PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS PRÓ REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA - PROPE
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO SERVIÇO SOCIAL
AS EXPRESSÕES DA RELAÇÃO PÚBLICO-PRIVADO NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS 2004 - 2009
Jandira Nascimento de Assis
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu – Mestrado em Serviço Social da Pontifícia Universidade Católica de Goiás, como requisito parcial, para obtenção do título de mestre em Serviço Social.
Orientadora: Profa. Dra. Eleusa Bilemjian Ribeiro.
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS PRÓ REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA - PROPE
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO SERVIÇO SOCIAL
AS EXPRESSÕES DA RELAÇÃO PÚBLICO-PRIVADO NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS 2004 - 2009
AGRADECIMENTOS
A Deus por permitir que esta trajetória fosse possível . A orientadora, professora doutora Eleusa.
Às professoras doutoras Darci Roldão de C. Sousa, Maria Conceição S. Padial, Lúcia Maria Moraes pela disposição em participar da defesa desta dissertação. Aos docentes doutores do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Serviço
Social.
À Profa. Dra. Omari Ludovico Martins pelo incentivo para inserção no mestrado. À UFG pelo auxilio financeiro por parte do custo deste mestrado, mediante o Programa Institucional Pós Graduação, destinados aos trabalhadores do quadro da
UFG.
Às Pro Reitorias e órgãos da UFG que, de alguma forma, contribuíram com a realização deste estudo, especialmente, os trabalhadores da PROCOM/UFG.
Aos trabalhadores do CEGEF/UFG pela disponibilidade na realização das entrevistas.
LISTA DE SIGLAS
ANDES-SN - Associação Nacional dos Docentes da Educação Superior
ANDIFES - Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Educação Superior
BM - Banco Mundial
CEFET - Centro Federal de educação tecnológica
CEPAL - Comissão Econômica para América Latina e Caribe CFE - Conselho Federal de Educação
CFP - Coordenadoria Financeira e de Pessoal CNE - Conselho Nacional de Educação CONSUN - Conselho Superior Universitário
CEPC- Conselho de Ensino, Pesquisa, Extensão e Cultura CLT- Consolidação das Leis Trabalhistas
DAC - Departamento de Assistência Comunitária DC- Departamento de Contabilidade
DCF- Divisão de Contabilidade e Finanças DP - Departamento de Pessoal
DCE - Diretório Central dos Estudantes EC - Emenda Constitucional
FIES - O Fundo de Financiamento ao Estudante de Ensino Superior FMI - Fundo Monetário Internacional
ENADE - Exame Nacional do Desempenho dos Estudantes FMI - Fundo Monetário Internacional
FUNAPE - Fundação de Apoio à Pesquisa
FUNDAHC- Fundação de Apoio ao Hospital da Clinicas GED - Gratificação de Estimulo à Docência
GERES - Grupo Executivo para a Reformulação da Educação Superior IBGE - Instituto Brasileiro de Estatística e Pesquisa
IES - Instituições de Educação Superior
IFES - Instituições Federais de Ensino Superior
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MARE - Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado MEC - Ministério da Educação e Cultura
PDV - Programa de Demissão Voluntária PEC - Proposta de Emenda Constitucional PROUNI - Programa Universidade para Todos
PROCOM - Pro - Reitoria de Assuntos da Comunidade Universitária PUC – Pontifícia Universidade Católica de Goiás
REUNI – Reestruturação e Expansão das Universidades Federais RTVE - Fundação Rádio e Televisão Educativa e Cultural
SESu - Secretaria de Educação Superior
SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SUES/SECTEC - Secretaria de Ciência e Tecnologia do Estado de Goiás. UEG – Universidade Estadual de Goiás
UnB - Universidade de Brasília UFG - Universidade Federal de Goiás
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas USP - Universidade de São Paulo
RESUMO
O objeto desta dissertação é entender as expressões da relação público privado na Universidade Federal de Goiás, instituição inserida em um processo de privatização amplo das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), com o recorte temporal de 2004 a 2009. Diante das diversas reformas educacionais implantadas, as universidades federais brasileiras, inclusive a de Goiás, têm possibilitado a redução de seu quadro de pessoal, que é substituído por trabalhadores de empresas privadas.
Esta dissertação mostra que, na UFG, as aposentadorias e o incentivo para adesão ao PDV, foram processos implantados no período de referência do estudo, quando a instituição extingue diversos cargos. Como as funções neles desenvolvidas são necessárias, a instituição amplia o espaço a ser coberto pelas “empresas terceirizadas” que além dos serviços de limpeza, manutenção que já haviam sendo realizados, insere também os serviços administrativos.
Para essa análise foram resgatados aspectos históricos da educação superior brasileira, as primeiras regulamentações para chegar à conjuntura atual aonde a educação superior pública vêm assumindo a privatização do seu espaço mediante a relação público privado.
Palavras chave: educação superior, reformas, parcerias público privado.
ABSTRACT
The purpose of this dissertation is to study the expressions of public-private relationship at the Universidade Federal de Goias, an institution embedded in a broader process of privatization of Federal Institutions of Higher Education, with the time frame from 2004 to 2009. Given the various educational reforms implemented, the Brazilian federal universities, including Goias, are have enabled the reduction of its workforce, which is replaced by workers from private companies.
This dissertation shows that in UFG, retirement and incentive for joining the buyout, a process was implemented in the period of the study, when the institution extinguished several positions. As the functions developed in them are necessary, the institution expands the space to be covered by "outsiders" that in addition to cleaning, maintenance had been performed, also enters the administrative services.
For this analysis were rescued historical aspects of Brazilian higher education, the first regulations to reach the current situation where the public higher education has taken on the privatization of its space through public-private relationship.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 07
CAPÍTULO I - A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL E AS “REFORMAS” EDUCACIONAIS 1.1 A gênese da educação brasileira e as primeiras “reformas” ... 12
1.2 A O empresariamento da educação superior brasileira: “Reforma” Universitária de 1968: ... 25
1.3 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN)... 30
CAPITULO II - MECANISMOS DE FORTALECIMENTO DA “PARCERIA” PÚBLICO PRIVADO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR. 2.1 As parcerias público e privado na educação brasileira ... 39
2.2 Programas de democratização e ampliação do acesso instituídos na década de 2000 ... 45
2.3 As Fundações no âmbito das Instituições Federais de Ensino Superior ... 52
CAPÍTULO III - UMA INSTITUIÇÃO FEDERAL DE ENSINO SUPERIOR NA REGIÃO CENTO OESTE 3.1 A educação superior no Estado de Goiás e a criação da UFG ... 60
3.2 A expansão da UFG de 1970 ao ano de 2007 ... 68
3.3 A manifestação das parcerias na UFG: As fundações de “apoio” ... 72
3.4 A composição da força de trabalho na UFG e as parcerias público privado ... 77
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 93
INTRODUÇÃO
A presente dissertação, “As expressões da relação público privado na Universidade Federal de Goiás”, com recorte temporal referente ao período de 2004 a 2009, analisa a tendência de (des)estatização da educação superior pública no Brasil. Um processo indireto de privatização que, sob a égide do neoliberalismo, avança de forma silenciosa, escamoteado nas novas estratégias adotadas por muitas universidades brasileiras, a exemplo, a parceria público privado. A Universidade Federal de Goiás (UFG) já estabelece essa relação desde os anos de 1970, situação que persiste.
É este o objeto proposto por esta dissertação: o estudo das expressões da relação público privado na Universidade Federal de Goiás, dando sequência a um estudo iniciado na monografia de graduação e pós-graduação lato sensu, sob a orientação da Professora Dra Darci Roldão de Carvalho Sousa.
A existência de várias publicações com esse tema mostra que este é inesgotável e desafia a produção de estudos e aprofundamentos mediante diversas abordagens. Não invalida-se a possibilidade de novas contribuições, haja visto queo quadro de incentivo ao setor privado permanece e amplia as parcerias com o setor privado por meio de reformas e programas.
A relevância desse estudo reporta-se ao conhecimento e análise da realidade vivenciada em uma instituição social pública que se depara com parcos investimentos do Estado e corte de recursos, que camufla e impulsiona um processo de privatização da educação.
A expansão do capitalismo no estágio monopolista nas sociedades da periferia capitalista impõe que o Brasil represente, segundo Trindade (2001, p. 21), “o exemplo mais perverso da hegemonia” das instituições privadas. A destituição do espaço público que produz a “corrosão da missão pública” nas instituições sociais do Estado, “com a indução ao processo de privatização das públicas”.
Para apreender esse processo na educação brasileira foi necessário o conhecimento do seu percurso histórico, priorizando o surgimento das primeiras intuições, a sua tendência, se público ou privado e as primeiras regulamentações, para chegar ao processo da atual conjuntura em que a educação superior pública está amparada por reformas, assumindo a defesa da privatização, abonada pela “necessária” relação público privado.
Para tanto, embora considerasse o período de 2004 a 2009 como delimitação do período histórico de análise, foi relevante nos reportamos à década de 1920, como marco da relação público privado no Brasil, e a década de 60, período da ditadura militar que reforçou essa relação continuada no governo de Fernando Henrique Cardoso (1995 a 2002).
Para esse estudo foi realizada pesquisa bibliográfica e documental referente à educação superior pública no Brasil, que possibilitou aproximações analíticas ao objeto proposto e a formulação das seguintes indagações:
a proposta de “reforma” do Estado brasileiro ocasionou o desmonte da construção de políticas públicas na educação superior brasileira?
a reduzida oferta de vagas autorizadas pelo governo federal para algumas carreiras nas universidades públicas brasileiras, aliado aos cortes orçamentários, são estratégias para o incentivo à privatização da administração pública, des-responsabilizando o Estado?
O estudo das expressões da relação público privado em uma instituição pública de educação superior, e a UFG inserida no contexto das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), no período histórico de 2004 a 2009, possibilita analisar as razões que vêm tornando possível o avanço da política de privatização, mediante a efetivação de parcerias com ‘empresas terceiras’. Essa é uma das formas adotadas para reposição da força de trabalho, pois os trabalhadores subcontratados pelas ‘empresas terceiras’ ocupam cargos e desempenham funções variadas no âmbito da UFG, corroborando com a forma silenciosa de promover a privatização.
Aliada à terceirização está a criação das fundações, que possibilitam agilizar o atendimento à comunidade universitária, ainda a cobrança de taxas para serviços realizados na esfera pública. Esses elementos remeteram a pesquisa ao estudo das mudanças implementadas pelo capital no processo de produção e de trabalho, ocorridas a partir dos anos de 1990 na sociedade brasileira.
A contratação de trabalhadores nas instituições públicas, conforme estabelece a Constituição Brasileira (BRASIL, 1988), deveria ocorrer somente por meio de concurso público, o que nem sempre acontece. A abertura política da economia frente ao mercado internacional e o aumento da dívida interna e externa comprometeram o país no sentido de, por um lado, pagar essas dívidas e, por outro, da adoção da política de altos juros e de baixos salários. Assim, na década de 1990 o governo optou por ampliar os investimentos para o capital e diminuir gastos com o trabalho, reduzindo
contratações e promovendo demissões no serviço público, como forma de deduzir o déficit público seguindo determinações do Fundo Monetário Internacional (FMI) (DAL ROSSO, 1999).
A UFG, dentre outras instituições federais de ensino superior no Brasil, possui no seu quadro de pessoal diferentes formas de contrato de trabalho, como os trabalhadores regidos pelo Regime Jurídico Único (RJU) e aqueles regulados pela Consolidação das Leis de Trabalho (CLT), que rege os contratos do setor privado e das empresas estatais.
O interesse da pesquisadora por este estudo justifica-se por ser trabalhadora na instituição, desde 1985, o que lhe possibilitou deparar-se com essa realidade, sendo pertinente neste sentido a escolha do objeto em questão, com o objetivo de conhecer e analisar as expressões da relação público privado na UFG, apreendendo-as nesse movimento que hoje rege muitas das universidades públicas.
A análise do objeto foi problematizada com base em pesquisa de natureza qualitativa e quantitativa, fundamentada em fontes bibliográficas e documentais, mediante análise histórica de documentos oficiais. Os dados da pesquisa documental foram coletados em relatórios da Pró-Reitoria de Administração (PROAD); no Centro de Gestão do Espaço Físico (CEGEF), para conhecer as ‘empresas terceiras’ e as funções desempenhadas pelos trabalhadores alocados por essas empresas; na Pró- Reitoria de Recursos Humanos – (PRODRH); no Departamento de Pessoal (DP), para conhecer os cargos extintos e que estão impossibilitados de recomposição por meio de concurso público.
Foram treze os trabalhadores das ‘empresas terceiras’ que compuseram a amostragem da pesquisa de campo. Eles são administrados e distribuídos na UFG segundo as funções necessárias identificadas pelo Centro de Gestão do Espaço Físico (CEGEF), que é o órgão administrativo da UFG responsável pela licitação e contratação das ‘empresas terceiras’. A amostragem foi aleatória, definida segundo a disponibilidade dos trabalhadores e o instrumento utilizado na coleta de dados foi a entrevista semi-estruturada, com um roteiro previamente elaborado pela pesquisadora, com questões objetivas e subjetivas, que deram respaldo aos estudos e análises realizadas.
A dissertação está organizada em três capítulos. O primeiro trata da educação superior no Brasil e as ‘reformas’ educacionais, trazendo a gênese da educação brasileira e as primeiras ‘reformas’, centrando as análises nas duas principais que
determinaram mudanças na educação superior: a ‘reforma’ Universitária de 1968 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1996).
A exposição deste capítulo aborda o processo histórico da educação brasileira a partir da década de 1920, com o processo de industrialização brasileiro ante o confronto dos dois setores da elite social, o latifundiário agrícola e o burguês industrial; a instalação das grandes empresas nesta década, com a concessão de incentivos pelo Estado, aliado às políticas sociais públicas, especialmente a educação, já estavam presentes as discussões em torno do público e privado na arena política, por ocasião da criação de escolas e a elaboração das legislações que regiam a educação brasileira.
No segundo capítulo são apresentados alguns dos mecanismos utilizados no fortalecimento da parceria público privado na educação superior brasileira, com a análise dessas parcerias, dos programas de democratização e a ampliação do acesso instituídos a partir do ano 2000; as empresas terceirizadas e as fundações no âmbito das Instituições Federais de Ensino Superior.
A análise das categorias público e privado no processo de construção e reestruturação do Estado brasileiro afeta à educação que, na concepção de autores como Saviani, Cunha, Cury, é uma realidade presente em diversos debates nas décadas de 1930, 1940, 1950 e 1960. Questão esta tratada nas análises desta produção, respaldando o recorte temporal.
O terceiro capítulo foi dedicado a uma Instituição Federal de Ensino Superior da Região Centro Oeste, a UFG, numa abordagem que envolveu a educação superior no Estado de Goiás e a sua criação. Esse resgate histórico da região centro oeste com a fundação da cidade de Goiânia foi de relevância para explicitar o conflito já existente entre público privado relacionado a interesses diversos: da Igreja católica, do Estado e movimentos organizados que exigiam a educação pública. Aborda-se ainda a expansão da UFG iniciada no ano de 1970, prolongando-se até o ano de 2007 com a adesão ao Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI). Mostra as manifestações das parcerias na UFG, observando a composição da força de trabalho com o resgate do papel das fundações de ‘apoio’ no âmbito da UFG.
Optou-se por considerar além dos relatórios das próprias fundações, os estudos realizados por Martins (2009), Sousa (2000)e outros. Seguindo o estudo da composição da força de trabalho na UFG, ante a redução de alguns cargos e a restrição na liberação de concursos que atendam as exigências da expansão proposta, pelo REUNI, que ao lado dos cortes orçamentários são estratégias que concorrem para a privatização das
universidades públicas mediante contratação de ‘empresas terceiras’ e sublocação de trabalhadores, (des)responsabilizando o Estado.
CAPÍTULO I
A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL E AS “REFORMAS” EDUCACIONAIS
1.1 A gênese da educação brasileira e as primeiras “reformas”
Na década de 1920, no Brasil, enquanto a agricultura se diversificava, também se desenvolvia o setor industrial, com a expansão das empresas que já estavam instaladas, contribuindo para o progresso da economia, até quando se inicia a depressão no ano de 1929 e a Revolução de 1930.
A população urbana, particularmente das grandes cidades, reagia contra a indústria nacional, considerada sempre como responsável pela elevação do custo de vida. Acentuava-se nessa atitude, talvez graças à influência de ideologias estrangeiras, o aspecto, senão de um ataque aberto ao regime capitalista, pelo menos de conflito entre o rico e o pobre, entre o capital e o trabalho (VILLELA, 1978, p.159). Não há, segundo Boris (1997), oposição fundamental entre o “latifundiário agrícola e o burguês industrial”, dois setores da elite social. As elites industriais paulistanas, conforme o autor (1997, p.37), eram restritas e não possuíam “força e coesão que pudesse promover um arranjo revolucionário que viesse a desbancar a elite agrária”. Tratava-se de um rearranjo da política nacional sem o privilégio significativo de uma ou de outra classe.
A indústria era dependente do setor primário exportador pelos seguintes motivos: “dependência do setor agrário exportador, insignificância dos ramos básicos, baixa capitalização, e pelo grau incipiente de concentração das mesmas”1
. A burguesia industrial não apresenta qualquer programa industrialista, pois o eixo principal era constituído pelos interesses cafeeiros (BORIS, 1997).
A burguesia industrial brasileira,
não era mesmo capaz sequer de definir com o Estado um esquema de acumulação que não significasse a estatização quase completa dos novos setores.Sua fraqueza política, que correspondia à sua fragilidade econômica, retirava - le, por outro lado, qualquer esperança de ‘privatizar no futuro o Estado. Por isso mesmo, o capital industrial nacional ‘optou’ pela entrada do capital estrangeiro nos novos setores e pelo papel relativamente limitado do Estado como empresário (MELLO, 1984, p.120).
A instalação no país da Companhia de Cimento Portland, no ano de 1924 em São Paulo e da Companhia Siderúrgica Belgo-Mineira em 1921, ocorreu com o envolvimento e participação do Estado, pela concessão de incentivos como isenção de imposto de consumo e isenção do imposto de importação para máquinas, equipamentos e acessórios para essas indústrias. Para as concessões havia algumas exigências, dentre elas, a de garantir o emprego da força de trabalho nacional a pelo menos 50% dos trabalhadores (VILLELA 1978).
As condições de vida e trabalho do proletariado na indústria neste período são delineadas, segundo Iamamoto e Carvalho (1985), pela “voracidade do capital por trabalho excedente”.
Assim, os operários,
amontoavam-se em bairros insalubres junto às aglomerações industriais, com falta absoluta de água, luz e esgoto; as empresas funcionavam em prédios sem condições mínimas de higiene e segurança; salários insuficientes para a subsistência; o preço da força de trabalho, constantemente pressionada para baixo devido ao exército industrial de reserva; a pressão salarial força a entrada no mercado de trabalho de mulheres e crianças; a jornada de trabalho, é, no início do século de quatorze horas; não se tem direito a férias, descanso semanal remunerado, licença para tratamento de saúde; dentro da fábrica está sujeito à autoridade absoluta de patrões e mestres; não possui garantia empregatícia ou contrato coletivo; com as crises do setor industrial há dispensas maciças e rebaixamentos salariais (IAMAMOTO e CARVALHO 1985, p. 131-132).
Entretanto esta mesma década, segundo Salvador (2010), trouxe mudanças em relação à postura do Estado brasileiro. Houve maior intervenção do Estado nas questões sociais em resposta à pressão dos trabalhadores, que entre outras coisas reivindicavam o cumprimento do Tratado de Versalhes2, de forma que, no ano de 1919 foram implantadas medidas sociais marcadas por pressões externas, principalmente pela Revolução Russa.
Os operários articulados aos sindicatos reivindicavam melhores salários, redução da jornada de trabalho, férias, 13º salário, melhorias nas instalações das fábricas, fazendo surgir as primeiras ações do governo para interferir nas relações de trabalho, com a elaboração de leis. Como exemplo, as leis sobre acidentes de trabalho (1919), aposentadoria (1923), a lei Elói Chaves (1919) e a Lei de Férias (1926) (SALVADOR, 2010, p.140).
2 O Tratado de Versalhes foi o acordo de paz imposto em 1919, ao final da Primeira Guerra Mundial, pelas grandes potências europeias (EUA, Grã-Bretanha, França, Itália) tendo como signatário o Brasil (Hobsbawm, 2000).
Com relação à política educacional, já estavam presentes a partir dos anos de 1920 as discussões em torno do público e do privado na arena política. Como informa Batista (2002, p.78),
elas ocorriam especialmente por ocasião da elaboração de legislações que regiam a educação brasileira. Tal discussão reflete e revela um debate entre os setores envolvidos na educação pública e privada, abrangendo questões relacionadas ao dever do Estado para com a educação em todos os níveis.
Dentre as “reformas” inseridas na educação brasileira, iniciadas no período republicano, destacam-se: Benjamin Constant (1890), Rivadária Correia (1911), Carlos Maximiliano (1915), João Luiz Alves (1925) e Rocha Vaz (1925). No âmbito estadual as “reformas”, Lourenço Filho (1923) no Ceará, Anísio Teixeira (1925) na Bahia, Francisco Campos e Mario Casassanta (1927) em Minas Gerais, Carneiro Leão (1928), em Pernambuco3, Fernando de Azevedo (1928) no antigo Distrito Federal, atualmente Rio de Janeiro.
A primeira “reforma” na educação em âmbito federal, segundo Cunha (1986) foi a Benjamin Constant no governo do Marechal Deodoro da Fonseca (1889-1891) que objetivava preparar os estudantes para inserção nos cursos superiores. Criticada pelos positivistas e pelos defensores da predominância literária, pois ocorreu o acréscimo de matérias científicas às tradicionais, tornando o ensino enciclopédico. Segundo Cury (2009) essa reforma era orientada por princípios de liberdade e laicidade do ensino e gratuidade na escola primária.
Conforme analisa Cunha (1986, p. 172-173),
além do alargamento dos canais de acesso ao ensino superior, a Benjamin Constant criou condições legais para que as escolas superiores mantidas por particulares viessem a conceder diplomas dotados do mesmo valor dos expedidos pelas faculdades federais. A ‘reforma’ Rivadária Correa foi realizada no primeiro ano de governo de Hermes da Fonseca (1911-1914). Voltada à ‘reforma’ do ensino secundário, previa o ensino livre retirando o poder de interferência do Estado no setor educacional. Os estabelecimentos de ensino federais deixaram de gozar de privilégios e os estabelecimentos estaduais passaram a ser autônomos. Podendo suas congregações
3 A primeira regulamentação para as escolas brasileiras surgiu com os Jesuítas, escritas por Inácio de Loiola: o Ratio atque Instituto Studiorum, que era chamada de Ratio Studiorum, em 1599. Com a expulsão dos jesuítas e a democracia da ‘Reforma’ pombalina, persiste o analfabetismo e a precariedade no ensino era agravada, aumentando a distância entre os letrados e a maioria da população analfabeta (PILLETTI, 1996). Com a Proclamação da República (1889), as discussões relacionadas à educação principalmente voltadas ao ensino superior, são retomadas, mesmo diante das restrições de ordem financeira, pois grande parte da receita orçamentária estava comprometida com o pagamento das dividas.
eleger os diretores e gozar de completa autonomia didática, administrativa e financeira. As escolas estatais podiam ficar isentas da dependência de fiscalização oficial, caso tivessem recursos para o seu funcionamento. Os resultados dessa ‘reforma’ foram desastrosos para a educação e ela foi parcialmente revogada, no ano de 1915 pelo ministro do Interior Carlos Maximiliano (CURY, 2009).
A ‘reforma’ Carlos Maximiliano ocorreu no governo de Wenceslau Braz (1914-1918), centrou-se no preparatório ao ensino superior, manteve o fim dos privilégios dos diplomas do Colégio Pedro II e a instituição dos exames de admissão. A equiparação apenas dos ginásios estaduais foi retomada e os candidatos ao ensino superior precisavam apresentar certificado de aprovação no curso ginasial, realizado no Colégio Pedro II ou nos estabelecimentos estaduais equiparados. O exame vestibular deveria ser rigoroso e havia um limite para equiparações por Estado. Mesmo assim o número de estabelecimentos de ensino superior e de alunos continuou crescendo.
A ‘reforma’ João Luiz Alves (1922-1926) no governo de Arthur Bernardes (1922-1926), introduziu a cadeira de Moral, objetivando combater os protestos estudantis contra o governo, haja visto que este período foi marcado pela instabilidade política derivada da crise econômica, de conflitos políticos e revoltas armadas4.
Com a ‘reforma’ Rocha Vaz o exame vestibular passou a ser mais discriminatório e classificatório, com limite de vagas em cada instituição definido pelo seu diretor. Teve como propósito melhorar o ensino com a diminuição de alunos em certos cursos, aumentando a procura em outros. Essa ‘reforma’ foi a última da Primeira República que, segundo Sampaio (2000), objetivou o reforço do controle do Estado, particularmente do governo federal, sobre as instituições de ensino.
Essas ‘reformas’ permitiram a equiparação dos estabelecimentos de ensino secundário e superior ao Ginásio Nacional e às faculdades federais, por meio de nivelamento entre os currículos e a fiscalização do governo federal, que provocou uma grande expansão no ensino superior. De 1891 a 1910 foram criadas 27 escolas
4. O governo Arthur Bernardes foi constantemente ameaçado por conspirações civis e militares. Artur Bernardes só pôde governar o país valendo-se do dispositivo denominado “estado de sítio”, que ampliou os poderes excepcionais que dispunha para neutralizar seus objetivos políticos. Por meio de leis repressivas que restringiram a liberdade de imprensa e os direitos individuais, o presidente pôs em prática uma política de desmonte das máquinas administrativas dos governos estaduais que eram considerados adversários políticos de seu governo.
superiores no Brasil com os cursos de medicina, odontologia e farmácia, direito5, engenharia, economia e agronomia (CURY, 2009).
Após a ‘reforma’ do ensino superior realizada em 1928, as primeiras universidades surgiram no Brasil com a unificação das faculdades até então instaladas. A sua criação situa-se dentro do projeto desenvolvimentista implantado a partir do governo de Getúlio Vargas (1937-1945). Assim foram reforçadas as relações meramente comerciais no interior da sociedade, pois o avanço do conhecimento reproduzia as estruturas de poder.
As ‘reformas’ educacionais até então
estavam inseridas no contexto do confronto de idéias divergentes frente a oligarquia agrária, influenciadas pelos movimentos europeus, que culminou com a tomada do poder por Vargas no ano de 1930. Anteriormente à crise mundial de 1929 houve perda dos subsídios liberados pelo governo para garantir a produção, repercutindo sobre a produção rural. A característica tipicamente agrária do país e a correlação de forças políticas passaram, nos anos seguintes, por mudanças que favoreceram o incentivo da industrialização no país por exigência do estágio do capitalismo monopolista instalados nas grandes potencias a partir dos meados do século XIX, com a Revolução Industrial inglesa, e repercutiram na educação brasileira dentre outras áreas. (BORIS, 1997, p.36)
No ano de 1930, segundo Brito (1999, p. 27), “foram estabelecidas as bases da cidadania regulada”, expressão que sintetiza a intervenção do Estado nas políticas sociais e a discriminação e seletividade desta forma de intervenção.
A política educacional dos anos de 1930, conforme a autora (1999), tornara-se marcada por forte seletividade. A exclusão da escola da população rural, operários e da classe média não possibilitava a existência de um sistema educacional unificado e aberto.
A partir dessa organização Cunha (1983) coloca que a estrutura do ensino médio foi dividida entre o ensino propedêutico (saber-pensar), destinado às elites e o ensino profissional (saber-fazer), para os trabalhadores definindo de forma discriminatória a quem seria conduzida a educação superior.
Em virtude da predominância dos interesses econômicos, sociais e políticos de “elites culturais ralas e egoístas”, como informa Fernandes (1979), que os recursos
5 A primeira Faculdade de Direito no Brasil foi criada em 1827 por D. Pedro I. Anteriormente os jovens seguiam para Portugal na Faculdade de Direito da Universidade de Coimbra, o centro de formação jurídica. Os portugueses que tinham condições de enviar seus filhos à Europa eram donos de engenhos de cana de açúcar. Séculos depois, homens envolvidos com o garimpo em Minas Gerais, na época do ouro e em todo período colonial, contrabandistas de escravos, grandes comerciantes, políticos e altos funcionários públicos (CURY, 2009).
destinados à educação não são prioridade, relegando a educação a algo secundário e o ensino superior praticamente “confinado à função” de preparar profissionais liberais para o mercado. Na ‘reforma’ da educação a burguesia “ao tomar uma bandeira que não era sua e não poderia ser sua, corrompeu a imagem da ‘reforma’ universitária e a moldou àsua feição” (FERNANDES, 1979, p.48).
Na medida em que o capitalismo vai criando novas exigências de produção, começa a demandar cada vez mais força de trabalho qualificada, assim a educação tornar-se um fator fundamental para o desenvolvimento do país. A educação começa a sofrer pressões sociais, de um lado, para a democratização do ensino e, de outro, para atender a elite6, no sentido de conter as pressões da população. Assim foi mantida a característica elitizante no ensino brasileiro (ROMANELLI, 1991).
Em decorrência do processo de industrialização e urbanização do governo Vargas, a partir da década de 1930 o ensino profissionalizante foi ampliado com as “Leis orgânicas” de Gustavo Capanema, ministro do estado novo. Assim criou-se o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), aos empregados vinculados a indústria e ao comércio. Em contrapartida aos benefícios individuais ou coletivos, deveria “empregar todo seu esforço no melhoramento da produção e cooperar, por todos os meios ao seu alcance, no plano de expansão econômica do país” (MIGUEL, 1980, p.49).
A primeira manifestação para a elaboração de um plano educacional remonta à década de 1930, com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Baseado em princípios democráticos, considerava a educação elementar direito de todos, público, gratuito, laico, obrigatório e igualitário, essencial numa sociedade industrial, conforme coloca Carvalho (2005). As conquistas deste Movimento influenciaram a Constituição de 1934 que, no art. 152, previu um Conselho Nacional objetivando elaborar o Plano Nacional de Educação, que foi interrompido com o início do Estado Novo. Na Constituição de 1937 as conquistas daquele Movimento foram enfraquecidas.
A Constituição de 1934, a segunda da República, previa que a educação seria direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelos Poderes Públicos. Foi inspirada nas constituições alemã e mexicana. Ela deu mais força ao poder executivo, adotou medidas democráticas e criou as bases de uma legislação trabalhista. Além de
6
Neste período, a elite era composta por empresários e representantes das diversas multinacionais existentes nos país.
prever a primeira eleição presidencial pelo voto da Assembléia, com apoio da maioria do Congresso, Vargas garantiu outro mandato.
Ante o anúncio de outra tentativa de golpe comunista, conhecido como Plano Cohen, Vargas (1937-1945) anulou a Constituição de 1937, dissolveu o Poder Legislativo, passando a governar com amplos poderes e inaugurando o Estado Novo, sendo este um regime político centralizado e autoritário. Vargas deu continuidade à reestruturação do estado e à profissionalização do serviço público, criando o Departamento Administrativo do Serviço Público (DASP) e o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
Neste cenário foi criado o Conselho Nacional de Educação e os Conselhos Estaduais de Educação no ano de 1934, após a instituição do Estatuto das Universidades Brasileiras em 1931. Este estatuto dispunha sobre a organização do ensino superior no Brasil, adotando o regime universitário. A Universidade de São Paulo (USP), mesmo sendo estadual foi a primeira a se adequar.
Este estatuto, segundo Cunha (1983, p. 15), consagrava a competência do governo central em matéria de controle do ensino superior, reforçado pela criação do Ministério da Educação, tendo Francisco Campos como primeiro titular.
As universidades eram compostas de faculdades, as quais podiam manter autonomia jurídica; composta de cátedras, correspondendo a certa área do saber; o professor catedrático tinha titulo vitalício somente substituído por morte, afastamento ou aposentadoria. A ele estavam vinculados os professores assistentes, livre-docentes e auxiliares, indicados pelo próprio catedrático (CUNHA, 1983, p.16). A admissão ao ensino superior continuava dependente de aprovação e exames vestibulares para cada curso e/ou faculdade. Os cursos eram pagos mesmo nos estabelecimentos oficiais, continuando a tradição já secular no ensino superior brasileiro, pois se pagava taxa de inscrição em exame vestibular, matrícula em cada ano, taxa por cadeira (disciplina) e por período (semestre), inscrição em exame, certificado de exame, guia de transferência, certidão de frequência e diploma (CUNHA, 1983).
As primeiras universidades privadas, como as Faculdades Católicas criada no Rio de Janeiro no ano de 1940, somente foram reconhecidas pelo Estado em 1946, já que o decreto 5.616 (BRASIL, 1928)7 praticamente vetava a criação desta modalidade
7 A promulgação do Decreto N. 5.616 (BRASIL, 1928) determinou as condições para a instalação de universidades nos Estados. Elas gozariam de perfeita autonomia administrativa, econômica e didática; o ingresso de alunos seguiria os mesmos critérios dos estabelecimentos federais de ensino superior; seriam fiscalizadas pelo Departamento Nacional de Ensino e ficava vedada a criação de universidades privadas.
de universidade, pois exigia para a sua criação uma lei estadual e a nomeação de reitor pelo Estado (CUNHA, 1983).
A orientação político educacional para o mundo capitalista fica bem evidente na Constituição de 1937 (BRASIL, 1937), quando preconiza a preparação de um maior número de força de trabalho para atender ao mercado, com apoio do governo de Getúlio Vargas que em função da instabilidade política no país, num golpe de Estado, instala o Estado Novo. O texto constitucional, segundo Germano (2000), previa que a arte, a ciência e o ensino fossem livres à iniciativa individual à associação ou pessoas coletivas públicas e privadas, desobrigando o Estado do dever da educação. Entretanto prevê a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário, além da obrigatoriedade do ensino de trabalhos manuais em todas as escolas normais, primárias e secundárias.
Ainda neste mesmo período foram criados o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), que somente em 1944 publica a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos; a União Nacional dos Estudantes (UNE)8 e o seu estatuto na defesa da universidade com acesso a todos, redução das taxas de matrículas e exames, liberdade de pensamento, de cátedra, independência das universidades diante ao Estado, inclusive com eleições para os dirigentes (GERMANO, 2000).
Entretanto a defesa deste modelo de universidade defendida pela UNE não era coincidente com as propostas do Governo Vargas e, devido às condições políticas da época, tal proposta não foi implantada. Contudo serviu posteriormente para uma crítica mais elaborada, bem como para organização dos estudantes contra o regime do Estado Novo, o qual mantinha relações diplomáticas com os países do Eixo nazifascista (CUNHA, 1983).
A política educacional neste período objetivava o sistema educacional como sendo um instrumento mais eficaz de manipulação das classes subalternas e criava as escolas técnicas profissionalizantes para os segmentos mais empobrecidos da classe trabalhadora. Neste momento há a ampliação da indústria em vários ramos, exigindo maior qualificação e diversificação da força de trabalho.
O Estado assume os interesses das empresas privadas, o treinamento da força de trabalho, favorecendo o desenvolvimento das forças
8 A maior contestação no meio universitário, durante o período em que os governos militares estiveram no poder partiu dos estudantes, por intermédio da União Nacional dos Estudantes (UNE), que exerceu papel importante na crítica à privatização do ensino, aos acordos MEC/USAID, enfim, “contra a própria ditadura e o imperialismo norte-americano”. Além dos fatores políticos, econômicos e do próprio caráter ditatorial do Regime, “o movimento estudantil ganhou impulso na resistência às demissões arbitrárias de professores e às restrições impostas à autonomia universitária e sua própria organização” (GERMANO, 2000, p. 114).
produtivas e os diferentes setores da indústria- criar um exército para o bem da nação – e beneficiando diretamente os diferentes setores da indústria (MIGUEL, 1980, p.30).
Com o fim do Estado Novo foi instituída a Constituição de 1946, de cunho liberal e democrático. Mantiveram-se as conquistas sociais previstas anteriormente, foram garantidos os direitos civis e políticos, bem como os direitos individuais de expressão, (CARVALHO, 2005). Porém não houve melhorias na educação.
As mudanças ocorridas no ensino médio após o Estado Novo não fizeram com que a educação deixasse de desempenhar sua função discriminatória, mas, sim, que passasse a fazê-la de outra forma. O modo de discriminação implícito na política educacional do Estado Novo tinha seu centro no ensino de 2° grau, destinados à formação das elites; e o ensino profissional para a formação das massas (CUNHA, 1983, p. 83).
Não houve propostas positivas na organização educacional “erigidas” pelo Estado Novo que, segundo Cunha (1983, p.31), apenas “revogou alguns aspectos mais autoritários da legislação”, como por exemplo a obrigatoriedade da disciplina de Educação Moral e Cívica e do ensino “pré-militar” nas escolas. Com relação ao ensino superior, recuperou-se o “dispositivo” da Constituição de 1934 que não existia na de 1937.
No ano de 1945 segundo Cunha (1983, 14), o ensino superior era composto pelas Universidades do Brasil, de Porto Alegre, de São Paulo, de Minas Gerais, Católica do Rio de Janeiro e 292 estabelecimentosde educação superior isolados.
Com as garantias da Constituição de 1946 foi definida a obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário. Dava ainda competência à União para legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional, o que retorna, segundo Cunha (1983), o preceito da educação como direito de todos, inspirada nos princípios proclamados pelos pioneiros no Manifesto da Educação Nova.
Nos primeiros anos da década de 1940, Clemente Mariani, Ministro da Educação e Saúde no governo de Gaspar Dutra (1946-1951), cria uma comissão com o objetivo de elaborar um anteprojeto de ‘reforma’ geral da educação nacional, dando início às comissões presididas pelo educador Lourenço Filho. São organizadas três subcomissões: Ensino Primário, Médio e Ensino Superior (CUNHA, 1983).
O anteprojeto foi encaminhado à Câmara Federal, iniciando-se a ‘luta ideológica’, conforme Cunha (1983), em torno das propostas apresentadas. As interpretações contraditórias das propostas constitucionais foram palco para as maiores discussões. A apresentação do substitutivo do deputado Carlos Lacerda centrou as
discussões na responsabilidade do Estado para com a educação e a participação da Igreja e das instituições privadas de ensino.
No confronto entre as exigências da Igreja Católica e dos empresários do ensino em estabelecimentos particulares contra os que defendiam o estatal como provedor da educação pública, prevaleceu a exigência dos primeiros, ou seja, as idéias da Igreja e dos empresários (CUNHA, 1983).
Entre as várias iniciativas em relação à educação, Cunha (1983) referencia o Instituto Tecnológico da Aeronáutica (ITA), instituição militar em funcionamento desde 1947, como sendo a primeira a modernizar o ensino superior brasileiro. A existência desta Instituição era definida como,
uma ilha de ensino superior moderno, num mar de escolas arcaicas, que animou os reformadores do ensino, principalmente aqueles que viam na sua modernização o caminho necessário para que o país adquirisse a maioridade científica e tecnológica, indispensável, por sua vez, para viabilizar o rompimento dos laços de dependência do exterior, ou, então, para os reforçar, no intuito de modernizar o país, começando pelo sistema educacional, à imagem do paradigma do país capitalista hegemônico o mais desenvolvido (CUNHA 1983, p. 155). Essa não era uma característica possível nas escolas superiores naqueles anos, visto que, segundo Cunha (1983, p. 155), “a ‘reforma’ universitária brasileira poderia ter no Instituto Tecnológico de Aeronáutica o modelo de uma experiência bem-sucedida”. Os estudantes deste instituto eram considerados exceção, pois eram poucos os selecionados por exames “intelectuais de rigor”, além de exames psicotécnicos inexistentes em outra escola do país.
O anteprojeto de ‘reforma’ geral da educação nacional era de orientação liberal e Gustavo Capanema, seu autor, defendia o controle da educação pelo Estado. Esse projeto foi desconsiderado, entretanto foi retomado em 1958 sob ‘orientação privatista’. A sua aprovação, ou seja, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) em 1961, sob a Lei n. 4.024 (BRASIL, 1961) foi um processo “contraditório e conflituoso” (CUNHA, 1983, p.125).
Com o retorno de Vargas (1950-1954) à presidência da república aconteceu a federalização de muitas universidades estaduais, medida adotada para que o Conselho Federal de Educação exercesse maior controle sobre as instituições; trouxe a ampliação da LDB, com medidas relacionadas a equivalência dos cursos profissionais e secundário no sentido de criar uma progressão no sistema educacional, devido ao aumento de trabalhadores, porém sem a qualificação exigida pelo mercado naquele momento.
A federalização das faculdades estaduais e particulares foi incentivada, segundo Cunha (1983), devido à expansão do ensino médio, que levou ao aumento da demanda ao ensino superior. Posteriormente essas faculdades foram reunidas em universidades controladas e mantidas pelo governo, além da criação de outras faculdades nos lugares onde existia somente particulares. A gratuidade dos cursos nas instituições federais de ensino superior acompanhava a cobrança das taxas já previstas na legislação.
A criação da Universidade de Brasília (UnB) em 1960 permitiu vislumbrar uma nova proposta de universidade, com o fim do exame vestibular. Valia para o ingresso na Universidade o rendimento escolar do aluno durante o curso de 2º grau, ex-colegial e atual Ensino Médio, dentre outras inovações, pois a UnB se propunha a ser universidade modelo para o Brasil (CUNHA, 1983).
As discussões da LDB (BRASIL, 1961) desencadearam a campanha em defesa da Escola Pública, encaminhada principalmente pela UNE, junto com intelectuais e movimentos populares de base, que apresentaram inovações para a educação e cultura, que é considerado o mais notório na história da educação no Brasil. Foram criados os Centros Populares de Cultura da UNE, o Movimento de Educação de Base (MEB) e o Centro Popular de Educação, inaugurado por Anísio Teixeira em Salvador no ano de 1950 (SAVIANI, 1987).
No bojo do processo de tramitação do projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional o conflito entre o ensino público e o ensino privado assumiu maiores proporções, atingindo amplos setores da sociedade. Desencadeou um movimento em defesa de escola pública, aglutinando diferentes segmentos da população com matrizes ideológicas também diferenciáveis.
Entretanto, segundo Saviani (1987, p. 12-3),
os intelectuais que se engajaram na campanha em defesa da escola pública se deixaram levar pelo conflito com a escola particular centralizando os debates em torno da questão do controle das verbas públicas ligadas de modo especial ao ensino médio, naquele momento amplamente dominado pela iniciativa privada.
Diferentemente da ênfase de Getúlio ao setor público, no governo de Juscelino Kubistchek (1951-1961) a prioridade era o programa de industrialização nacional, envolvendo, segundo Nunes (1996), a participação conjunta dos setores público e privado, bem como o estímulo à sua expansão. Este governo defendia a incompatibilidade entre a estrutura burocrática vigente e o novo projeto nacional.
O Programa de Metas exigia estruturas flexíveis, Criaram-se os Grupos Executivos e o Conselho de Desenvolvimento para formulação da política, aliada à burocracia tradicional. Realizaram-se dentre outros a ‘reforma’ geral da Administração Federal, mencionando pela primeira vez a descentralização como programa de governo, após o longo período de centralização iniciado em 1930 (NUNES, 1996).
Conforme análise de Fernandes (1974) o Brasil já estava inserido num contexto de capitalismo monopolista que se acentuou no fim da década de 1960, adquirindo caráter estrutural depois do ano de 1964.
Assim a vigência do ideário liberal
admite a planificação estatal da economia e a definição de um modelo de desenvolvimento ‘associado’ ao dos países centrais, notadamente, dos Estados Unidos da América, em contraposição ao modelo nacional-desenvolvimentista, substituição de importações, crise de 29 tentado a partir dos anos 30 (BUFFA, 1975, p.96).
O processo de industrialização e urbanização no período de Kubistchek no Brasil, segundo a autora (1975), foi consolidado por intermédio desse modelo associado, orientado fundamentalmente pela substituição de importações.
No governo de João Goulart (1961-1964), logo após seu antecessor Kubistchek,
a sociedade brasileira defrontava necessariamente com um tensionamento crescente. A continuidade do padrão de desenvolvimento iniciado anos antes colocava, pela sua própria dinâmica, alternativas progressivamente mais definidas, acentuadas pela crise previsível (desaceleração do crescimento) que se manifesta claramente a partir de 1962. No curso de 1963, as divisórias se mostram cristalinamente: ou o capital nacional (privado) concentrava com o Estado um esquema de acumulação que lhe permitisse tocar a industrialização pesada, ou se impunha articular um outro arranjo político-econômico, privilegiando ainda mais os interesses imperialistas, que sustentasse a consecução do padrão de desenvolvimento já em processamento (NETTO, 1991, p.24).
Desde o início da ditadura militar implantada no ano 1964, a educação foi um dos fatores do desenvolvimento. Foi ainda mais reconhecida e evidenciada a partir de 1968, pois, ao lado das mudanças econômicas e sociais, aconteceram alterações também no campo educacional. Num primeiro momento traçou-se a política de recuperação econômica e, em segundo, uma aceleração do crescimento da demanda social da educação, provocando um agravamento da crise no sistema educacional brasileiro, principalmente no ensino superior.
A essa etapa segue-se ainda, de acordo com Fernandes (1974, p.228), a da formação e “expansão do capitalismo competitivo” que se caracteriza pela “concretização e fortalecimento do mercado”.
Nos anos de 1970, ainda período da ditadura militar, desencadeou-se o processo de instabilidade econômica no Brasil, tendo início a crise mundial do petróleo, acompanhada por transformações produtivas denominadas de terceira revolução industrial9. Em meio às sucessivas crises produzidas pelo capital instala-se o processo de reestruturação produtiva que, segundo Mota (2009),
começa ainda durante a década de 80 com a informatização produtiva, os programas de qualidade total e a implantação de métodos de gestão participativa. Nos anos 1990, informa Mota (2009) a reestruturação se intensifica sob o influxo da acumulação flexível do modelo japonês - o toyotismo - quando a produtividade é potenciada pela implantação de formas diversas de subcontratação e terceirização da força de trabalho, além da descentralização das unidades de produção, cujas fábricas são transferidas para regiões sem tradição industrial. Implantando programas de participação nos lucros, transformando parte dos trabalhadores em acionistas minoritários das empresas reestruturadas (MOTA, 2009, p.11). Para Antunes (1998, p.16-26), inicialmente foi marcado pela redução de postos de trabalho e pelo aumento da produtividade que dependeram da “reorganização da produção, da intensificação da jornada de trabalho, do surgimento dos Círculos de
Controle de Qualidade (CCQs) e dos sistemas de produção Just-in-time e kanban”.
Como consequência, o mundo do trabalho vem transformando-se com os impactos negativos para a “classe-que-só-vive-do-trabalho” (ANTUNES, 1998, p. 26), modificando as correlações de forças existentes entre Estado e sociedade, que buscam a todo o momento encontrar uma forma de contornar os obstáculos e redefinir o papel do Estado, numa sociedade cuja economia é globalizada, sob orientação neoliberal.
Esta redefinição traz como proposta a redução dos gastos públicos e a mínima interferência do Estado nas relações de mercado, transferindo as responsabilidades para a sociedade civil, privatizando a Saúde, a Previdência e Educação, o que resultou num novo movimento de reconfiguração das esferas do público e do privado.
9 Uma fase da produção, apoiada na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados, dos produtos e padrões de consumo. Caracterizam-se pelo “surgimento de setores de produção inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de serviços financeiros. Com a terceira revolução industrial, uma série de inovações tecnológicas é implantada: desenvolvimento da robótica, microeletrônica, automação, além de novas formas de gerenciamento. O perfil do mundo do trabalho modifique-se de forma acelerada nos países desenvolvidos e do terceiro mundo, há o predomínio do setor de serviços sobre os demais” (ANTUNES, 1998. p. 21).
É a lógica dos representantes da classe dominante, colocando em prática a vontade do capital, ancorados aos acordos assinados com o Banco Internacional de Desenvolvimento (BID) e o Fundo Monetário Internacional (FMI), com direção voltada para a privatização de bens públicos, “transferindo-os para a iniciativa privada com todas as concessões possíveis, o que na esfera pública construiu-se com o dinheiro público” (BATISTA. 1999, p. 84).
A privatização da educação proposta pela ditadura militar, segundo Germano (2000, p. 75), leva o Estado a colaborar com as empresas educacionais, revelando o enfraquecimento da educação estatal e o fortalecimento das instituições privadas. Como exemplo, a gratuidade na educação é substituída por bolsas de estudo previstas na ‘reforma’ Universitária de 1968, o próximo assunto a ser tratado.
1.2 O empresariamento da educação superior brasileira: a ‘reforma’ Universitária de 1968
A ‘reforma’ Universitária de 1968 foi instituída na forma da Lei n. 5.540 de 1968 (BRASIL, 1968), dispondo sobre a organização das instituições de ensino superior que se remete ao ‘modelo empresarial’, que visa o lucro, ou seja, uma Lei com pressupostos privatistas (BRITO, 1999, p.31)
.
A modernização conservadora da universidade ocorrida no período dos governos militares visava uma universidade com maior racionalidade administrativa e voltada às exigências do desenvolvimento, o que “não implicava maior autonomia e organização menos rígida” (BRITO, 1999, p.31).
A Lei 5.540 (BRASIL, 1968) fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior. Segundo (Cunha 1983, p. 251),
Foram tantos os pareceres, resoluções e indicações, tão densa a jurisprudência que, cinco anos depois, já não bastava um mero resumo, mas uma consolidação de todo esse aparato jurídico. Isso foi feito com a chamada lei de reforma universitária, de novembro de 1968, a qual veio tornar imperativo o que até então era apenas permitido ou sugerido, como a extinção da cátedra vitalícia, o regime departamental, os cursos semestrais, e outros pontos que definiram as bases do ensino superior e as diretrizes para sua modernização.
Foram inovações importantes que priorizaram ainda, segundo Brito (1999), o ensino superior em universidades, a centralização da coordenação administrativa e
didática, e a unificação do vestibular. Quanto à autonomia, a universidade passa a depender mais diretamente das instâncias superiores tanto para a seleção de alunos como para a contratação de pessoal docente e administrativo10.
Articulada e homologada no contexto da ditadura militar, a “reforma” de 1968, pode ser considerada uma manobra dos setores mais avançados da burguesia brasileira, apoiado pela aliança das multinacionais junto com o governo dos Estados Unidos da América, dos latifundiários da classe média e dos militares (GERMANO, 2000).
Assim, no período militar, o Estado assumiu, segundo Germano (2000, p. 70), três funções essenciais:
de legitimação, que dizem respeito à direção política, à obtenção do consenso da sociedade, funções coercitivas, que correspondem ao domínio e ao exercício da força e da repressão e, finalmente, funções econômicas, que se caracterizam por servir de suporte à acumulação do capital.
Para tal fez uso da repressão impossibilitando a representação e a participação da sociedade. Nesse sentido legitimou-se por meio de slogans nacionalistas propósitos de democracia e liberdade, a defesa da erradicação do analfabetismo e a valorização da educação, objetivando implantar as ‘reformas’ educacionais e sociais (GERMANO, 2000, p.103). Entretanto, houve contenção política dos movimentos sociais na reivindicação do ensino público.
As ‘reformas’ no ensino superior são então realizadas no sentido de atender aos interesses do capital, tendo em vistas que elas estavam voltadas para as instituições privadas de ensino, que precisavam de trabalhadores qualificados ante as exigências do mercado, que favorecia tanto a industrialização quanto a produção.
O Estado, segundo Germano (2000, p.104), numa “manobra pelo alto” decretou a ‘reforma’ entendida como parte de uma “revolução passiva”, ou seja, sem a participação da sociedade civil, e visando desmobilizar “eventuais movimentos neste campo”. Foi instituída a Lei nº 5.540 (BRASIL, 1968) referente ao Ensino Superior, e a Lei nº 5.692 (BRASIL, 1971) ao Ensino Primário e Médio.
Salienta Vieira (apud GERMANO, 2000, p. 104) que, por outro lado, as ‘reformas’
tinham também a pretensão de atender a uma demanda efetiva e a uma carência real de segmentos da sociedade excluída dos privilégios concedidos pelo “centro do poder”. Em decorrência, o regime político
10 A Lei 5.540 foi revogada no governo de Fernando Henrique Cardoso, e instituída a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei Nº 9.394 (BRASIL, 1996), ainda em vigor.
excludente define um dos seus projetos de equalização social, produz um discurso de valorização da educação e transforma a política educacional numa estratégia de hegemonia, num veículo para a obtenção de consenso. Mas isso não ocorre sem contradições, sem problemas, sem os limites impostos pela realidade e pela correlação de forças sociais que se defrontam em defesa de seus interesses, numa palavra, sem luta.
A realidade da universidade na década de 1960 era de “radicalização ideológica”. Dessa forma com a aprovação de Lei 4.024 (BRASIL, 1961)11 surge, conforme Brito (1999, p. 30), um confronto de posições e de atores, onde estudantes expressavam sua decepção às várias iniciativas do Estado pós-1964 e, no tocante ao ensino superior, os acordos internacionais gestados e encomendados pelo MEC como a United State Agency for International Development (Usaid), que vinha sendo gestado desde a década de 1950 abrangendo todos os níveis de ensino da década de 1960.
O relatório de Rudolph Atcon12, concluído em 1966, tinha como objetivo, segundo Germano (2000, p. 117), a racionalização da universidade brasileira, para organizá-la nos preceitos dos empresários, priorizando a privatização do ensino.
A ‘reforma’ Universitária de 1968 representou, sobretudo, a incorporação “desfigurada de experiências”, de demandadas anteriormente, acrescentadas às recomendações “privatistas” dos relatórios então acordados e também de outras comissões como a da escola superior de Guerra, na pessoa do Cel. Meira Matos, criadas para analisar e propor modificações com base na “teoria do capital humano estabelecendo um elo direto entre educação e mercado de trabalho, educação e produção” (GERMANO, 2000, p.123).
Essa ‘reforma’ tinha como propósito dar à universidade maior racionalidade administrativa e adequá-la às exigências do desenvolvimento, com autonomia restrita e organização menos rígida na concepção do MEC/USAID.
11
Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O Art. 3º da referida Lei dispunha que o direito à educação é assegurado pela obrigação do poder público e pela liberdade de iniciativa particular de ministrarem o ensino em todos os graus, na forma de lei em vigor; pela obrigação do Estado de fornecer recursos indispensáveis para que a família e, na falta desta, os demais membros da sociedade se desobriguem dos encargos da educação, quando provada à insuficiência de meios, de modo que sejam asseguradas iguais oportunidades a todos (Art. 3º). (BRASIL, 1961)
12 O relatório elaborado no ano de 1966 pelo professor e assessor norte-americano Rudolph Atcon a serviço do MEC, envolvido na elaboração da ‘Reforma’ Universitária, priorizava a racionalização da universidade, organizando-a em moldes empresarias, privilegiando assim a privatização do ensino. Os acordos realizados a partir de 1964 entre o Ministério da Educação (MEC) e a Agência do governo americano United States Agency for International Development (USAID), tinham por objetivo implantar o modelo norte americano nas universidades brasileiras, por meio da ‘Reforma’ universitária (BRITO,1999).
A concepção foi imposta pela Usaid, com a conivência da burocracia da ditadura, mas, antes de tudo, foi buscada, desde fins da década de 40, por administradores educacionais, professores e estudantes, principalmente aqueles como um imperativo da modernização e, até mesmo, da democratização do ensino superior em nosso país. Quando os assessores norte-americanos aqui desembarcaram, encontraram um terreno arado e adubado para semear suas idéias. Diria mais, que a modernização do ensino superior foi posta em práticas por ramificações do aparelho do Estado entra as quais instituições militares – e reivindicada por setores da sociedade civil, como a UNE. É evidente que isto acabaria por influenciar a ‘reforma’ de 1968 (GERMANO, 2000, p. 117-118).
Seguindo as orientações no sentido de dar maior racionalidade administrativa, as mudanças ocorridas no ensino superior, informa Germano (2000), eram previstas na Lei 5.540 (BRASIL, 1968). Esta definia a estruturação da universidade, tendo como resultado a introdução da organização departamental ligada diretamente à administração superior, sem instâncias intermediárias; a eliminação da cátedra; a divisão do currículo escolar em dois ciclos – básico e profissional tempo integral, para professores; a diversificação de cursos profissionais, um básico e outro profissionalizante; a integração das atividades de ensino e pesquisa; a ênfase na pós-graduação; criação do conselho de reitores; a unificação do vestibular, que passou a classificatório13; aglutinação das faculdades em universidades objetivando maior produtividade com a concentração de recursos, criação do sistema de créditos e da matrícula por disciplina.
Essas mudanças mostram a congruência entre as propostas dos acordos MEC/USAID e a legislação implantada em 1968, praticada pelo governo brasileiro em meio à crise estudantil, que tinha como proposta outro modelo de universidade. (BRITO, 1999, p. 31).
Os grupos privatistas que também tinham interesse na luta pela aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1968), aliados aos militares, possibilitaram o crescimento do ensino superior privado a um ritmo acelerado. O Conselho Federal de Educação, composto pelos próprios donos de instituições privadas, pôs fim ao processo de federalização das instituições de ensino superior.
As normas para a criação de novos cursos, ampliação de vagas e a concessão conforme Cunha (1991, p. 40-41), do “status universitário foram sendo afrouxadas, na mesma medida da demanda dos interessados”. Instituíram-se subsídios governamentais, diretamente, na forma de transferência de recursos para projetos diversos a fundo
13
No sentido de por fim aos ‘excedentes’, ou seja, os que tiravam notas suficientes para serem aprovados e não conseguiam a vaga, foi criado o vestibular classificatório em substituição ao eliminatório.
perdido ou a juros negativos, ou indiretamente, pelo crédito educativo, ou seja, bolsas de estudo restituíveis, com o pagamento mensal das faculdades diretamente pela Caixa Econômica Federal.
O processo de privatização da educação no país, a partir desta década, transformava a educação em um grande negócio, (des)responsabilizando o Estado e destinando verba para a iniciativa privada, que persistiu ainda na década de 70 onde a educação manteve-se sob interesses do mercado.
Com o processo de redemocratização assume a presidência da república José Sarney (1985-1990) em eleição indireta, ou seja, pelo Congresso Nacional. Seu governo foi marcado por uma série de medidas dentre outras, assegurando liberdade de expressão que pôs fim a censura. No plano econômico foi lançado o Plano Cruzado, o congelamento de preços e salários e a diminuição da taxa de juros, embora o plano não tenha tido sucesso.
Com a Constituição Federal promulgada em outubro de 1988 foi assegurado à educação como direito de todos e dever do Estado. Apresenta “o mais longo capítulo sobre a educação de todas as constituições brasileiras", conforme coloca Vieira (2000, p. 62).
No que diz respeito à educação superior, a Constituição Federal fixou para as universidades a autonomia didático-científica e estabeleceu a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, assim como permitiu o repasse de recursos públicos para instituições privadas,
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. [...] Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei (Brasil, 1988).
Os projetos da ‘reforma’, segundo Cury (2008, p. 22-23), disputaram acirradamente o campo parlamentar.
O projeto vindo da Câmara bem mais analítico e o outro, originado no Senado, bastante sintético - Além dos projetos do Legislativo, havia propostas advindas do CFE e de outros fóruns profissionais ou associativos. O termômetro capaz de medir a temperatura de ambos era dado pelo maior ou menor ‘calor’ da intervenção do Estado na educação escolar, seja na administração pública, seja no segmento privado. E esse termômetro passou a subir quando o governo eleito em 1994 e empossado em 1995 não só fez clara opção pelo projeto sintético, como aderiu à vaga conservadora que perpassou vários regimes latino-americanos. (CURY, 2008, p.22-3)
