de Jovens e Adultos, os alunos dos 4°, 5° e 6° semestre, puderam colocar em prática as teorias freireanas propostas em aula, no projeto inclusão digital, para alunos da EJA, da cidade de Rio das Pedras/ SP e, sobretudo, vivenciar a dialogicidade, durante o ato de estudar, bem como na prática.
No decorrer do projeto, foram propostos diferentes temas, aplicados por diversos grupos, cujo objetivo, era auxiliar os estudantes com a tecnologia. Sendo valorizados e respeitados os conhecimentos prévios e as experiências de cada um.
Pudemos notar os graus de dificuldades presentes nas aulas, assim como os níveis de alfabetização, partindo destes para a elaboração das atividades, buscando por temas que mais se adaptassem ao cotidiano deles.
Contudo, para elaborarmos o proposto, foi necessário um planejamento, cujo objetivo é nortear o professor em seu dia-a-dia o guiando para aproveitar o tempo da melhor maneira possível, levando-o a uma reflexão. Lembrando que o ato de planejar não ocorre apenas em um ambiente escolar. Ao acordar, por exemplo, uma pessoa começa a refletir sobre o que irá fazer, produz uma rotina mentalmente, ou seja, ocorre uma ação mental.
Sendo assim, planejar e educar possuem uma ligação. Pense, “que tipo de educando(a) eu quero formar?”, e se o plano de aula, que surge do planejamento, está coerente com os objetivos e metas sugeridos, assim como o público alvo e os interesses deles.
Esse ato, temido por educadores, se torna indispensável, porque é por meio dele que serão definidas as intenções, sendo expostas com clareza. Dessa maneira, é notável como o planejamento auxilia no processo de ensino e aprendizagem, tornando-se flexível conforme as necessidades apresentadas.
De acordo com Turra (1995):
O professor que deseja realizar uma boa atuação docente sabe que deve participar, elaborar e organizar planos em diferentes níveis de complexidade para atender, em classe, seus alunos. Pelo envolvimento no processo ensino aprendizagem, ele deve estimular a participação do aluno, a fim de que este possa, realmente, efetuar uma aprendizagem tão significativa quanto o permitam suas possibilidades e necessidades. O planejamento, neste caso, envolve a previsão de resultados desejáveis, assim como também os meios necessários para alcançá-los. A responsabilidade do mestre é imensa. Grande parte da eficácia de seu ensino depende da organicidade, coerência e flexibilidade de seu planejamento (TURRA et alii, 1995, p. 18-19).
Assim sendo, o planejamento é essencial a prática docente, visto que, por meio dele haverá um controle e direcionamento das atividades a serem aplicadas, enquanto flexível, atenderá as necessidades dos alunos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir do conhecimento adquirido em sua formação o/a pedagogo/a pode compreender os direcionamentos para obter sucesso em sua práxis educativa. Ao fazer uma reflexão sobre o processo histórico da educação, e como o ensino tradicional afeta o desenvolvimento do aluno, conduzindo-o a se tornar um cidadão passivo, abre-se outras possibilidades para o sujeito em formação. A função do educador/a, pois, é mudar essa concepção primeira, o instigando a ser crítico, reflexivo, autônomo e ativo em sua cidadania.
A experiência consistia no desenvolvimento de um trabalho por meio de oficinas de inclusão digital, com a aplicação de atividades de softwares, no laboratório de informática da Instituição.
A vivência de ensinar na modalidade de Educação de Jovens e Adultos foi uma possibilidade de obter uma maior compreensão da teoria em conjunto com a prática, em que o diálogo foi essencial e colaborou para todo o processo. Visto que por meio dele os alunos puderam se expressar sobre seus interesses e complementar os conteúdos abordados com suas vivências, nas quais os orientadores do projeto, no caso os graduandos, procuraram utilizar de exemplos do cotidiano para abordar os temas propostos.
Dentre os temas abordados, o que mais se destacou foi o que envolveu a matemática, na qual a atividade consistia em utilizar um panfleto de hipermercado para fazer uma compra fictícia. Sendo disponibilizado um valor limite para a compra, na qual o grupo que obtivesse o menor troco, ganhava a disputa. Essa atividade proporcionou o trabalho em equipe, o raciocínio lógico, a socialização, a leitura e a escrita, favorecendo o aprendizado de maneira lúdica. Uma vez que ir ao mercado, é uma atividade cotidiana dos jovens e adultos , buscou-se efetuar uma aprendizagem significativa, intervindo nas dificuldades apresentadas com relação às operações matemáticas.
O que foi surpreendente na atividade citada, foi o procedimento que encontravam para decidir quais produtos escolher, sempre atentos a ouvir o outro e
a respeitar a opinião alheia, elaborando levantamentos de quem ficaria responsável para anotar os nomes e valores do que era escolhido. Além de cada um apresentar ao grupo no qual estava inserido uma resolução para o problema.
· Revisitando o trabalho de Freire (1999) sobre o assunto, depara-se com uma afirmativa que vem ao encontro das impressões, após a realização da atividade:
Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fôssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com eles. Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em certas condições, precise de falar a ele (FREIRE, 1999, p. 113).
Isso posto, quando supõe-se o diálogo, concomitantemente se faz necessário ouvir o outro, considerar seus levantamentos, os conhecimentos prévios, e as sugestões para resolver os problemas. Discutindo de maneira harmônica a melhor solução, ou utilizar de várias delas para averiguar se o resultado final é o mesmo, como por exemplo, na atividade matemática que foi desenvolvida.
FONTES CONSULTADAS
ALCANTARA, M. A., & Carlos, E. (2014). Funções enunciativas do discurso sobre a Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Curso de Pedagogia da UFPB. Revista Educação Em Questão, 49(35), 153-179. v. 49 n. 35 (2014): maio/ago. 2014.
ALLAL, L.; CARDINET, J.; PERRENOUD, P. A avaliação formativa num ensino diferenciado. Coimbra: Livraria Almedina, 1986.
ARANHA, Maria. Filosofia da educação / Maria Lúcia de Arruda Aranha. — 3.ed. rev. e ampl. — São Paulo: Moderna, 2006.
BRASIL. Lei nº. 11.274, de 6 e fevereiro de 2006. Brasília, DF, 2006. Disponível em: <http://www6.senado.gov.Br/sicon/ExecutaPesquisaBasica.action>. Acesso em: 30 ago. 2018.
FREIRE. Paulo. Considerações em torno do ato de estudar. In: _______. Ação Cultural para a liberdade. Petrópolis RJ: Paz e Terra, 2007, p.9 -13; 2.BOSI, Ecléa.
__________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa / Paulo Freire. — São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura).
__________. Pedagogia do oprimido. 50a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011. PENSADOR, Gabriel. Estudo errado. — Rio de Janeiro: Sony BMG, 1995. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=l540Ho2qSAk>. Acesso em 26 Ago. 2018.
SOUZA, Maria. Educação de jovens e adultos. / Maria Antônia de Souza. — Curitiba: Ibpex, 2007.
Sugestões para um jovem pesquisador. In: ________. O tempo vivo da memória: ensaios de psicologia social. São Paulo: Ateliê, 2003. p. 59-67.
TURRA, C. M. G.; ENRICONE, D.; SANT´ANNA, F. M.; ANDRÉ, LENIR CANCELLA. Planejamento de ensino e avaliação . 11. ed. Porto Alegre: Sagra-DC Luzzato, 1995.
