GÊNERO RESUMO: VISUALIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA PRODUÇÃO TEXTUAL ESCRITA NO PAS-UEM
Janaina Lacerda da SILVA (PG-UEM) 1 Dra. Marilurdes ZANINI (UEM) 2
Introdução3
De maneira geral, o Decreto Federal no 79.298, de 24 de fevereiro de 19774, que estabeleceu a obrigatoriedade da prova ou questão de redação em Língua Portuguesa nos exames vestibulares, marcou uma iniciativa governamental de promover uma melhoria no desenvolvimento da escrita dos alunos da Educação Básica. Segundo Brito (1984), ao exigir uma avaliação discursiva no processo de ingresso no Ensino Superior, esse documento federal levou as escolas ao ensino da redação e suscitou pesquisas que investigaram por que os estudantes não aprendiam o domínio real da língua escrita. Esse autor afirma que foram muitos os diagnósticos, desde os que condenaram os estudantes, pura e simplesmente, até os que procuraram as causas e as razões para o „mau desempenho‟.
De uma forma mais específica, os linguistas aplicados discutiram a produção textual (oral e escrita) no contexto escolar nos últimos quarenta anos. Nesse contexto, surgiu o trabalho de Alcir Pécora (1983), que procurou diagnosticar os problemas redacionais dos alunos concluintes do Ensino Médio que prestavam os exames vestibulares. Os estudos desse pesquisador constataram uma escrita escolar que parecia não responder a um processo de interação entre autor e leitor, no qual o aluno, como escritor, não demonstrava interesse em atuar sobre o leitor. Assim, evidenciou-se que o aluno não enxergava a
1
Mestranda em Estudos Linguísticos pela Universidade Estadual de Maringá (UEM).
2 Professora Doutora do Departamento de Letras da Universidade Estadual de Maringá (UEM).
3 Este artigo foi apresentado como trabalho final da disciplina Análise Crítica do Ensino de Língua Materna,
ministrada pela professora doutora Marilurdes Zanini, do Programa de Mestrado e Doutorado do Departamento de Letras da Universidade Estadual de Maringá (UEM).
produção textual como um espaço concedido a ele para dizer, mostrar, conhecer, divertir, discutir, dentre as diversas funções da escrita. Com suas análises, Pécora (1983) entendeu que o ato de escrever correspondia, naquele momento, a uma atividade de reprodução da escrita que só tinha função no próprio ambiente escolar. Dessa forma, a escola criava um modelo de “falsificação da escrita”, no qual escrever representava um penoso exercício de copiar as formas cristalizadas pela ideologia da instituição. Por essa razão, o aluno não se assumia como sujeito e o texto escrito era redação, e não escrita.
Nesse quadro configurado, o autor afirma que as aulas de Português enrijeceram a escrita em modelos impermeáveis, impessoais e distantes do mundo que fazia sentido para o aluno. Segundo Geraldi (1997, p.120), esse aluno batia “o pó dos sapatos” ao sair da escola e tornava-se avesso a tudo que se referia à escrita: redação, texto ou português. Isso comprometia definitivamente qualquer relação futura desse indivíduo com o ato de escrever (PÉCORA, 1983).
A partir desse contexto histórico vislumbrado, este trabalho pretende, à luz de uma perspectiva interacionista de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, estabelecer uma discussão sobre a produção textual do gênero resumo na prova de redação do PAS-UEM – Processo de Avaliação Seriada da Universidade Estadual de Maringá – no que concerne ao seu caráter pedagógico de reverter os resultados dessas produções textuais em melhorias no processo de ensino-aprendizagem da escrita dos alunos do ensino médio que participam desta modalidade de seleção seriada vestibular. Nesta discussão, buscamos, com ancoragem nos pressupostos teóricos da Linguística Aplicada, analisar a produção textual escrita de um aluno-candidato da 1ª etapa do PAS-UEM do ano de 2009, a fim de verificar os procedimentos assumidos no processo de sumarização das informações de um texto. Para isso, procuramos entender como se configura a internalização do gênero resumo por parte desse aluno, com vistas a desencadear uma reflexão sobre como o PAS-UEM pode contribuir e interferir no processo de ensino-aprendizagem da escrita no Ensino Médio, já que esses alunos são seu público-alvo e „seu virtual destino‟. Essa análise e suas reflexões apresentam características iniciais neste momento, pois serão ampliadas no trabalho final de mestrado que tem por objetivos, em princípio: a) apontar os resultados que evidenciam ou não a melhoria das produções textuais dos alunos-candidatos do PAS-UEM; b) analisar a
interferência desta forma de avaliação seriada no processo de ensino-aprendizagem dos alunos participantes.
1. Fundamentação teórica
Nesta seção, fundamentamo-nos em autores que se orientam pela perspectiva interacionista de ensino de Língua Portuguesa no que se refere à produção textual escrita. Diante dos nossos objetivos, os recortes teóricos realizados apresentam autores que apreendem o texto como objeto de ensino e o aluno como autor de seus textos. Assim, esses estudiosos compreendem o processo de ensino-aprendizagem como meio de interação entre professor e aluno e o texto, como lugar de interação entre locutor e interlocutor.
1.1 Ensino do uso da língua: a concepção interacionista de ensino de língua materna
Após a constatação de que o ensino tradicional da escrita levara o aluno a renunciar à autoria de seus textos, confinando-o a uma atividade reprodutiva de frases e ideias alheias, Geraldi (1997) defendeu que os professores de Língua Portuguesa só podiam propor-se a dois objetivos bem distintos de ensino: o primeiro refere-se ao „uso da língua‟ – que busca desenvolver no aluno as habilidades de expressão e compreensão de mensagens para comunicação; o segundo trata do „saber a respeito da língua‟ – que tem como objetivo o conhecimento do sistema linguístico. Para esse autor, é o primeiro objetivo que leva à produção de textos, pois o efetivo uso da linguagem prepara o aluno para deduzir as leis da escrita ao exercer a linguagem. Assim, esse aluno produtor de texto, e não reprodutor, racionaliza a língua que usa por hábito, conscientizando-se da linguagem que possui e das novas possibilidades linguísticas que lhe são apresentadas.
Nesse sentido, a concepção de ensino de uso da língua estabelece um processo de ensino-aprendizagem de língua materna em que professor e aluno refletem sobre a linguagem. Segundo Geraldi (1997b), esse „tipo‟ de ensino de língua tem como objeto o texto (oral ou escrito), tanto para compreensão como para produção. Ao conceber o texto como lugar de diálogo entre as pessoas e os textos, o teórico identifica o aluno como
produtor de texto e como participante ativo do diálogo que se estabelece nas produções textuais escritas. Assim, nesta concepção interacionista de ensino, o texto é:
o lugar das correlações: construído materialmente com palavras (que portam significado), organiza estas palavras em unidades maiores para construir informações cujo sentido /orientação somente é compreensível na unidade global do texto. (GERALDI, 1997b, p. 22)
Diante da compreensão do texto como lugar de diálogo e correlação, Geraldi (1997) promove a substituição da redação pela produção de textos, já que o ambiente escolar se torna espaço de interação entre seus interlocutores reais e possíveis. Para esse autor, na escola, há uma motivação interna de contar as histórias e as experiências dos alunos, para não se negar a sua historicidade e a sua fala, nem tampouco a fala do seu professor.
1.2 Produção textual: a concepção interacionista de escrita
A concepção de ensino-aprendizagem da linguagem, como resultado de uma interação dialógica entre os indivíduos num determinado grupo social, está associada às teorias vygotskyana. Segundo Bezerra (2002), essa concepção de ensino interacionista reflete a importância da dimensão social no processo de desenvolvimento do indivíduo, defendida por Vygotsky. A autora afirma, ainda, que os estudos desse teórico revelam que a relação do ser humano com o mundo é mediada por sistemas simbólicos, sendo a linguagem o principal sistema de mediação entre os indivíduos. Diante disso, a escrita funciona como abstrações dos símbolos verbais e, por isso, apresenta-se como um sistema simbólico que representa a realidade.
A escrita entendida como uma das formas de representação da realidade pressupõe que os indivíduos produtores de textos são sujeitos históricos e socialmente marcados que desenvolvem atividades linguísticas nos e por meio dos textos ao fazer uso da língua. Nesse sentido, Geraldi (1997) afirma que é nos textos que a língua revela sua totalidade, tanto como um conjunto de formas quanto discurso.
Dessa forma, na perspectiva interacionista, a produção textual implica um sujeito que seja realmente capaz de produzir um texto. Para elucidar a esse respeito, Geraldi (1997b, p. 19) apresenta três concepções de sujeito: a) um sujeito pronto que é fonte do que diz, ou seja, apropria-se de uma língua e transmite-a a outros sujeitos; b) um sujeito
assujeitado que é definido pelas condições e limitações históricas, isto é, diz apenas o que
já foi determinado previamente pelo lugar social que ocupa; c) “um sujeito produtor das interações verbais concretamente vividas pelos indivíduos no interior das quais internaliza o que lhe é externo” – essa terceira definição de sujeito assumida pelos interacionistas recupera os estudos bakhtinianos: o que é dito configura-se como produto da interação daquele que fala com aquele a quem se fala. Assim, Geraldi (1997) afirma que centrar o ensino de língua portuguesa na produção de textos leva o aluno a perceber o outro como interlocutor, para se enxergar como locutor.
De acordo com os pressupostos teóricos expostos, a produção de textos em sala de aula propõe que o professor também se reconheça como interlocutor do aluno. Para assumir tal papel, o professor precisa questionar, sugerir, testar o texto do aluno como leitor, posteriormente, constituir-se como „coautor‟ para apontar as possíveis formas de dizer o que o aluno deseja dizer. Assim, aprofundando a compreensão dos fatos ditos e ampliando os modos (estratégias) pelos quais se diz (GERALDI, 1997).
Nessa concepção, a escrita escolar em que a produção é um processo – de escrita e de reescrita, de autoria e de coautoria – os preceitos apresentados buscam caminhos que levam a um aluno produtor, consciente da linguagem que usa no seu texto, que entende a
função da escrita ao interagir com e sobre o outro e, por isso, assume-se como autor.
1.3 Gênero textual: a corporificação do texto
No campo da Linguística Aplicada, consideram-se com grande relevância os gêneros textuais em um ensino de línguas que orienta a produção de textos, e não de enunciados soltos. De acordo com Marcuschi (2002, p.24), tal relevância justifica-se porque “o texto é uma entidade concreta realizada materialmente e corporificada em
algum gênero textual”. O autor parte do pressuposto de que a comunicação verbal só é
possível por meio de algum gênero, isto é, em qualquer atividade de produção de texto precisamos da estrutura de um gênero textual para construí-la.
Segundo Bakhtin (2003), todos os campos de atividade humana estão sempre relacionados com a utilização da língua e, consequentemente, com os gêneros textuais. Nos ambientes escolares, familiares, jurídicos, por exemplo, os integrantes desses meios sociais
criam gêneros textuais que refletem as condições específicas e as finalidades desses campos – além de seu conteúdo temático, de seu estilo verbal e de suas características composicionais. Dessa forma, cada campo comporta um grande repertório de gêneros que se amplia à medida que as relações humanas se desenvolvem e se tornam mais complexas.
De acordo com esta perspectiva bakhtiniana, Marcuschi (2002) afirma que os: gêneros textuais são fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida cultural e social. Fruto de trabalho coletivo, os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia a dia. São entidades sócio-discursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa. [...] Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos. Surgem emparelhados a necessidades e atividades sócio-culturais, bem como na relação com inovações tecnológicas, [...] particularmente o computador pessoal e sua aplicação mais notável, a internet, presenciamos uma explosão de novos gêneros e novas formas de comunicação, tanto na oralidade como na escrita. (MARCUSCHI, 2002, p.19)
Dentro desse arcabouço teórico, Marcuschi (2002, p.29) acredita que, ao dominar um gênero textual, “não dominamos uma forma linguística e sim uma forma de realizar
linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares” [grifo nosso].
Assim, o autor entende que o ensino de gênero em sala de aula seja produtivo, pois oportuniza ao aluno lidar com a língua em seus mais diversos usos autênticos do cotidiano.
1.4 Resumo: um gênero textual da esfera escolar
Segundo Machado (2002), durante a década de 70, muitos pesquisadores, fundamentados nos pressupostos teóricos da Linguística Textual, debruçaram-se sobre questões de sumarização e de ensino da produção de resumos. Entretanto, atualmente, poucos estudos têm se dedicado a esse gênero à luz da noção bakhtiniana de gênero. Diante disso, a autora destaca a pertinência de retomar o resumo como objeto de ensino na perspectiva desenvolvida pelos estudos de Bakhtin, tendo em vista que se trata de um gênero usado em uma quantidade significativa – tanto na sua totalidade quanto parte constituinte de outros gêneros – no ambiente escolar e em outros não escolares.
De acordo com Fiorin e Savioli (2000), muitas pessoas acreditam que resumir seja realizar “colagens”, isto é, reproduzir frases ou partes de um texto original. Isso se justifica porque a produção de um resumo como texto escrito apresenta graus de dificuldades que
dependem de dois fatores: a) a complexidade do texto original – aquele que será resumido; b) a competência do leitor, posterior autor. Segundo os autores, a não superação desses dois fatores leva o autor de um resumo a copiar trechos do texto original, atestando que não o compreendeu.
No sentido de propor um ensino de tal gênero, Fiorin e Savioli (2000) definem resumo como uma condensação fiel das ideias ou dos fatos contidos em um texto original. Nesse processo de sumarização, devem-se captar as partes essenciais do texto, observando a progressão e o encadeamento dessas partes. No resumo, deve-se primar pelo estilo objetivo de exprimir os elementos essenciais do texto.
De forma sucinta, Serafini (2004, p. 185) entende “o resumo como um texto que
reelabora o texto original, reduzindo seu comprimento”. Contudo, para essa autora, o mais
importante é a utilidade do gênero, já que este obriga o produtor a observar os textos originais internamente antes de defini-los de fora. Enfim, o autor de um resumo deve colocar-se em segundo plano e esforçar-se para escrever um texto objetivo, coerente e compreensível, no sentido de que nele não cabem comentários e julgamentos sobre o que está sendo resumido.
Ao examinar técnicas de ensino e produção de textos, Serafini (2004) subdivide a operação de resumir em duas fases: 1ª) compreensão do texto original; 2ª) reelaboração de um novo texto, o resumo.
A primeira fase, compreensão do texto, é subdividida pela autora em dois métodos: a) método analítico – utilizado por quem não conhece o assunto do texto; lê-se parágrafo por parágrafo, atento às relações das frases, as locuções adverbiais e às conjunções – o resumo é iniciado antes da leitura total do texto; b) método comparativo – utilizado por quem já conhece o assunto, o texto é lido com o propósito de complementar os dados ou esquemas já constituídos na memória do leitor – o resumo é realizado mais rapidamente, pois o autor religa o texto às informações já armazenadas.
Já a segunda fase, elaboração do resumo, subdivide-se em quatro regras: a)
cancelamento – cancelar palavras que se referem aos detalhes desnecessários à
compreensão de outras partes do texto original; b) generalização – substituir alguns elementos por outros mais gerais; c) seleção – eliminar elementos que exprimem detalhes
óbvios e normais no contexto apresentado; d) construção – substituir um conjunto de orações por uma nova que inclua suas ideias.
A relevância do gênero resumo no contexto didático, apontada por Machado (2002), levou essa autora a dedicar-se à obra Resumo na qual se propõem orientações para a produção de textos técnicos e acadêmicos. Nessa, Machado (2004) define a sumarização como processo essencial para a produção de um resumo. Ao exemplificar a sumarização, a autora oferece o seguinte exemplo:
No supermercado, Paulo encontrou Margarida, que estava usando um lindo vestido azul de bolinhas amarelas.
Sumarização: Paulo encontrou Margarida.
Informações excluídas: circunstâncias que envolvem o fato (no supermercado), qualificações/descrições de personagens (que estava usando um lindo vestido de bolinhas amarelas). (MACHADO, 2004, p. 25)
Dessa forma, a autora propõe como sumarização algo como uma „técnica de
apagamento‟ em que se apagam conteúdos facilmente inferíveis, explicações, exemplos,
justificativas de uma afirmação ou argumentos contra a posição do autor de um texto argumentativo. Nessa dinâmica, Machado (2004), por meio de atividades, exemplifica como o autor de um resumo pode localizar as relações entre as ideias essenciais de um texto e apagar as desnecessárias.
Por outro lado, de uma perspectiva mais interacionista, a autora também orienta sobre a influência do interlocutor para o processo de sumarização, já que muitas vezes, este determina a seleção das informações essenciais do texto original. Além disso, destaca-se a necessidade de mencionar o autor do texto original para que se evite tomar as ideias deste como do autor do resumo. Em síntese, Machado (2004) orienta o ensino e a produção do resumo como gênero da esfera escolar a fim de levar o aluno a produzir textos na escola e na academia, o que pode se configurar como uma forma ou modelo de resumo.
Diante do exposto, entendemos que a produção do gênero resumo pode equilibrar-se em duas diferentes perspectivas de escrita ou pender para uma delas. Uma mais „mecanicista‟ em que se preveem técnicas e regras de sumarização como „apagamentos‟ ou
„cancelamentos‟. Outra, mais interacionista, em que se orienta e destaca a determinação dos
2. PAS- UEM: um olhar da universidade para o processo de ensino-aprendizagem do Ensino Médio
Como preconizam os preceitos da Linguística Aplicada, configurados nesta pesquisa de cunho qualitativo-interpretativo, apresentamos rapidamente o contexto de realização da pesquisa.
O texto, objeto de análise neste trabalho, trata-se de uma produção textual escrita – escolhida aleatoriamente dentre as demais fornecidas pela CVU (Comissão Central do Vestibular Unificado) – desenvolvida por um aluno do primeiro ano do Ensino Médio participante da primeira fase do UEM no ano de 2009. O processo avaliativo PAS-UEM configura-se como uma forma diferenciada de acesso aos cursos de graduação da Universidade Estadual de Maringá.
O aluno inscrito em tal processo avaliativo realiza três provas que o classificam para concorrer a uma vaga no curso superior que escolher, o que isenta esse aluno de participar do vestibular convencional enquanto participa deste processo. As provas são realizadas em três distintos momentos ou fases: a primeira avaliação realiza-se quando o aluno cursa o final do 1º ano do Ensino Médio; a segunda quando o aluno está prestes a terminar o 2º ano deste mesmo nível de ensino; já a terceira avaliação no momento em que o aluno finaliza o 3º ano do Ensino Médio.
Os resultados de cada uma dessas três avaliações podem ser consultados, tanto pelo aluno como por sua escola. Dessa forma, pode-se observar o desempenho geral do candidato, assim como de cada disciplina de forma particular. Assim, essas informações permitem, dentre outras, uma avaliação da produção escrita do aluno ao longo do ensino médio a partir dos resultados da prova de redação. Além disso, o PAS-UEM disponibiliza ao aluno-candidato, antes das provas, um rol de conteúdos, incluindo gêneros textuais para a produção escrita, que pode orientar tanto o aluno, como o professor.
Desse modo, neste artigo e no trabalho de conclusão de mestrado ao qual nos dedicamos, enfocamos a Prova de Redação do PAS-UEM para observarmos o desempenho do candidato na produção textual escrita diante do processo do programa por entender que tal avaliação configura-se como um processo e um instrumento de observação da produção
textual dos alunos do ensino médio que interessa à universidade, aos pesquisadores, aos educadores e, mais substancialmente, ao próprio aluno, visto como sujeito produtor do seu texto.
3. Análise
Levando em conta os objetivos do presente estudo, de analisar e discutir a internalização do gênero resumo que visualizamos na produção textual escrita desenvolvida pelo aluno, esta seção apresenta e analisa os elementos característicos do gênero diante dos itens exigidos pelo comando da Prova de Redação do PAS-UEM 1ª etapa/2009 e dos pressupostos teóricos expostos na seção anterior de fundamentação.
A fim de desenvolver a análise pretendida, observamos que a produção textual em questão tem a extensão de nove (09) linhas. É composta pelo total de 63 palavras, atendendo ao que orienta o comando da prova de um mínimo de sessenta (60) e um máximo de oitenta (80) palavras. Dividimos, então, para a análise, o texto escrito pelo aluno-candidato em três partes. Essa divisão apresenta-se como consequência da paragrafação realizada pelo próprio aluno produtor do texto. Cada parte/parágrafo tem, exatamente, 21 palavras. Acreditamos que tal exatidão no número de palavras em cada parte não seja resultado de uma atenção meticulosa do aluno, já que, segundo Serafini (2004), na escola, não se estimula a produção de resumo delimitada por número de palavras.
3.1. Como se configura a internalização do gênero resumo
Neste momento, passamos a analisar separadamente cada uma das três partes do texto. O recorte exposto abaixo se apresenta como a „primeira parte‟ do texto produzido pelo aluno-candidato do PAS-UEM:5
O texto aborda o assunto de que as crianças de baixa classe são as que mais fracasão em sua vida escolar. (primeira parte/ texto 1A)
5
Diante do espaço do trabalho, destacamos que as questões linguísticas (ortografia, concordância, regência, dentre outra), que não atendem ao nosso objetivo de analisar a interiorização do gênero Resumo, não serão discutidas neste momento.
Nesse excerto em que o aluno inicia o resumo com “O texto aborda o assunto de
que...”, podemos inferir que o aluno compreende o princípio do gênero resumo, ao
esclarecer que as ideias apresentadas são fieis a outro texto. Entretanto, essa apresentação não determina qual texto foi resumido. Dessa forma, o resumo não se configura como um texto autônomo, pois exige do leitor o conhecimento prévio do texto original. A ausência da identificação do texto original e do seu autor pode ser reflexo do contexto escolar no qual o professor escolhe o texto a ser resumido e por isso o aluno não precisa evidencia-lo. Além disso, o contexto de produção em que uma banca examinadora corrige o resumo permite o aluno tomar como conhecido desta banca o texto original.
Ainda, no primeiro excerto, observamos que o aluno busca usar palavras diferentes às do texto fonte. Ele substitui o termo “pobre” por “baixa classe”, “na escola” por “sua
vida escolar” na reelaboração da primeira parte. Não pretendemos afirmar que apenas a
substituição dos termos já configure a produção de um resumo. Há outros procedimentos que precisam ser realizados, tais como, apagamentos e seleções que podem ser apontados no texto como um todo. Entretanto, as substituições lexicais reforçam a possível intenção do aluno de produzir seu texto e de não copiar trechos do texto original.
Para compartilhar as considerações que apresentamos a seguir, reproduzimos o título e os dois parágrafos iniciais do texto original:
São as crianças pobres que fracassam
“O número de alunos que vão sendo reprovados e expulsos da escola, ao longo dos anos, é assustador. No entanto, essas reprovações e abandonos não atingem da mesma maneira crianças de diferentes meios socioculturais.
De fato, são sobretudo as crianças provenientes das camadas populares e do meio rural que fracassam na escola e são forçadas a interromper seus estudos. Evidentemente, essas crianças constituem a grande maioria da população de nosso país e são elas, justamente, as que mais precisam da escola para poder melhorar de vida. (...)
Título, primeiro e início do segundo parágrafo do texto original da Prova de Redação do PAS-UEM/1ª etapa/2009. [grifo nosso]
A partir desse trecho inicial do texto original e da parte sublinhada nele, podemos observar que o aluno realiza duas regras do resumo: cancelamento (apagamento) e seleção. Dentre as orações do texto original, ele seleciona uma oração e apaga (cancela) termos como: “sobretudo” e “e são forçadas a interromper seus estudos”. De acordo com Machado (2004), o produtor do resumo cancela as palavras que se referem a detalhes e
seleciona as informações essenciais do texto, eliminando as desnecessárias. Dessa forma,
somos levados a acreditar que o aluno identifica a tese apresentada no texto original e, por isso, tem condições de tentar resumi-lo.
A constatação de que a „primeira parte‟ do resumo configura-se como uma tentativa de reelaboração do início do texto original leva-nos a afirmar que o processo de compreensão do texto seja o método analítico, definido por Serafini (2004). Em tal processo, o aluno realiza a leitura parágrafo por parágrafo e inicia a escrita do resumo sem ler integralmente o texto fonte. Para a autora, essa forma de resumir revela o desconhecimento do aluno sobre o assunto do texto original. Contudo, questionamos se essa forma de produção de resumo que leitura e escrita são simultâneas não seja também reflexo do processo de sumarização ao qual o aluno está familiarizado no contexto escolar.
Para reforçar a constatação de que o aluno se utilizou desse método analítico para compreender e escrever o texto, ressaltamos que a „segunda parte‟ a ser analisada corresponde às ideias do segundo e do terceiro parágrafos do texto original, conforme pode ser analisado nos recortes expostos abaixo:
a) O segundo e o terceiro parágrafo do texto original:
De fato, são sobretudo as crianças provenientes das camadas populares e do meio rural que fracassam na escola e são forçadas a interromper seus estudos. Evidentemente, essas crianças constituem a grande maioria da população de nosso país e são elas, justamente, as que mais precisam da escola para poder melhorar de vida. São os pais das crianças que fracassam os que fizeram mais sacrifícios para que seus filhos pudessem estudar. Foram eles que passaram dificuldades para comprar cadernos e uniforme. Foram eles que sofreram ao ver seus filhos serem reprovados e obrigados a repetir de ano. E, no entanto, todo esse esforço, todos esses sacrifícios, toda essa esperança não serviu de nada.
As crianças pobres são, em sua imensa maioria, excluídas da escola, sem qualquer qualificação ou diploma, sem ter aprendido nada de útil para sua vida e seu trabalho. Praticamente a única lição que os anos de escola ensinam é a se considerarem a si mesmos como inferiores aos outros, aos que tiveram sucesso.
Segundo e terceiro parágrafo do texto original da Prova de Redação do PAS-UEM/1ª etapa/2009. [grifo nosso] b) Trecho do resumo analisado:
Muitas vezes são elas de grande maioria que são forçadas a interromper seus estudos, considerando a si mesmas inferiores as outras. (segunda parte/ texto 1A)
Comparando os dois recortes apresentados anteriormente, podemos observamos indícios de colagens ou apagamentos? Para Fiorin e Savioli (2000), colagens são reproduções de frases ou partes de frases que atestam que o produtor do resumo não compreendeu o texto original. Diante disso, entendemos que são cópias de trechos e não
apagamentos de elementos. As cópias (da palavra do outro) podem marcar a ausência das palavras do aluno (autor) e evidenciar a desistência do aluno-candidato de assumir-se como produtor do seu resumo, conforme postulam Pécora (1983) e Geraldi (1997). Diante do exposto, podemos compreender que o aluno-candidato possivelmente entenda que resumir implica unir as ideias mais relevantes de um texto. Entretanto, na tentativa de sumarizar, o aluno não é bem sucedido, provavelmente, pela „falta de competência‟ na produção do gênero resumo, já que o insucesso devido à „complexidade do texto‟ não se confirma porque o aluno demostra a compreensão do texto na „primeira parte‟ da análise.
Enfim, na „terceira parte‟ do texto analisado, podemos evidenciar mais „colagens‟. No entanto, em cada parte analisada pretendemos destacar questões diferentes, tendo em vista o espaço do trabalho. Desta forma, apontamos outra questão: o comprometimento da produção do resumo em função das ações de generalização. Para tal análise, observe a última parte do resumo analisado:
E tudo o que conseguem levar ao longo do tempo é a marca da humilhação e do fracasso, sendo somente pobres. (terceira parte/ texto 1A)
De acordo com as regras para a produção do resumo definidas por Serafini (2004), a
generalização constitui-se pela substituição de alguns elementos por outros mais gerais. O
primeiro trecho sublinhado, no recorte acima, apresenta essa característica de generalização do processo de resumir. No primeiro destaque, “tudo o que conseguem levar (...)” a palavra
„tudo‟ pode confirma a presença da generalização de elementos, mesmo sendo um termo
indeterminado, seu sentido é completado pela sequência: “é a marca da humilhação e do
fracasso”. Já no segundo trecho sublinhado, “sendo somente pobres”, podemos observar
uma construção. Embora seu sentido não esteja esclarecido, pois sua compreensão depende das ideias que estão no último parágrafo do texto original, há marcas de uma tentativa de encapsular um conjunto de orações em nova oração, o que marca uma construção. Observe: As crianças saem da escola, mas levam consigo a marca e a humilhação do fracasso: saem convencidas de que fracassaram porque são menos inteligentes e capazes do que os outros.
Há poucas alternativas para os atingidos pela exclusão da escola. O destino da grande maioria é aceitar os trabalhos mais duros, de remuneração mais baixa e com maior risco de desemprego na hora da crise.”
Assim, somos levadas a afirmar que o produtor do texto analisado efetuou a
construção porque entendeu que os trabalhos mais duros, a remuneração mais baixa e o desemprego, fatores elencados no texto original, configuram-se como o futuro dos alunos
que fracassam na escola. A partir disso, ele compreende que tais fatores mantêm esses alunos nas mesmas classes desfavorecidas. No entanto, essa ideia de manutenção da pobreza compreendida pelo aluno-candidato não ficou clara com a expressão “sendo
somente pobres”, construída no resumo.
Considerações Finais
Diante da análise apresentada, podemos apoiar o que postula Pécora (1983), quando afirma que a escrita do aluno reflete o processo de ensino-aprendizagem desenvolvido na escola. Visualizamos esse pressuposto ao constatar que o aluno escreveu os parágrafos do seu texto simultaneamente à leitura, mesmo tendo evidenciado ter compreendido o texto. Essa escrita parágrafo a parágrafo pode mostrar que o aluno busca ser fiel e destacar as ideias relevantes do texto que resume, tendo assim, internalizado essa característica do gênero. Entretanto, ao buscar palavras diferentes das do texto original, pode não encontrar as suas próprias palavras, e isso o faz voltar para as palavras do outro. Tal retorno às palavras do texto é compreensível diante da fase, primeiro ano do Ensino Médio, que o aluno está.
Além disso, podemos evidenciar que, ao tentar resumir, o aluno apresenta internalizadas as regras da produção do resumo, pois ele cancela e seleciona informações, elabora generalizações e constrói novas orações, assim, conforme orientam os pesquisadores sobre a produção do resumo. No entanto, a falta de competência do aluno, de passar suas palavras para a modalidade escrita de forma clara, objetiva e coerente compromete, em alguns momentos, a compreensão do seu texto.
Enfim, consideramos, também, que a Prova do PAS-UEM atinge o importante objetivo de contribuir no processo de ensino-aprendizagem do aluno ao solicitar a produção desse gênero característico da esfera escolar, pois estimula tanto sua produção, quanto seu ensino, ao mesmo tempo em que pode promover a reflexão do aluno sobre o gênero diante dos resultados obtidos na prova. Por fim, consequente ao exposto, surge-nos a relevância de
analisar outro resumo do mesmo aluno-candidato para observar a sua evolução, ou não, na escrita do gênero resumo e discutir a contribuição do PAS-UEM em seus resultados, uma proposta a ser realizada em um futuro breve no nosso trabalho de conclusão de mestrado.
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