REVISÃO E REESCRITA DO GÊNERO CARTA DO LEITOR: O FOCO NA CORREÇÃO DO PROFESSOR
Gabriela Martins Mafra (PICV), Eliana Merlin Deganutti de Barros (orientadora), e-mail: gabi_martins_mafra@hotmail.com.
Universidade Estadual do Norte do Paraná/Campus Cornélio Procópio Linguística, Linguística Aplicada
Palavras-chave: interacionismo sociodiscursiva, sequência didática, revisão e reescrita.
Resumo
Esta pesquisa pauta-se numa intervenção didática de cunho colaborativo mediada pela ferramenta Sequência Didática de Gêneros (SDG), realizada no contexto do subprojeto PIBID “Letramentos na escola: práticas de leitura e produção textual”, desenvolvido na Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP/CCP). O aporte teórico-metodológico são os estudos desenvolvidos pela corrente conhecida como Interacionismo Sociodiscursivo (ISD). Durante a intervenção, ocorrida em duas escolas públicas do Ensino Fundamental II, foram produzidos vários gêneros jornalísticos com a finalidade de compor um jornal escolar (o Jornal PIBID – Primeira Edição), entre eles a carta do leitor. Para este trabalho focamos nossas análises nos processos de revisão, correção e reescrita textual realizados durante a transposição didática interna do gênero “carta do leitor”. Nosso corpus de análise é composto pelas várias versões da produção textual de um aluno selecionado dentre os demais, por alcançar um avanço expressivo na zona de desenvolvimento proximal em relação ao gênero estudado, já com as correções feitas pelo professor. O objetivo é verificar quais os tipos de correção do professor foram mobilizados nos processos de revisão textual de uma SDG e em que capacidades de linguagem eles, geralmente, são acionados. A intenção é investigar como esse processo contribui para a avaliação formativa da aprendizagem. Almejamos instigar reflexões a respeito dos processos que envolvem a revisão e reescrita textual, sobretudo, as que dizem respeito à correção feita pelo professor nos textos dos alunos. Sendo assim, pretendemos estimular questionamentos sobre a importância desses processos em prol de uma avaliação formativa.
Introdução
Neste trabalho objetivamos conceituar e discutir os processos de revisão, correção e reescrita textual implicados na metodologia das sequências didáticas de gêneros (SDG). Para tanto, não pretendemos apenas apresentar os conceitos relativos a esses processos, mas verificar como eles agem na transposição didática interna de uma SDG, sobretudo, analisando o impacto das correções dos professores no texto do aluno.
Tendo como pilar teórico o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) e a metodologia que embasa o procedimento SDG, buscamos também aporte em conceitos como: Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) de Vigotski (2008); avaliação formativa (GONÇALVES; NASCIMENTO, 2010,) e tipos de correção textual (RUIZ, 2013).
Para a realização desta investigação, tomamos como foco de análise produções de cartas do leitor, frutos de intervenções realizadas colaborativamante entre pibidianos do projeto, durante a transposição didática interna de uma SDG.
A escolha do gênero "carta do leitor" foi motivada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN – BRASIL,1998, p.57), os quais indicam esse gênero para o trabalhado com a linguagem escrita, dentro da esfera da impressa.
Nosso corpus de análise é composto pelas várias versões da produção textual de um aluno selecionado dentre os demais, por alcançar um avanço expressivo na zona de desenvolvimento proximal em relação ao gênero estudado, já com as correções feitas pelo professor.
O objetivo deste estudo é verificar quais os tipos de correção do professor (RUIZ, 2013) foram mobilizados nos processos de revisão textual de uma SDG e em que capacidades de linguagem eles, normalmente, são acionados. A intenção é investigar como esse processo contribui para a avaliação formativa da aprendizagem - um dos focos dessa metodologia de ensino.
Seguindo o ISD, a revisão (aqui incluímos a correção do professor) e reescrita textual são partes do processo de ensino-aprendizagem da língua. Segundo Gonçalves e Pinho (2014), as pesquisas científicas de referência na área dos estudos da linguagem, tais como Geraldi (1995), Jesus (1995), Pasquier e Dolz (1996), assim como os PCN (BRASIL, 1998), "são unânimes ao defenderem que a reescrita/refaccção envolve atividades complexas muito distintas da simples correção ortográfica e gramatical" (p.114). Corroboramos desse pensamento, mas quais são essas atividades complexas (discursivas, contextuais) e a que se deve esse aspecto multiforme da reescrita (aos diversos atores, a individualidade de cada um)? Pretendemos, nesse trabalho, discutir essas questões, a fim de compreender melhor o processo de revisão/reescrita textual, sobretudo, em relação à correção do professor.
Fundamentação teórico-metodológica
As cartas do leitor que propomos analisar são produções feitas por alunos do 8ª ano de uma escola pública de classe média participante do PIBID-Português (UENP- Campus Cornélio Procópio, Eixo 2- Gêneros Textuais), no ano de 2014. Neste projeto, de forma colaborativa, uma Professora da Universidade/ Coordenadora PIBID, Professoras do Ensino Fundamental/Supervisoras PIBID e, Alunos de Letras/Alunos de Iniciação à Docência (Bolsistas ou Voluntários) trabalharam para desenvolver novas capacidades intelectuais nos estudantes. O foco do trabalho didático foi a produção de gêneros jornalísticos para a organização de um jornal escolar impresso – o Jornal PIBID, Primeira Edição.
Nossa análise, foca-se no processo de revisão e reescrita dos textos produzidos pelos alunos, com base nas correções feitas pelo professor, para o gênero textual “carta do leitor”, gênero que comporia o jornal escolar. Segundo Carvalho e Gurchel (2010, p.3), a carta é um "[...] espaço facultado aos cidadãos para que expresse seus pontos de vista, suas reivindicações, sua emoção". Sendo assim, é um espaço destinado ao leitor para expor sua opinião, entretanto “[...] nas cartas há a materialização da intenção discursiva dos seus autores e seu direito à palavra é garantido. Nessa perspectiva, esse leitor pode ter inúmeros objetivos como: elogiar, reclamar, argumentar sobre algum tema, agradecer, informar, etc. Esse fazer do leitor tem que ser respeitado, mesmo que a opinião defendida por ele não seja a da grande maioria, pois ali é o espaço dele. Pensando num projeto de ensino é difícil trabalhar todas essas funcionalidades discursivas de uma só vez, portanto, as cartas produzidas pelo 8° ano aproximam-se do padrão de carta do leitor tradicional, a que traz uma argumentação para defesa de um ponto de vista em relação a uma questão polêmica.
A ferramenta didática utilizada para mediar o processo de ensino foi a SDG. Um dos aspectos em relação ao desenvolvimento da SDG construída colaborativamente no projeto é que ela não é uma SDG clássica, pois não abordou apenas um gênero de texto Essa abordagem didática
conjunta justifica-se pelo contexto de intervenção (produção do jornal). Mesmo focando dois gêneros, procuramos respeitar todas as fases propostas pelo ISD para a SDG. Acreditávamos que os alunos, ao trabalharem de forma conjunta dois gêneros epistolares que possuem algumas semelhanças, embora com propósitos comunicativos bem distintos, poderiam ter mais facilidade para entender a complexidade contextual que os envolve, pelo fato de poderem compará-los durante as atividades.
Outro diferencial do nosso trabalho é que a produção da SDG se deu concomitantemente à intervenção didática. Evidentemente, foi feita uma sinopse da SDG previamente, na qual delineamos um planejamento geral com descrição dos objetos, conteúdos e atividades de cada módulo previsto. Porém, essa estratégia serviu apenas como um “projeto” para guiar as ações, pois essas foram sempre sofrendo reconcepções (MACHADO; LOUSADA, 2010) no decorrer do processo.
Resultados e Discussão
Para esta análise privilegiamos um exemplar textual de aluno que teve um bom desenvolvimento dentro do processo da SDG. Pretendemos, com essa análise, mostrar o impacto que o trabalho com a metodologia das SDG teve no desenvolvimento cognitivo de um aluno, em relação à produção da carta do leitor, sobretudo, no que diz respeito ao processo de revisão/reescrita. Para tanto, analisarmos as correções feitas pelo professor no texto do aluno e discutimos o processo de revisão/reescrita realizado nessa intervenção, a fim de visualizar o desenvolvimento do NDRa do aluno em relação ao NDRb.
No processo de ensino, antes da primeira produção, os alunos realizaram um planejamento, no qual produziram uma síntese das ideias sobre o tema que iriam produzir a carta. Isso ocorreu após uma discussão sobre as temáticas, por meio de leitura e análise de vários gêneros textuais: notícia, carta do leitor, reportagem etc. A seguir, trazemos a primeira produção do aluno que, a partir de agora, chamaremos de João Martins (nome fictício), bem como as correções feitas pelo professor no texto do aluno.
Figura 1 – Primeira produção com as correções feitas pelo professor
Tipos de correção mobilizadas pelo professor na 1ª produção: classificatória e resolutiva. Como poderia ser trabalhado:textual-interativa (perguntas instigadoras),textual-interativa + indicativa, textual-interativa + resolutiva.
Figura 2 – Relação dos tipos de correção que o professor mobilizou em cada capacidade, na primeira produção
1ª produção (NDRa)
Tipos de correção Capacidades linguageiras
Classificatória Discursivas
Resolutiva Linguístico-discursivas
Título
2.Voce pega um filhote, você sabe que o filhote vai crescer, vai ficar grande so se então. Nnão large nas ruas se não eles morrem de fome. então De para alguem que mora num sitio, chácara ou fazenda, ou até para alguem que tenha uma casa grande e que sempre brinque com o cachorro. Se não tiver alguém para doar cachorro, leve para o caníl ou para uma ONG da sua cidade.
Observamos que as correções do professor feitas na primeira produção do aluno foram parcialmente acatadas, pois os elementos formais (título e assinatura) sugeridos pelo professor foram acatados. Também percebemos que o aluno tomou mais cuidado com a acentuação. No entanto, verificamos que um dos problemas perdura nessa produção: a dificuldade de dar sequencialidade ao texto. O que nos faz refletir que o aluno precisava de melhores explicações de como usar a pontuação, para que ele concluísse as ideias expostas no texto, dando sequencialidade a ele. Dessa forma, a primeira correção do professor não supriu essa necessidade do texto.
Figura 3– Confronto entre a segunda e última produção
Tipos de correção mobilizadas pelo professor na 2ª produção: classificatória, resolutiva, indicativa etextual-interativa (foram usadas de forma conjugada).Como poderia ser trabalhado: textual-interativa–o teor do bilhete deve ser esclarecedor. Classificatória–os símbolos devem ser compartilhados com os alunos e resolutiva –não só resolver, mas explicar ao aluno qual é o erro e como não o cometer, por meio da articulação de outro tipo de correção.
Figura 4 – Relação dos tipos de correção que o professor mobilizou em cada capacidade, na segunda produção
Erros Tipo de correção Capacidades linguageiras Coesão (e / ,) Resolutiva +indicativa + textual-interativa Linguístico-discursivas Acentuação Classificatória (símbolo *) Linguístico-discursiva
A terceira e última produção o aluno não acatou a explicação do professor quanto ao uso do "então", todavia o texto demonstrou um avanço nas capacidades linguístico-discursivas. Isso foi possível, pois nessa etapa o processo de revisão/reescrita teve como foco os textos selecionados para serem publicados no Jornal PIBID. Essa intervenção individualizada revelou-se bastante significativa, pois foi possível trabalhar as dificuldades particulares de cada aluno. Embora a correção textual-interativa consiga dialogar com o aluno, ela não supre todas as necessidades do processo de revisão, uma vez que se limita à escrita de um bilhete. Nada supera o diálogo face a face.
Conclusões
Concluímos que embora o aluno João Martins pudesse ter apresentado um texto mais consistente em relação à argumentação, acreditamos que ele alcançou o NDP proposto para a turma, fato que não aconteceu com todos os alunos. Tivemos alguns alunos que tiveram pouco desenvolvimento em relação às capacidades do gênero por já se encontrarem num NDRa mais avançado (nesses há poucas mudanças da primeira para a última produção).
Verificamos, assim, que as correções do professor, as oficinas trabalhadas e a própria metodologia da SDG, por contemplarem o trabalho com a revisão e reescrita, auxiliaram o aluno no desenvolvimento das capacidades de linguagem em relação à carta do leitor. Portanto, acreditamos que as produções escritas feitas para compor o Jornal PIBID passaram por uma avaliação formativa, pois consideramos o desenvolvimento do aluno durante todo o processo para, assim, selecionar seu texto para compor o jornal escolar.
Agradecimentos
Agradeço imensamente a minha orientadora pelo empenho em me ensinar e a minha família. Referências
BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa (ensino de primeira a quarta série). Brasília/ DF: Secretaria de Educação Fundamental, 1997.
CARVALHO, Tatiane E.M; GURGEL, Eduardo Amaral.Gêneros jornalísticos no ciberespaço:estudo sobre os portais UOL e G11. 2010. Disponível em:<http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2010/resumos/R5-0847-1.pdf>. Acesso em: 29 mai 2015.
GONÇALVES, Adair Vieira; NASCIMENTO, Elvira Lopes. Avaliação formativa: autorregulação e controle da textualização. Trab. Ling. Aplic.Campinas, v. 49, n. 1, p. 241-257, Jan./Jun. 2010. GONÇALVES, Adair Vieira; Pinho, Alexandre Martins. A reescrita nos documentos oficiais: da literatura científica aos PCN. Entretextos, Londrina, v. 14, n.2, p. 102-115, jul /dez. 2014.
MACHADO, Anna Rachel; LOUSADA, Eliane. A apropriação de gêneros textuais pelo professor: em direção ao desenvolvimento pessoal e à evolução do “métier”. Linguagem em (Dis)curso, Palhoça, SC, v. 10, n. 3, p. 619-633, set./dez. 2010.
RUIZ, Eliana Donaio. Como corrigir redações na escola: uma proposta textual-interativa. São Paulo: Contexto, 2013.
