UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO
A PEDAGOGA E A CONSTRUÇÃO DAS APRENDIZAGENS PELO SUJEITO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: O PROCESSO DE INCLUSÃO NO MERCADO DE
TRABALHO
Luciane Mignotti Gabbi
IJUÍ (RS) 2015
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LUCIANE MIGNOTTI GABBI
A PEDAGOGA E A CONSTRUÇÃO DAS APRENDIZAGENS PELO SUJEITO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: O PROCESSO DE INCLUSÃO NO MERCADO DE
TRABALHO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura em Pedagogia, da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUI), como requisito parcial à obtenção do Grau de Licenciatura em Pedagogia.
Orientadora: Professora Ms Daniela Medeiros
Ijuí (RS) 2015
A Banca Examinadora abaixo-assinada aprova a Monografia:
A PEDAGOGA E A CONSTRUÇÃO DAS APRENDIZAGENS PELO SUJEITO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: O PROCESSO DE INCLUSÃO NO MERCADO DE
TRABALHO
Elaborada por
LUCIANE MIGNOTTI GABBI
Como requisito parcial para obtenção do Grau de Licenciada em Pedagogia
BANCA EXAMINADORA:
____________________________________________ Professora Ms. Daniela Medeiros
Orientadora
___________________________________________ Professora Ms. Marta Estela Borgmann
Banca Examinadora
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AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo dom da vida, por ter me dado forças para superar dificuldades encontradas no caminho e pela minha família e amigos que não mediram esforços para estar ao meu lado.
Ao meu esposo Pedro de Freitas, obrigado pelo apoio, carinho, compreensão e companheirismo. Essa vitória não é só minha, é nossa!
Aos meus pais, avós, irmãos, sem vocês nada disso seria possível.
A minha professora e orientadora, professora Daniela Medeiros, pela confiança depositada em mim e pelo empenho dedicado na orientação deste trabalho.
Aos meus professores, por proporcionarem o conhecimento não apenas racional, mas na manifestação do caráter e afetividade da educação no processo de formação profissional, por tanto se dedicarem a mim, não somente por terem me ensinado, mas por terem me feito aprender.
Aos amigos e colegas de trabalho pelo constante incentivo, apoio, compreensão, parceria, estímulo e tolerância.
Aos colegas de graduação, por partilharem o mesmo sonho, pelas trocas de experiências e pelo companheirismo ao longo dos anos.
A todas as pessoas que estiveram ao meu lado nessa longa trajetória. Meu muito obrigado!
Dedico este Trabalho de Conclusão de Curso à minha família e ao Pedro de Freitas.
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Só os sonhadores podem nos ensinar a voar.
RESUMO
Esta pesquisa caracteriza-se por ser uma pesquisa de campo e parte de um problema inicial: Como o trabalho do/a pedagogo/a na Educação de Jovens e Adultos (EJA) potencializa a inclusão de sujeitos com deficiência intelectual no mercado de trabalho? Frente ao atual cenário da sociedade, marcado pela diversidade, o foco da pesquisa refere-se em conhecer o trabalho realizado por duas pedagogas, atuantes em uma escola de educação especial, para a inclusão de jovens e adultos com deficiência intelectual no mercado de trabalho. Buscou-se, a partir de observações e entrevistas, conhecer o trabalho realizado pelas pedagogas para inclusão de jovens e adultos com deficiência no mercado de trabalho, conhecer a proposta pedagógica de uma escola especial para Educação de Jovens e Adultos, identificar a (s) metodologia (s) usada (s) pelos/as pedagogos/as para potencializar as habilidades dos estudantes com deficiência intelectual; e, reconhecer como as pedagogas auxiliam na elaboração de estratégias para um melhor desempenho das funções solicitadas pela(s) empresa(s) Após a realização das observações e entrevistas, foi realizado análise do conteúdo, procurando enriquecer e compreender as falas e ações, ou mesmo todo o material utilizado para construir a escrita. Com base nesta pesquisa e sem a intenção de esgotá-la, mas sim apontar novos desafios para esta área, considera-se que o trabalho realizado pelas pedagogas na inclusão do mercado de trabalho produz mobilidade de pensamento sobre a temática. Assim, desmitifica certezas generalizadas sobre a ação deste profissional que trabalha com a inclusão no mercado de trabalho. Que esta pesquisa possa contribuir para todos aqueles que estejam dispostos a criar os rumos na ação do pedagogo no processo de inclusão para o mercado de trabalho.
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RESUME
This research is characterized for being a country and part of an initial research problem: How's work / a teacher / a in the Youth and Adult Education (YAE) enhances the inclusion of subjects with intellectual disabilities in the labor market? Opposite the present scenario of the society, marked by diversity, research focused on the concerns in knowing the work done by two pedagogues, acting in a special education school, for the inclusion of youth and adults with intellectual disabilities in the labor market. It sought, from observations and interviews, knowing the work done by pedagogues for inclusion of youth and adults with disabilities in the labor market, to know the pedagogical proposal of a special school for the Youth and Adult Education, identify (s) method (s) used (s) by / the teachers / as to enhance the skills of students with intellectual disabilities; and recognize how pedagogues assist in developing strategies for better performance of the functions requested by the undertaking (s) (s) Upon completion of the observations and interviews, was conducted content analysis, seeking to enrich and understand the words and actions, or even all the material used to build the writing. Based on this research and with no intention of exhausting it, but point out new challenges for this area, it is considered that the work done by pedagogues inclusion in the labor market produces mobility of thought on the subject. Thus demystifies certainties generalized about the action of this professional who works with the inclusion in the labor market. That this research will contribute to all those who are willing to create the course in the action of educator in the process of inclusion into the labor market.
SUMÁRIO
1 APONTAMENTOS INICIAIS ... 10
1.1 Os caminhos da pesquisa ... 12
2 CAMINHOS HISTÓRICOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NA SOCIEDADE 14 2.1 Práticas educacionais e o movimento de integração ... 17
2.2 Práticas educacionais e o movimento de inclusão ... 18
2.3 Da escola especial ao processo de inclusão no mercado de trabalho ... 22
3 A PEDAGOGA E A CONSTRUÇÃO DAS APRENDIZAGENS PELO SUJEITO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ... 24
3.1 Estratégias para o processo de inclusão no mercado de trabalho ... 26
3.2 Sujeitos com deficiência intelectual e a construção das aprendizagens ... 31
4 CAMINHOS PERCORRIDOS NA PESQUISA: CONVERSANDO COM AS PEDAGOGAS ... 37
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 42
REFERÊNCIAS ... 45
ANEXO ... 499
1 APONTAMENTOS INICIAIS
A inclusão de pessoas com deficiência no mercado de trabalho configura atualmente o cenário brasileiro. Espaços que jovens com deficiência intelectual1 conseguiram conquistar mostrando suas habilidades e potencialidades, acontecendo, assim, a transição entre o mundo da infância e o mundo adulto.
Durante o século XX e, mais atualmente no século XXI, a deficiência intelectual tem sido pensada em seus aspectos quantitativos e qualitativos, retratada como uma condição de singularidade, caracterizada por um funcionamento intelectual inferior à média (QI). Desta forma, tal deficiência associa-se a limitações adaptativas em pelo menos duas áreas de habilidades (comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação social, saúde e segurança, uso de recursos da comunidade, determinação, funções acadêmicas, lazer e trabalho), que ocorrem antes dos 18 anos de idade.
Há de se considerar, no entanto, a existência de um grupo considerável de pessoas com esse diagnóstico, que apresentam potencialidades para a vida profissional. Além disso, vale citar a Lei de Cotas (art. 93 da Lei nº 8.213/91) que estabelece como obrigatoriedade de empresas com cem ou mais funcionários empregados que preencham uma parcela de seus cargos com pessoas com deficiência.
Neste cenário, e considerando o trabalho do/a pedagogo/a na atualidade reconhecido/a pela sua diversidade de atuação e capaz de promover o processo educativo em várias instâncias, foi levantada como demanda investigativa, ou mesmo como problema desta pesquisa: Como o trabalho do/a pedagogo/a na Educação de Jovens e Adultos (EJA) potencializa a inclusão de sujeitos com deficiência intelectual no mercado de trabalho?
Para elaborar algumas problematizações em torno da referida demanda, definiu-se como objetivo geral deste estudo: Conhecer o trabalho realizado pelos/as pedagogos/as para inclusão de jovens e adultos com deficiência no mercado de trabalho. Além disso, os objetivos específicos envolveram: Conhecer a proposta pedagógica de uma escola especial para Educação de Jovens e Adultos; Identificar a (s) metodologia (s) usada (s) pelos/as pedagogos/as para potencializar as
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Entende-se que o processo de inclusão no mercado de trabalho não se restringe aos sujeitos com deficiência intelectual. No entanto, o recorte deste trabalho se faz, especialmente, sob estes sujeitos.
habilidades dos estudantes com deficiência intelectual; e, reconhecer como os/as pedagogos/as auxiliam na elaboração de estratégias para um melhor desempenho das funções solicitadas pela(s) empresa(s).
Para entender os processos educativos e de encaminhamentos/orientações ao mercado de trabalho pela escola especial, a pesquisa se constitui metodologicamente a partir do estudo da proposta pedagógica da escola, observações e entrevistas. Para isso, trago como colaboradoras duas pedagogas que atuam na EJA em uma escola especial localizada em um município do noroeste do estado do RS.
Para desenvolver tal pesquisa organizo a mesma em quatro capítulos, os quais se encarregam de discutir conceitos importantes e dar movimento ao problema lançado. Assim, no primeiro capítulo, são abordados os “Apontamentos Iniciais”, trago algumas discussões acerca do tema, apresentando a problemática e os objetivos da pesquisa.
No segundo capítulo, denominado “Caminhos Históricos das pessoas com deficiência na sociedade”, abordam-se conceitos acerca doo movimento de integração, bem como as práticas educacionais e o movimento de inclusão.
No terceiro capitulo é enfatizado a pedagoga e a construção das aprendizagens pelo sujeito com deficiência intelectual apontando estratégias para o processo de inclusão no mercado de trabalho, bem como os sujeitos com deficiência intelectual e a construção das aprendizagens.
No quartro capítulo são apresentados os “Caminhos percorridos” trazendo para o debate as entrevistas com os/as pedagogos/as, destacando quem é esse profissional, suas atribuições, lugares de atuação e o seu trabalho na escola especial.
Finalmente, nas considerações finais realizo uma reflexão sobre o tema em estudo e uma análise das entrevistas com as pedagogas envolvidas no processo de inclusão do mercado de trabalho.
1.1 Os caminhos da pesquisa
A presente pesquisa justifica-se partindo do entendimento de que a educação inclusiva é um assunto muito importante nos dias atuais, sobre a qual irei escrever e discutir. Tal importância se explica, dentre os diferentes motivos, pelas reformulações das políticas públicas educacionais, as quais se encarregam de garantir maiores direitos aos sujeitos com deficiência, ocasionando mudanças na sociedade em geral.
Concluindo a graduação em Pedagogia na UNIJUI2 e atuando como professora em uma escola especial na turma de EJA há três anos, sinto-me desafiada e motivada a pesquisar e escrever sobre como o trabalho do/a pedagogo/a pode potencializar a inclusão de sujeitos com deficiência intelectual no mercado de trabalho.
Dentro do trabalho de Educação Especial é possível ver que a sociedade capitalista ao valorizar os padrões, valoriza a beleza exterior, excluindo, portanto, uma grande parte de pessoas que não estão dentro desses padrões, mas que são permeadas por carinho espontâneo, que é ofuscado pelos princípios dos padrões socialmente impostos. Portanto, de forma injusta, muitas dessas pessoas são segregadas e perdem a oportunidade de apresentarem á sociedade seu verdadeiro potencial.
Entretanto, atualmente, as pessoas com deficiência têm tido a oportunidade de mostrar seu potencial e habilidades no momento que são incluídas no mercado de trabalho. Sabemos, junto a isso, que existe sim um interesse político em pensar a inclusão no mercado de trabalho para pessoas com deficiência, sendo esse um caminho ainda carente de intervenções e problematizações.
A sociedade e as pessoas que vão ter contato com sujeitos com deficiência intelectual precisariam/poderiam ser trabalhadas para desmistificar paradigmas e ampliar o conhecimento sobre as potencialidades e possíveis dificuldades que envolvem o universo da deficiência. Desse modo, considero importante o preparo das empresas para o processo de inclusão profissional, principalmente para dissolver os possíveis preconceitos existentes e possibilitar uma forma de diálogo saudável e profissional entre o empregado e o empregador.
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Neste cenário, o desenvolvimento dessa pesquisa se dá pelo método qualitativo.
Os métodos qualitativos são apropriados quando o fenômeno em estudo é complexo, de natureza social e não tende à quantificação. Normalmente, são usados quando o entendimento do contexto social e cultural é um elemento importante para a pesquisa. Para aprender métodos qualitativos é preciso aprender a observar, registrar e analisar interações reais entre pessoas, e entre pessoas e sistemas (LIEBSCHER, 1998, apud GISLON, 2010, p. 20).
Como procedimento de pesquisa utilizei a pesquisa de campo. Também realizei questionamentos, observações e anotações feitas durante o dia-a-dia na escola escolhida, resultando na coleta de dados para o desenvolvimento da pesquisa.
A coleta de dados aconteceu a partir de observações e entrevistas, as quais não consistem somente em ver ou ouvir, mas também em problematizar fatos ou fenômenos que possam ser importantes para o desenvolvimento da pesquisa. Essa possibilidade de problematização é favorecida pela função a qual desempenho nesta escola, atuando em conjunto com os (as) pedagogos (as), na EJA e nas Oficinas Terapêuticas. Os fatos e fenômenos auxiliaram a identificar e a obter indicativos a respeito dos objetivos sobre os quais se quer atingir, proporcionando um contato mais direto com a realidade.
A realidade é imposta a cada dia em querer fazer o melhor como agente mediador de transformação do sujeito, desde o início da caminhada nesta instituição de ensino, foi possível observar e participar do processo de mudança da inclusão no mercado de trabalho.
Após a realização das observações e entrevistas, foi realizado análise do conteúdo, procurando enriquecer e compreender a análise feita acerca do material utilizado para desenvolver a pesquisa, seja material escrito e documental. A partir destas escolhas, acredito que será mais fácil utilizar os métodos adequados e técnicas apropriadas para a discussão do problema, indo em busca de respostas ou outros questionamentos acerca do assunto.
2 CAMINHOS HISTÓRICOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NA SOCIEDADE
Socialmente e historicamente a pessoa com deficiência é marcada pelas suas fragilidades sensoriais, intelectuais e físicas, o que evidencia a importância do corpo no contexto social em todas as épocas. Para Salaberry (2008, p. 9) “é através do corpo que o homem se reconhece e é reconhecido, sendo o corpo, de certa forma, a ferramenta para o relacionamento com o mundo externo, através da locomoção e dos sentidos”.
No início da civilização, o homem, para sobreviver, dependia da caça, da pesca, da coleta de frutas, folhas e raízes. Vivia em cavernas para se proteger das intempéries do clima. Seu modo de vida era nômade, pela própria condição que a natureza oferecia, obrigando-o a viver em diversos lugares. Neste contexto, o corpo é fundamental, já que os deslocamentos dependem dele. Em virtude disso, muitos historiadores como Santos (2011) relatam que a sobrevivência de uma pessoa com deficiência nos grupos primitivos era quase impossível, devido ao ambiente desfavorável e porque essas pessoas representavam um “fardo” para o grupo, sendo comum que certas tribos se desfizessem das crianças com deficiência.
Percebe-se nessa situação que o corpo adquire uma importância cultural, tornando, consequentemente, a pessoa com deficiência diferente das demais. Aí, a dimensão cultural é expressa na antiguidade, quando a pessoa com deficiência, que não se adequava à imagem de homem que a sociedade idealizava, era eliminada.
A idade média foi marcada por um período longo na história, de muitas conturbações sociais, culturais, políticas e econômicas. Foi marcada, também, por precárias condições de vida e saúde. Segundo Jannuzzi (2004) a filosofia clássica era confinada aos mosteiros, enquanto a maioria da população, ignorante, alimentava superstições, considerando o nascimento da pessoa com deficiência um castigo divino.
Assim, no passado acreditava-se que essas pessoas, por serem diferentes, fora dos padrões considerados normais, por não terem o ritmo de aprendizado e produtividade esperados, deveriam ser afastadas e mantidas sob controle, em ambientes de total segregação, destituindo-lhes o direito a cidadania.
No decorrer da história da civilização, conforme Jannuzzi (2004) a pessoa com deficiência adquiriu vários significados na/perante a sociedade, devido ás relações que a sociedade estabelece entre si e das concepções que apresenta. Isso
depende do processo histórico cultural que a humanidade vivencia numa determinada época.
Nesta perspectiva observa-se, no transcuro da sociedade, que muitas categorizações foram concebidas em relação ás pessoas e a pessoa com deficiência. Ela torna-se, eventualmente, um problema social, pois não corresponde ao ideal almejado pela maioria da sociedade, podendo viver marginalizada ou mesmo em situações de exclusão. Esta forma de pensar, de diferentes comunidades e períodos, determinou historicamente os lugares da pessoa com deficiência na sociedade.
Conforme Jannuzzi (2004) como consequência do desenvolvimento econômico, cientifico social e cultural, na metade do século surgem às primeiras instituições para pessoas com deficiências. A medicina contribuiu para minimizar as concepções supersticiosas e sobrenaturais até então construídas, produzindo, na época, mudanças de atitudes da sociedade em relação à pessoa com deficiência intelectual.
Nesta perspectiva, Binet-Simon, ao criar a Escala Métrica da Inteligência, indicava que a pessoa com deficiência deveria ser treinada nas atividades de vida diária, para época um avanço cientifico. Por intermédio do teste sabia-se a idade mental do indivíduo, mas, por outro lado, dizia-se que a mensuração da inteligência fragilizava o potencial cognitivo da pessoa com deficiência intelectual. Mais uma vez o desenvolvimento da pessoa com deficiência intelectual é marcado pelo corpo, mas relacionado à capacidade ou incapacidade da pessoa em adaptar-se no contexto social, explanado pela diferença da idade cronológica, e a idade mental, resultado do teste psicométrico.
No século XIX, o capitalismo continua a se fortalecer, organizam-se os sistemas de ensino e de escolarização, com objetivo de formar cidadãos produtivos. A atitude de responsabilidade pública pelas necessidades das pessoas com deficiência começa a aparecer discretamente, porém existe a tendência de manter a instituição especializada fora do setor público, sobre iniciativa e sustentação do setor privado.
Os estudos da medicina continuavam com vistas à cura, progredindo em direção à normalidade do “indivíduo padrão”. Como tal fenômeno não aconteceu como a sociedade esperava, difundiu a concepção de pessoa com deficiência intelectual como desprovida de capacidade de autonomia. Aí, “a norma age ou
provocando ações que homogeneízem as pessoas, ou provocando ações que exaltem as diferenças a partir de referências comunitárias”. (FABRIS E LOPES, 2013, p.42).
No século XX, a Organização das Nações Unidas (ONU/1948) promulga a “Declaração Universal dos Direitos do Homem”. Segundo tal Declaração, “todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos [...], todo indivíduo tem direito à vida, à liberdade [...] e todos são iguais perante a lei [...]”. (BRASIL, 2015).
Esse contexto social exigia mudanças de atitudes. Surge, então, uma nova forma de pensar a inteligência. Aliando o psicológico à Declaração dos Direitos Humanos, acontece a proposta de integração da pessoa com deficiência.
Um exemplo deste movimento integracionista é a Constituição Federal de 1988 que em seu artigo 208/III garante “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988). Vê-se que aqui, mesmo que não de forma obrigatória, mas “preferencialmente”, a educação destes sujeitos já é sugerida que ocorra nas escolas regulares, fazendo-nos questionar de sua escolarização em instituições especializadas.
Devido ao descaso do poder público com a educação de pessoas com deficiência, inicia em 1954, no Brasil, um movimento, uma primeira iniciativa de congregar pais que, sem respostas de oferta e acesso à educação pública para seus filhos, e com apoio de amigos e profissionais solidários á causa, organizaram-se em associações sem fins lucrativos. A ideia era construir estratégias entre governo e sociedade civil organizada para garantir o direito á educação desse grupo de educandos.
Esse desenvolvimento apresenta-se visivelmente crescente, tendo como missão promover e articular ações de defesa de direitos, prevenção, orientações, prestação de serviços, apoio à família, direcionadas à melhoria da qualidade de vida da pessoa com deficiência e à construção de uma sociedade justa e solidária. Assim, suas concepções filosóficas foram se modificando no decorrer dos anos.
2.1 Práticas educacionais e o movimento de integração
Frente a algumas reflexões em torno da pessoa com deficiência na sociedade e dos movimentos que foram modificando as práticas educacionais, vale entender o processo de integração ao longo da história da humanidade, dos grupos sociais, dos movimentos que defendem a causa. Segundo Marchesi e Martin (1995, p. 14) apud PRIETO; SOUSA (2007, p.?).
A partir dos anos 60, começou a formar-se em diferentes países um importante movimento de opinião em favor da integração educacional dos alunos com algum tipo de deficiência. Seu objetivo era reivindicar condições educacionais satisfatórias para todos esses meninos e meninas dentro da escola regular e sensibilizar professores, pais e autoridades civis e educacionais para que assumissem uma atitude positiva em todo esse processo.
Esta prática institucional teve como referência concepções filosóficas assistencialistas, integrativas e adaptadoras. No processo integracionista, é de responsabilidade do próprio aluno o sucesso ou fracasso de suas experiências, tanto sociais quanto educacionais. Isso se dá pelo fato que o foco nessa modalidade de educação é a deficiência ou disfunção em detrimento de suas habilidades ou sociabilidade.
SASSAKI (2005, p.21-22) explica que:
A integração constitui um esforço unilateral tão somente da pessoa com deficiência e seus aliados (a família, a instituição especializada e algumas pessoas da comunidade que abracem a causa da inserção social). [...]. Sempre procurou diminuir a diferença da pessoa com deficiência em relação à maioria da população, por meio da reabilitação, da educação especial e até de cirurgias, pois ela partia do pressuposto de que as diferenças constituem um obstáculo, um transtorno que se interpõe à aceitação social.
A citação acima mostra que a integração social não satisfaz plenamente os direitos das pessoas com deficiência, porque a integração, na verdade, pouco exige da sociedade no que se refere à modificação de atitudes, de objetivos e de práticas sociais.
A integração por grande parte da sociedade pode ser vista como “apenas fazer parte” em algumas vezes utilizando a frase “está fazendo parte” e, para muitas pessoas, isto já basta. Nesta lógica, as pessoas com deficiência são vistas como “coitados” e ao longo da história isto ainda está longe de acabar, justamente quando alavancamos o mercado de trabalho para a pessoa com deficiência, conquistando este espaço e amparados na legislação.
Assim, é perceptível que a educação especial passou por momentos de transição, com novos sentidos e lugares para as pessoas com necessidades educativas especiais. As práticas sofreram influências históricas, como a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtiem, na Tailândia, em 1990.
Para KARAGIANNIS, STAINBACK; STAINBACK (1999, p. 42), esse movimento foi “parte dos esforços gerais visando à reforma da educação”. Também, a Conferência Mundial de Educação Especial realizada em 1994 em Salamanca, na Espanha, defendida pelo Brasil e outros países, apontou para a inclusão como um avanço na integração, o que implica a reestruturação do sistema comum de ensino.
Visualizamos movimentos que indicam a necessidade de providenciar uma educação para todos aqueles que possuam alguma necessidade especial dentro do sistema regular de ensino, acomodando-os dentro de uma pedagogia que possibilite o desenvolvimento de todos. Movimentos que parecem direcionar a outras práticas pedagógicas e sociais.
2.2 Práticas educacionais e o movimento de inclusão
Atualmente, a escola especial tem como concepção e sustentação prática uma educação inclusiva, que é entendida como processual e gradativa. Assim, incorpora a ideia de apoio às escolas regulares comuns, contribuindo no acompanhamento do processo educacional dos alunos, na formação docente, no atendimento educacional especializado, na orientação à família e na rede de serviços das áreas de saúde, de assistência social e trabalho, ou seja, disponibiliza toda sua experiência acumulada na consolidação do processo de educação inclusiva.
Porém, é preciso pensar nos educandos que não usufruíram dos serviços educacionais ofertados pelas escolas comuns regulares, que são aqueles com maior grau de comprometimento e menor de independência, bem como idosos, jovens e adultos que necessitam da EJA. Assim, para que a aprendizagem ocorra com sucesso, a escola precisa ser organizada de forma a garantir que cada ação pedagógica resulte em uma contribuição para o processo de aprendizagem de cada aluno inserido na escola. Com isso, a SEE/MEC (2004, p.80) considera escola inclusiva aquela que:
Garante a qualidade de ensino educacional a cada um de seus alunos, reconhecendo respeitando a diversidade e respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades e necessidades. [...] o aluno é sujeito de direito e foco central de toda ação educacional; garantir a sua caminhada no processo de aprendizagem e de construção das competências necessárias para o exercício pleno da cidadania é, por outro lado, objetivo primeiro de toda ação educacional. [...] Para que uma escola se torne inclusiva há que se contar com a participação consciente e responsável de todos os atores que permeiam o cenário educacional: gestores, professores, familiares e membros da comunidade na qual cada aluno vive.
Há de se pensar na educação inclusiva como um amplo projeto social. Enquanto projeto coletivo necessita da participação da família e de todos os demais para o alcance de seus objetivos, inclusive do trabalho realizado nas escolas especiais. Os interesses e anseios das famílias não podem ser ignorados. As expectativas e a confiante atuação dos professores, sejam eles de escolas regulares ou de escolas especiais, é ponto de partida e destacam-se nesse cenário.
Para tanto, a escola especial tem como função possibilitar o desenvolvimento do potencial da pessoa com deficiência, melhorando sua qualidade de vida, respeitando sua individualidade e particularidades e, consequentemente, potencializando o processo de inclusão. Busca, assim, oferecer diferentes possibilidades técnicas e instrumentais para preparar o aluno com deficiência para a vida em sociedade, sensibilizando esta para a causa, reduzindo preconceitos, ampliando sua consciência quanto ao seu papel e posicionamento frente à escola especial e seus sujeitos, assegurando então, a observação e a divulgação dos seus direitos.
Conforme a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, o Art. 59 assegura diversas diretrizes aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. Entre todas as diretrizes, se destaca no inciso IV, a educação especial para o trabalho, o qual,
[...] visa a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
O trecho da LDBEN/96 nos permite pensar nos desafios relacionados aos espaços e aos tempos que a inclusão da pessoa com deficiência provoca nas práticas que ocorrem no cotidiano da escola. Para entendê-los e superá-los é fundamental reconhecer as potencialidades de cada aluno, a sua realidade, o contexto em que escola se encontra inserida, identificando as características do trabalho pedagógico que nela se realizam, de seu corpo docente e discente, promovendo uma efetiva integração com a prática docente e os órgãos afins na contratação.
Educar os indivíduos para que eles tenham autonomia, sentindo-se parte integrante da sociedade, vivendo a diversidade, ampliando seus espaços de circulação, tornando a inclusão como forma de vida com o outro. Deste modo, a educação inclusiva é compreendida como um movimento “onde todos devem dividir responsabilidades de educar a todos, para além da escola” (LIBÂNEO, 2004, p. 72).
Conforme BAPTISTA (2009, p. 88), na história da educação especial “as consequências das políticas abrangentes de escolarização têm sido associadas ao debate sobre o tipo e a qualidade de atendimento educacional oferecido às pessoas com deficiência ou com necessidades educativas especiais”. MARCHESI (2004) expõe que a reforma da educação especial e o avanço no sentido de escolas inclusivas supõem, ao mesmo tempo, uma transformação da cultura das escolas.
Segundo JANUZZI (2004), a história da educação dos deficientes vem se desenvolvendo por meio de tentativas práticas nos diversos tempos e lugares. Culpa-se a escola comum, culpa-se a educação especial. Não podemos negar as críticas que merecem as instituições escolares nem se opor às mudanças fundamentais.
Compreendemos que a Educação Especial se organizou, tradicionalmente, como atendimento especial fora das escolas, ou seja, se criou um lugar organizado
para alunos com deficiências, caracterizados, prioritariamente, por atendimentos clínico-terapêuticos (integração). Sabemos, junto a isso, que o movimento de educação inclusiva surgiu para tentar romper com a divisão escola especial/escola comum, fazendo-nos pensar sob outra perspectiva o processo de educação e aprendizagens dos sujeitos com deficiência.
Neste sentido, vale ressaltar que o número de matriculas em escolas comuns tem aumentado consideravelmente. O Ministério da Educação traz alguns dados, por meio dos quais é possível perceber como este processo é crescente. No ano de 2007 ainda permeava a grande maioria dos alunos nas escolas especiais, em 2008, a partir da nova política, esse número foi mudando até os dias atuais.
Fig.1 – Educação Especial – Número de Matrículas de Alunos com deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/ superdotação por Tipo de Atendimento. Fonte: MEC,
2013.
As escolas regulares que possuem orientação inclusiva são vistas como um dos meios mais eficazes no combate as atitudes discriminatórias, possibilitando a criação de comunidades acolhedoras, podendo construir assim, uma sociedade inclusiva, alcançando, então, a meta da educação para todos.
Na sociedade atual, percebe-se o quanto é importante o investimento e o acesso de todos à educação, pois, a educação pode contribuir (e atualmente é de fundamental importância) para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo tempo, favoreça o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007afirma que:
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. (BRASIL, 2007, p. 1)
Assim, a educação inclusiva se constitui por mudanças, cobranças e atitudes de diferentes sujeitos e instituições. Além disso, entende-se que à medida que o ser humano interage com as pessoas com deficiência, as interações são significativas, identificando o outro, transformando o meio e sendo transformados por ele, todos os valores contextualizam a nossa sociedade em um novo paradigma, um paradigma inclusivo.
2.3 Da escola especial ao processo de inclusão no mercado de trabalho
Tendo compreendido os movimentos históricos do processo de escolarização dos sujeitos com deficiência, da mesma forma que as concepções de integração e inclusão, vale pensar como este último acontece, atualmente, nas escolas especiais. Compreender em que medida a escola especial também vivencia e se constitui sob práticas inclusivas.
A fim de cumprir tal objetivo, torna-se importante conhecer o recorte realizado neste trabalho. Conhecer e compreender o funcionamento e concepções da escola especial escolhida para pensar e problematizar a pesquisa.
A escola especial escolhida atende atualmente 67 alunos das mais diferentes idades e deficiências. Tem por filosofia promover a inclusão da pessoa com deficiência na sociedade, investindo no seu desenvolvimento global, oferecendo igualdade de oportunidades, de forma que tomem posse do fundamental de seus direitos de ser cidadão (PPP da escola, 2011).
Sua missão é oportunizar condições educativas, clínicas, sociais e profissionais para o desenvolvimento da pessoa com deficiência intelectual e/ou
múltipla e sua inclusão, tendo como princípios: Ser um grupo de pais, profissionais e voluntários unidos e comprometidos, ser uma organização dinâmica e competente, agir com ética, manter a credibilidade através da busca constante da qualidade e oportunizar qualificação para as pessoas envolvidas (PPP da escola, 2011).
A escola também busca “preparar o aluno para a inserção no mundo do trabalho, priorizando o desenvolvimento de habilidades e competências relativas ao trabalho” (PPP da escola, 2011, p.22, 2011). Este trecho nos permite pensar que, dentre os diferentes objetivos da escola especial, a inserção no mercado de trabalho merece destaque. Tal objetivo destaca-se pois intenta preparar o estudante para inclusão no mercado produtivo, através da orientação e qualificação profissional, consistindo em ações voltadas para identificação dos interesses e potencialidades laborais dos estudantes com deficiência a partir de cursos de profissionalização básica.
No geral, o objetivo da escola é preparar os recursos humanos, físicos e pedagógicos para que o direito à educação se exerça com plenitude, atendendo de forma completa os objetivos propostos. Este processo vai se configurando mediante um longo processo, através do qual é preciso tomar consciência dos objetivos que se tenta alcançar e o tipo de estratégia que se deve impulsionar.
A educação é dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana. Tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Dessa forma, a escola especial e a escola comum devem caminhar juntas na busca da inclusão do educando com deficiência, esperando que o olhar para as pessoas com deficiência não seja de compaixão, e sim de atitude em relação ao movimento inclusivo que está se constituindo na sociedade.
Torna-se importante aceitar e reconhecer que a pessoa com deficiência faz parte da variada condição humana. Que essa aceitação pode nos conduzir ao respeito, à dignidade e à busca da convivência harmoniosa entre todas as pessoas na sociedade, independente de terminologias, rótulos ou significações de ordem social.
3 A PEDAGOGA E A CONSTRUÇÃO DAS APRENDIZAGENS PELO SUJEITO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
O atual contexto educacional, e tendo como base as últimas políticas públicas, especialmente a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva/2008, compreende que todos os professores e escolas são responsáveis pelo processo de escolarização dos diferentes sujeitos, dentre eles aqueles que nomeamos de sujeitos com deficiência intelectual. Neste cenário, torna-se importante pensar acerca do trabalho detorna-senvolvido por estes profissionais (pedagogas3) e em que medida suas ações podem colaborar para a construção das aprendizagens destes sujeitos.
A partir disso, passo a olhar e compreender melhor o trabalho da pedagoga, considerando que este é o recorte feito neste trabalho. Busco, então, tecer algumas considerações sobre este profissional, e, em seguida, articulações entre a pedagoga e a construção das aprendizagens pelos sujeitos com deficiência intelectual.
Pedagoga é a profissional formada em pedagogia, a qual atua em processos pedagógicos, e também educativos, relacionados ao ensino. Segundo o dicionário Aurélio, pedagoga é a que aplica a pedagogia, que ensina, professor.
A partir desta breve compreensão acerca da pedagoga, entende-se aqui a importância de saberes acerca desses sujeitos afim de melhor compreendermos sua atuação educacional na escola especial. Destaca-se, também, que o educador enquanto ser humano é um ser “inacabado” como nos dizia Paulo Freire, que está em um período constante de desenvolvimento da sua inteligência, sua razão e cognição, mas também é um ser dotado de afetividade e amorosidade.
Tal perspectiva, no entanto, nos leva a pensar o educador como um profissional capaz de levar seu educando a desejar, imaginar, sonhar e criar, educando pela disciplina seus próprios limites. FREIRE (2008, p.35) comenta ainda que,
Ninguém é livre na indisciplina, nela só se é escravo da própria liberdade; ninguém é livre na desorganização dos limites, nela se é engolido por estes. Através da disciplina, o educador organiza, delimita, direciona a liberdade para que a construção e a produção do conhecimento possam acontecer. A disciplina libera o pensamento para a comunicação com ou outro.
3 Considerando que nesta pesquisa todos (as) os(as) colaboradores(as) entrevistados(as) foram
Numa concepção mais contemporânea, compreende-se a pessoa com deficiência como um sujeito singular, que desde seu nascimento se desenvolve pelas relações e trocas estabelecidas com o seu meio físico e social. Nessa linha de pensamento, o processo educativo torna-se extremamente relevante para a pessoa com deficiência, dando-lhe a oportunidade para aprender, desde que o ambiente favoreça sua condição peculiar e proponha atividades que lhe permitam a construção do conhecimento.
Através dessa concepção, a construção da rotina e da disciplina é um jeito de se autogovernar, tanto individualmente quanto em grupo, levando o educador e o educando a combinados, assumindo ambos a responsabilidade pelo processo de ensino/aprendizagem. Ensinar é um ato coletivo que geralmente ocorre em um espaço social, com uma proposta pedagógica intencional para que todos os sujeitos aprendam cada um de seu modo.
O aprender é um ato individual do sujeito, independente de sua condição intelectual. O sujeito com deficiência intelectual, a priori, tem uma maneira própria de lidar com o saber. “Aprender a pensar envolve lidar constantemente com certo grau de ansiedade. Pois sem ansiedade não se aprende, mas com muita também não.” (FREIRE, 2008, p. 84).
Conforme Vygotsky (2005) é pela aprendizagem com outros que o indivíduo constrói constantemente o conhecimento, promovendo o desenvolvimento mental e passando desse modo, de um ser biológico, a um ser humano. As aquisições humanas não são fixadas hereditária e morfologicamente, mas a consequência das atividades práticas, realizadas através da linguagem e da interação com outros indivíduos, com o meio em que se está inserido. Para Vygotsky (2005), a formação se dá numa relação dialética entre o sujeito e a sociedade – o homem modifica o ambiente e o ambiente modifica o homem.
Conforme FREIRE (2008, p.104), “um grupo se constrói através de constância da presença de seus elementos, na constância da rotina e de suas atividades”. Nesse sentido, mediações sociais e afetivas se fundem com o orgânico e o cultural, pois todos os processos de compensações dirigem-se para a conquista da posição social, por meio do conflito das diferenças, cada participante se sente parte do grupo quando seu ritmo é respeitado.
A credibilidade do fazer pedagógico foi aceita, e nisso conseguimos desenvolver um bom trabalho com os educandos, interferindo e construindo diferentes aprendizagens (possibilitando que a sujeito se organize cognitivamente). No entanto, é necessário pensar: Que lugar ocupa a escola hoje na contemporaneidade? A escola tem função não mais só curricular, além disso, a escola preenche lugares na família, tentando completar um processo de desenvolvimento global do indivíduo.
3.1 Estratégias para o processo de inclusão no mercado de trabalho
A entrada no mercado de trabalho para a pessoa com deficiência representa um momento particular de sua vida, onde será efetivada uma das primeiras experiências de independência no mundo dos trabalhadores. Experiência que introduz de forma marcada sua inclusão no campo social, diferente do espaço escolar. Deste ponto, a referência da pessoa com deficiência passa a deslocar-se passo a passo através da constituição de novos laços sociais.
O processo de inclusão no mercado de trabalho inclui três etapas básicas, segundo FENAPAE (1999): a Preparação para o Trabalho, a Qualificação para o Trabalho e a Colocação no Trabalho.
No que corresponde à primeira etapa, a Preparação para o Trabalho, “propicia as condições necessárias para o ingresso na etapa profissionalizante, vivência em atividades práticas de trabalho, que revelarão as potencialidades, aptidões e interesses para o exercício de uma atividade profissional” (FENAPAE, 1999, p.28).
Para esta demanda são incluídos dois programas: a Avaliação para o Trabalho e a Pré-Profissionalização, que inscreve a pessoa com deficiência em um processo de aprendizagem onde deve aceder ao conhecimento específico.
O programa de Avaliação para o Trabalho “consiste de levantamento das potencialidades da pessoa com deficiência, especificando o grau de capacidade para a execução de uma tarefa ou desempenho de uma função ou emprego” (BATISTA et al, 1997). Desse modo, e a partir da avaliação,
definem-se os demais programas, as demais ações. Este programa apresenta como metodologia:
1°) Análise dos dados de programas anteriores e das referencias diagnosticas de outros profissionais (como, por exemplo, nível máximo de escolaridade, situação de saúde física e psicológica, habilidades adquiridas, orientação espacial, autonomia na locomoção e uso de transportes coletivos).
2°) Realização de entrevistas com a própria pessoa portadora de deficiência (e com o responsável, se for o caso), visando obter dados referentes à situação de trabalho ou ocupação, histórias de trabalho no passado, história pessoal, história escolar, história medica, história da família. A função primeira destas entrevistas é a de verificar o interesse da pessoa com deficiência considerando que ela é o sujeito deste processo.
3°) Aplicações de técnicas avaliativas visando perceber gerais e específicos de empregabilidade.
4°) Observações diretas em ambiente que o candidato frequenta e/ou em situações especificas, como na realização de determinadas tarefas (BATISTA et al, 1997, p. 20).
Considera-se essa uma das etapas mais importantes, porque possibilita verificar aspectos pessoais (emocionais e sociais) e capacidades para realizar determinadas tarefas em uma constituição do profissional. Assim, esse olhar, construído nas referidas etapas, redimensiona a inclusão no mercado de trabalho.
O programa de Pré Profissionalização, por sua vez, consiste em oferecer maior variedade de experiências de trabalho em atividades práticas complementares e acadêmicas para que, por meio de suas vivências, possa melhor definir seu interesse e desenvolver suas capacidades e potencialidades para o trabalho (BATISTA et al, 1997). Há que se considerar que na aproximação de cada um quanto ao conhecimento, o lugar que se inscreve as suas experiências, propiciando uma boa constituição. O Programa Pré-profissionalização apresenta como metodologia:
[...] deve ser definida a partir da avaliação e elaborada de modo a entender às necessidades de cada pessoa. O conteúdo programático deste programa deverá ser dividido em vários níveis, com graus de dificuldade crescente. De acordo com o desempenho na avaliação, o aprendiz iniciará no nível compatível com suas capacidades, desde que as atividades apresentem um desafio para ele, sem necessariamente passar por todos os níveis anteriores. (BATISTA et
O trabalho da pedagoga tem o propósito subliminar que revela a complexidade de tal fazer, sendo necessário colocar em ato o desenvolvimento do sujeito, compensando os efeitos que o real deficitário provocou na evolução do mesmo. A conjunção desses elementos configura nosso campo de trabalho e, nesta linha, o sujeito pulsiona para a Qualificação do trabalho.
A segunda etapa, Qualificação para o trabalho, “caracteriza-se pelo seu objetivo eminentemente qualificador de mão de obra da pessoa com deficiência para o trabalho, que varia muito em decorrência do contexto regional” (FENAPAE, 1999, p.28).
Referimos aqui à metodologia de intervenção do programa, a qual será “desenvolvida por meio de atividades práticas em ambiente simulado na própria instituição e/ou em situação real de trabalho em empresas (preferencialmente através da parceria instituição/empresa)” (BATISTA et al, 1997, p. 24). Para verificar
o seu êxito é necessário fazer a avaliação de desempenho durante o
desenvolvimento do programa. A estratégia do trabalho constitui um valioso instrumento de avaliação, enriquecendo o olhar sobre a proposta.
É fundamental assinalar a terceira etapa, Colocação no Trabalho, que se
caracteriza pela
[...] inserção da pessoa com deficiência em algum tipo de atividade laborativa, primordialmente competitiva, e sempre condizente com o potencial, as condições físicas e as aspirações dessa pessoa, conjugando com as disponibilidades existentes na comunidade. (FENAPAE, 1999, p.28)
A Colocação no Trabalho nos remete não só nas obrigatoriedades da pessoa com deficiência em estar capacitada, mas, nos remete também, as instituições/empresas que se prepararam a priori para atender a todos os membros da comunidade a que pertence e estabelecimentos que se organizaram para atender a diversidade. Assim, por meio de tais estratégias e programas, o trabalhador com deficiência terá infraestrutura, equipamentos, recursos humanos e ações interdisciplinares para melhor realizar o seu trabalho.
A Colocação no Trabalho requer em sua metodologia de ação profissionais qualificados. Trata-se de programas que envolvem, essencialmente, contratos da equipe da instituição com empresas, visitas a empregadores para estimular a
(FENAPAE, 1999). Também pode significar acompanhar, articular ações, elaborar estratégias que permitam conservar em suas configurações a maior parte das ações, com apoios e adequações necessárias.
As unidades das APAE’s que ofertam a preparação para o trabalho necessitam dispor de meios e recursos canalizados para este objetivo, com ênfase maior na obtenção de capacidades produtivas, que habilitem a pessoa com deficiência a gerar renda para si própria ou para ajudar a família, ou mesmo a busca de ocupações remuneradas no mercado de trabalho. (FENAPAE, 1999)
O desenvolvimento social relaciona-se com duas abordagens: a relacionada à pessoa com deficiência e seu grupo, e a relacionada com a preparação para lidar com um tipo específico de cidadão. Ressalva-se que a primeira abordagem é pragmática dos centros de preparação para o trabalho que aliam o desenvolvimento individual à preparação para o trabalho incluindo, com muita ênfase o desenvolvimento social. (FENAPAE, 1999, p. 30)
Significa oferecer várias possibilidades de aprendizagem em diversas ocupações profissionais, exigir que se portem como os melhores profissionais do mercado, tanto na conduta quanto na utilização dos equipamentos necessários para a profissão, tudo isso, discutido em um regulamento de conduta com o grupo.
Como instituição mediadora do processo no Mercado de Trabalho BATISTA
et al (1997, p. 13) aponta cinco funções básicas que as instituições deveriam desempenhar:
1. Identificar potencialidades e interesses do portador de deficiência e oferecer programas de educação profissional; 2. Capacitar e atuar os seus recursos humanos; 3. Coordenar, inovar e promover programas e parcerias que possam garantir a qualidade da atividade nela desenvolvida; 4. Sensibilizar e conscientizar a sociedade; 5. Informar e conscientizar o portador de deficiência e sua família sobre seus direitos e deveres de cidadania;
No que diz respeito ao mercado de trabalho, existe a busca ativa de oportunidades de emprego, que antecede e uma prospecção pelos técnicos das tarefas a serem executadas, com vistas ao treinamento dos alunos e futuros trabalhadores.
Conforme o Eixo Referencial de Atuação da FENAPAES (1998) neste sentido cabe a APAE, o papel de instrumentalizar a comunidade através de encontros e palestras, promover cursos para pais, técnicos e voluntários, capacitar os
profissionais e orientar as empresas locais, quanto a melhor forma de contribuir para o desenvolvimento/aceitação/tratamento das pessoas com deficiência.
Por isso, é necessário engajar os pais e/ou os responsáveis, estimulando-os a ir à luta, fortalecer a família, a pessoa com deficiência, esclarecendo que estes são agentes de sua própria mudança no mundo em que vivem.
Todo o processo de inclusão da pessoa com deficiência no mercado de trabalho exige um acompanhamento e avaliação dos resultados, englobando todos os envolvidos no processo, a pessoa com deficiência, os pais/responsáveis, a escola, a empresa e membros da comunidade. Os pais avaliam de modo geral, se estão satisfeitos com seus filhos, observando a evolução na área social, nas atividades de vidas diárias, na socialização. Quanto às empresas, os indicadores dão ênfase ao desenvolvimento individual, que podem se referir ao progresso no setor, desempenho nas atividades ocupacionais e a permanência em empregos.
Várias são as formas das empresas se organizarem, por exemplo, nas empresas locais de Panambi/RS foi organizado um grupo de orientação e estudo sobre a inclusão no mercado de trabalho que, entre suas ações/atitudes está a preocupação com o acompanhamento do desenvolvimento da pessoa com deficiência nos aspectos educacionais e profissionalizantes, os encontros são realizados de maneira integrada e subsidiados por um planejamento.
Para Santos (1999), o papel das APAE’s dar-se-á em perceber a pessoa com deficiência enquanto ser produtivo, buscando alternativas centradas em trabalhos reais, objetivando a qualidade de vida, a independência, a vida em comunidade, culminando, assim, na cidadania, na busca de parcerias e ações, acreditando no saber da família, da comunidade e da pessoa com deficiência.
Reconhecendo a pessoa com deficiência em um trabalho real e efetivo, possibilita que apareça um sujeito adulto, criativo, produtivo e responsável, aquele que desafia a ciência e alguns diagnósticos, produzindo mudanças nunca antes pensadas pelo homem (SANTOS, 1999, p. 254).
Conforme BARBOSA (1999, p. 257), “os trabalhos dentro das instituições por muito tempo foram realizados com as sobras dos recursos educacionais de reabilitação e habilitação, porque não éramos financiados por nenhum outro setor.” Nos dias atuais sabemos e fazemos parte de escolas profissionalizantes que já incluem os alunos das turmas de Educação e Jovens e Adultos e das Oficinas Protegidas Terapêuticas, em busca de política pública.
O Sistema “FIERGS” 4 encontra-se unido através de parcerias com as APAE’s
para a oferta do ensino profissionalizante, onde a APAE coloca-se a disposição para acompanhar e realizar as adaptações curriculares necessárias. Essa parceria formada é muito importante, intermediando ações que fortaleçam a inclusão da pessoa com deficiência no mercado de trabalho.
D’AMARAL (1999, p.260) acredita que o trabalho para as pessoas com deficiência “terá de aparecer na comunidade e respeitar a questão social da pessoa, do país e da comunidade, porque senão, não cresceremos e seremos um mundo em destruição”.
3.2 Sujeitos com deficiência intelectual e a construção das aprendizagens
A construção das aprendizagens atrai nossa atenção, provoca curiosidade e nos formula interrogantes, que são e serão motivos de inúmeras reflexões acerca do processo de ensino/aprendizagem da pessoa com deficiência intelectual. A abordagem dessa temática nos remete a alguns pensadores, que para esta reflexão será necessário realizar algumas pontuações e formalizações para nos ampararmos.
CORIAT; JERUSALINSKY (1996) apud YANES (2006, p. 22) abordam um esquema que permite situar o desenvolvimento humano, chamados de Aspectos Estruturais e Instrumentais do Desenvolvimento. Os aspectos estruturais estão subdivididos em aparelho orgânico e aparelho psíquico (estrutura subjetiva e estrutura cognitiva). Já os aspectos Instrumentais, possibilitam as trocas com o meio e estão subdivididos em linguagem e comunicação, psicomotricidade, aprendizagem, organização de hábitos de vida, jogos e processo de socialização.
Conforme FILADORI apud YANES (2006), aprendizagem é o processo de construção e apropriação de conhecimento que se dá pela interação de saberes prévios do sujeito e várias particularidades do objeto. Processo que se dá em
4 O Sistema “FIERGS” promove e defende os interesses do setor industrial. Com uma atuação institucional forte, o Sistema FIERGS fornece informação sistemática e orientações para a comunidade empresarial de todo o Estado, juntamente com produtos e serviços específicos, sempre em sintonia com a evolução dos fatos, antecipação de tendências, e regramentos legais. Tanto para as empresas que estão iniciando suas atividades, quanto as que desejam crescer e expandir mercados. (FIERGS. Disponível em: www. http://www.fiergs.org.br/pt-br/. Acessado em 26 de junh de 2015.)
situação de interação social com parecer e em que o docente intervém como mediador do saber ensinar.
Para REBOLLO (1991) apud RIESGO, ROTTA e OHWEILER (2006, p.65).
[...] aprendizagem é um processo que se cumpre no sistema nervoso central, em que se produzem modificações mais ou menos permanentes, que se traduzem por uma modificação funcional ou conductual, que permite uma melhor adaptação do indivíduo em seu meio.
DIAMENT (2006, p. 416) esclarece que no processo de aprendizagem, o Sistema Nervoso Central (SNC) é o órgão que, por meio dos sentidos, percebe, analisa, compreende, armazena, elabora e exprime informações. Evidentemente, esse processo exige outras funções, como atenção, percepção visual, auditiva, táctil-cenestésica, além da memorização, planificação e psicomotricidade.
O conceito de deficiência intelectual é fundamentado no déficit de inteligência, abrangendo variadas causas, pré, peri e pós-natais. O componente genético da inteligência não depende de um único par de genes, e sim de muitos pares de genes. Conforme DIAMENT (2006, p. 418), “trata-se, portanto de uma herança poligênica atuando em combinações com diversas variáveis ambientais”.
Além disso, o autor alerta para as alterações constitucionais e/ou malformações, isto é, “o indivíduo nasce com distúrbios de etiopatogenia não-esclarecida e que se expressam pela deficiência de formação de sinapses, o que configura uma deficiência intelectual” DIAMENT (2006, p. 418).
YANES (2006) expressa que muitos transtornos de aprendizagem são decorrentes de patologias orgânicas que impõem limites nas aquisições cognitivas e nos processos associativos. “As alterações orgânicos – funcionais podem ser classificadas em: fecundação, gestações, perinatais, pós-natais. Em relação à etiologia: tóxicas, infecciosas, traumáticas, neurometabólica” (YANES, 2006, p. 23).
Diversas são as teorias que se ocupam em explicar o processo ensino/aprendizagem. A partir da teoria de Piaget e Vygotsky seguimos elaborando algumas compreensões.
Piaget (1973) formulou propostas teóricas e metodológicas inovadoras quanto à natureza dos processos de desenvolvimento da criança. A teoria Piagetiana é uma teoria em etapas, na qual a criança é concebida como um ser dinâmico que a todo o momento interage com a realidade, operando com objetos e pessoas. Essa
interação com o ambiente faz com que construa estruturas mentais e maneiras de fazê-las funcionar.
Para o autor, a interação organismo-meio acontece através de dois processos simultâneos: organização interna e adaptação do meio. A adaptação é definida como o próprio desenvolvimento da inteligência, ocorre através da assimilação e acomodação. Os esquemas da assimilação vão se modificando, configurando os estágios de desenvolvimento descritos por Piaget, de forma que estes evoluem como um espiral, cada estágio engloba o anterior e amplia (Piaget, 1973).
O processo de desenvolvimento é influenciado por fatores maturacionais, exercitação, aprendizagem social e equilibração. Com base nestes pressupostos, a educação deve possibilitar ao sujeito um desenvolvimento amplo e dinâmico desde o início da vida (Piaget, 1973). Penso que a escola deve propor atividades desafiadoras para proporcionar desequilíbrios e reequilibrações sucessivas, promovendo a descoberta e a construção de conhecimentos.
Vê-se a grande possibilidade de acreditar que a diferença não está na falta, mas que é possível, através do contato com o meio, proporcionar momentos e formas de aprendizagem. Segundo Piaget apud Kramer (2000, p.29), "o desenvolvimento resulta de combinações entre o que o organismo traz e as circunstâncias oferecidas pelo meio [...] e os esquemas de assimilação vão se modificando progressivamente, considerando estágios de desenvolvimento". Com base nisso pode-se dizer que a aprendizagem tem certa relação com o espaço físico.
O sujeito com “atrasos” no seu desenvolvimento (por exemplo, sujeitos com deficiência intelectual), segundo estudos, atinge até o estágio das operações concretas, porém com lacunas e defasagens em faixa de condição orgânica, desemboca num estado de oclusão da estrutura cognitiva. Seu funcionamento caracteriza-se pela viscosidade orgânica, seu raciocínio conserva estilos de funcionamento de níveis anteriores. Passam gradativamente pelos diversos estágios sucessivamente, desprendendo da anterior conforme o grau de dificuldade.
LA TAILLE, OLIVEIRA, DANTAS (1992, p. 24) expressam que “falar de Vygotsky é falar da dimensão social do desenvolvimento humano que se constitui enquanto tal na relação social”. A cultura para ser parte da natureza humana num processo histórico, que ao longo do desenvolvimento da espécie e do individuo, constrói o funcionamento psicológico do homem. Desta forma, a aprendizagem
impulsiona o desenvolvimento do indivíduo e suas relações com o meio ocorrem num processo de internalização.
A partir desta relação com o outro, o sujeito reconstrói internamente as formas culturais da ação e pensamento, assim como as significações e o uso da palavra que foram partilhados. Para Vygotsky (2005), também é importante que a aprendizagem deva ser combinada de alguma maneira com o nível de desenvolvimento da criança - o real e o proximal.
Partindo destas considerações, muitas são as questões que se remetem a análise a partir do quadro que possuímos sobre a escolarização e o processo de ensino/aprendizagem dos sujeitos com deficiência intelectual.
VIGOSTSKY (2005, p. 84) salienta que “uma criança cujo desenvolvimento está impedido por uma deficiência não é simplesmente uma criança menos desenvolvida, ela se desenvolve de outro modo”, nos indicando possiblidades de novos caminhos para seu desenvolvimento cultural e cognitivo. É necessário, então, verificar formas de compreensão e diferentes estratégias de construção e elaboração das aprendizagens.
Vygotsky (2005) contribui para a produção de novos significados no processo de inclusão, demonstrando que a deficiência afeta as relações sociais e não suas interações com o meio físico, e isto é claramente observando no próprio meio familiar onde o nascimento de uma criança com necessidades especiais já determina uma conduta social diferenciada, surge uma relação excepcional. O olhar para esta criança é um olhar sobre a (a) normalidade, posicionando-a em um lugar que foge da lógica da norma estabelecida.
Faz-se necessário, então, que os educadores encarem todos os educandos como sujeitos capazes de aprender e de construir conhecimento, pois este sim será fator determinante para o êxito no trabalho docente. É preciso que o educador analise o progresso de cada aluno de maneira individual e contínua, podendo, assim, perceber o que de fato o aluno tem construído e o que ainda é capaz de construir.
Acredita-se que é preciso cuidar com diagnósticos prontos. Precisa-se pensar em um diagnóstico como um processo contínuo visando encontrar as possibilidades de aprendizagem dos educandos a partir dos elementos e fatores que influenciam a sua não aprendizagem. A postura construtivista considera o aluno como sujeito capaz de construir conhecimentos e capaz de avançar para além do
diagnóstico pronto e inicial. Ao considerar a avaliação como algo fechado, não se consegue enxergar as potencialidades que os educandos têm.
Ao encontro do processo de aprendizagem vem o processo de avaliação, pois esta teria de fazer parte do processo de aprendizagem e não ser um ponto final, determinando se o aluno aprendeu ou não aprendeu. A avaliação precisaria fazer parte do processo de aprendizagem e contemplar toda a diversidade existente em sala de aula. Sobretudo, deveriam ser respeitados os limites de cada indivíduo, aproximando o desenvolvimento esperado ao acompanhamento da realidade do sujeito, realizando avaliações que visem não somente quantidade, mas, principalmente, a qualidade de toda a evolução apresentada pela criança enquanto educando.
Cada educador, comprometido com seu trabalho e espaço de atuação, pode buscar de fato conhecer a realidade de seus educandos e aprender a trabalhar com esses aspectos em sala de aula. O professor pode estar de fato comprometido com a aprendizagem de seus educandos e entender que o processo de aprendizagem é constituído por movimentos de mudança e que aprender significa mudar, transformar. Para pensar, aprender e conhecer um objeto é necessário recriá-lo, reinventá-lo. Nesse processo, ocorrem mudanças não somente no objeto, mas também no sujeito que atua.
Aprende-se, através das práticas, das experiências de vida e de como aquilo foi realmente significativo para cada indivíduo. Aprende-se nas relações estabelecidas com o outro, com a comunidade. Conforme Castro:
Mesmo que a aprendizagem se produza muito em parte por ocasião do ensino, é a atividade mental individual de cada sujeito que gera essas transformações. Existe um vínculo entre essas duas atividades: a significação do ensino depende do sentido que se dá à aprendizagem, e a significação da aprendizagem depende das atividades geradas pelo ensino. (CASTRO, s/d, p.2)
É preciso dar sentido ao que se ensina, e perceber no conhecimento prévio de cada educando formas de aprendizagem espontânea, que trazem um significado ao que se está aprendendo. É preciso proporcionar condições e estímulos para que os alunos construam seus conhecimentos a partir de um universo de ideias e experiências prévias, as quais devem ser levadas em conta. Aprender é estruturar uma visão de mundo.
A aprendizagem é um processo de mudança de comportamento obtido através da experiência construída. Como escreve o já citado autor, “vê-se claramente que a aquisição do saber não se faz por simples contato com o saber do outro. É preciso reconstituí-lo em si. Para isso é necessário ser capaz de fazê-lo”. (CASTRO, s/d p.2)
Conforme FREIRE (1998, p.52), “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou sua construção.” Freire ainda escreve: “O conhecimento se constitui nas relações homem-mundo, relações de transformação, e se aperfeiçoam na problematização crítica destas relações” (FREIRE, 2001, p.36). Cabe ao educador problematizar, organizar metodologicamente formas de discutir, apresentar e indicar caminhos para que a aprendizagem ocorra. Para isso, o professor precisa ter conhecimento suficiente que qualifique o conhecimento que os alunos já possuem.
