MARCELA VIEIRA PEREIRA MAFRA
ELEMENTOS FÍSICOS-NATURAIS DA AMAZÔNIA NO ENSINO DE GEOGRAFIA: PERCEPÇÃO DE ALUNOS E PROFESSORES DA CIDADE DE MANAUS, AM
CAMPINAS 2019
ELEMENTOS FÍSICOS-NATURAIS DA AMAZÔNIA NO ENSINO DE GEOGRAFIA: PERCEPÇÃO DE ALUNOS E PROFESSORES DA CIDADE DE MANAUS, AM
TESE APRESENTADA AO INSTITUTO DE GEOCIÊNCIAS DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS PARA OBTENÇÃO DO TÍTULO DE DOUTORA EM CIÊNCIAS.
ORIENTADOR: PROF. DR. ALFREDO BORGES DE CAMPOS COORIENTADOR: PROF. DR. ROBERTO GRECO
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA TESE DEFENDIDA PELA ALUNA MARCELA VIEIRA PEREIRA MAFRA, ORIENTADA PELO PROF. DR. ALFREDO BORGES DE CAMPOS E COORIENTADA PELO PROF. DR. ROBERTO GRECO
CAMPINAS 2019
Marta dos Santos - CRB 8/5892
Mafra, Marcela Vieira Pereira,
M269e MafElementos físicos-naturais da Amazônia no ensino de geografia :
percepção de alunos e professores da cidade de Manaus, AM / Marcela Vieira Pereira Mafra. – Campinas, SP : [s.n.], 2019.
MafOrientador: Alfredo Borges de Campos. MafCoorientador: Roberto Greco.
MafTese (doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Geociências.
Maf1. Percepção. 2. Geografia Física. 3. Amazônia - Estudo e ensino. 4. Amazonas - Geografia. I. De-Campos, Alfredo Borges, 1963-. II. Greco, Roberto, 1973-. III. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Geociências. IV. Título.
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: Amazonian physical natural elements in teaching of geography :
the perception of students and teachers of the city of Manaus, Amazonas, Brazil
Palavras-chave em inglês:
Perception
Physical geography
Amazon - Study and Teaching Amazonas - Geography
Área de concentração: Ensino e História de Ciências da Terra Titulação: Doutora em Ciências
Banca examinadora:
Alfredo Borges de Campos [Orientador] Edilza Laray de Jesus
Maria Mirtes Cortinhas dos Santos Pedro Wagner Gonçalves
Antônio Carlos Vitte
Data de defesa: 23-10-2019
Programa de Pós-Graduação: Ensino e História de Ciências da Terra
Identificação e informações acadêmicas do(a) aluno(a)
- ORCID do autor: https://orcid.org/0000-0002-6345-0012 - Currículo Lattes do autor: http://lattes.cnpq.br/6513921362135289
AUTORA: Marcela Vieira Pereira Mafra
ELEMENTOS FÍSICOS-NATURAIS DA AMAZÔNIA NO ENSINO DE GEOGRAFIA: PERCEPÇÃO DE ALUNOS E PROFESSORES DA CIDADE DE
MANAUS, AM
ORIENTADOR: Prof. Dr. Alfredo Borges de Campos COORIENTADOR: Prof. Dr. Roberto Greco
Aprovado em: 23 / 10 / 2019
EXAMINADORES:
Prof. Dr. Alfredo Borges de Campos - Presidente Prof. Dr. Pedro Wagner Gonçalves
Prof. Dr. Antonio Carlos Vitte Profa. Dra. Edilza Laray de Jesus
Profa. Dra. Maria Mirtes Cortinhas dos Santos
A Ata de defesa com as respectivas assinaturas dos membros, encontra-se disponível no SIGA - Sistema de Fluxo de Tese e na Secretaria de Pós-graduação do IG.
AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Dr. Alfredo Campos que me acolheu no doutorado, trilhando comigo os caminhos desse estudo, incentivando e ensinando-me com cordialidade, respeito e estimulo. Sua sensibilidade em compreender os problemas vivenciados durante o desenvolvimento desse trabalho foi essencial para chegar até aqui;
Ao co-orientador, Roberto Greco, pela orientação prestada;
À Universidade do Estado do Amazonas (UEA) pela liberação para cursar as disciplinas em Campinas;
Aos professores do Curso de Geografia da Universidade do Estado do Amazonas pelo incentivo para a realização desse trabalho, em especial, a Neliane Alves e Ana Paulina.
Ao Programa de Pós-Graduação em Ensino e História das Ciências da Terra da UNICAMP que acolheu meu projeto de pesquisa e propiciou meios de executá-lo;
À Secretaria Municipal de Ensino de Manaus que autorizou a realização dessa pesquisa com seus professores e alunos;
A Reginaldo Luiz Souza pelo incentivo para participar do programa e por toda a sua colaboração durante minha estádia em Campinas;
À Emádina Soares pelas conversas e troca de ideias;
A todos os professores e alunos que participaram dessa pesquisa. Suas contribuições foram essenciais para o desenvolvimento dela.
Aos meus pais, Reinaldo e Rosa, caboclos amazônicos, que sem oportunidade de estudar, esforçaram-se para propiciar meios para que os filhos estudassem. Pelo auxílio nos momentos de dificuldades e por todo amor expressado, externo minha gratidão.
As minhas irmãs, Roberta e Fabiana, por toda a nossa parceria.
Ao Jander Mafra, meu marido, meu amigo, meu parceiro de vida, por sua dedicação integral a nossa casa e a nossa filha nos momentos de minha ausência, pelo incentivo nos momentos de desânimos.
À minha filha, Vitória, minha amiga e meu tesouro;
A Maria dos Anjos Branden, por seu incentivo e carinho, desde que eu era uma menina, por me mostrar um mundo de possibilidades;
À todas as pessoas que contribuíram direta e indiretamente para a realização desse trabalho, que torceram e intercederam, externo minha gratidão;
À Deus, criador de todas as coisas, que nas tribulações me carregou no colo.
“A maior recompensa pelo trabalho do homem, não é o que ele ganha com isso, mas o que ele se torna com isso” (John Ruskin).
RESUMO
A Amazônia brasileira é um complexo ambiental importante em virtude da sua rica biodiversidade, dos serviços ambientais que realiza e das populações tradicionais que nela vivem e que contribuem para a conservação dessa região. Conhecer os elementos físico-naturais da Amazônia e os processos de interdependência deles permite descortinar a paisagem e pensar em estratégias sustentáveis para a região. As instituições de ensino superior e diversos institutos de pesquisas situados na Amazônia, Brasil e no mundo produzem diversas pesquisas sobre a região amazônica. Mas, será que esses resultados chegam aos nossos estudantes da Educação Básica ou se está formando uma geração que desconhece a complexidade das relações entre os elementos físicos-naturais da Amazônia Brasileira? A pesquisa tem como objetivo principal analisar a percepção dos alunos com relação aos elementos físicos-naturais da Amazônia e como objetivos secundários: identificar a percepção dos alunos com relação aos elementos físicos-naturais, verificar se as interações entre os elementos físicos-naturais são compreendidas pelos alunos, identificar as dificuldades e os desafios que os professores de Geografia tem para criar um ambiente propicio a aprendizagem dos conteúdos físicos-naturais e verificar como o livro didático e o currículo influenciam na abordagem dos elementos físicos-naturais da Amazônia nas aulas de Geografia. Privilegiou-se uma abordagem metodológica qualitativa de cunho exploratória-explicativa, a partir de uma revisão bibliográfica e documental e posterior aplicação de questionário a 50 professores e 147 alunos do Ensino Fundamental II da rede municipal de ensino da cidade de Manaus (AM). Os dados coletados foram classificados por meio da orientação da Análise de Conteúdo. Em síntese, os alunos não conseguem fazer a descrição do quadro físico da Amazônia, não tem uma percepção sofisticada da região, e possuem dificuldades em analisar a teia de relações entre os elementos físicos-naturais, especialmente, rochas, relevo e solo, que correspondem aos mesmos elementos que os professores apontam como o de menor domínio de conteúdo. Com relação aos rios, clima e vegetação há uma familiaridade maior, embora exista a necessidade de se aprimorar os conceitos. Dos elementos físicos, o de maior conhecimento para os alunos foi a vegetação, mas esse conhecimento é superficial e remete apenas a vegetação arbórea, intocada. Contribuem para esta percepção a pouca contextualização da diversidade da Amazônia nas aulas e o fato da pesquisa ter sido realizada em uma escola localizada na área urbana de Manaus, metrópole regional, altamente urbanizada, industrial, fracamente arborizada que difere totalmente da imagem amplamente divulgada pelos meios de comunicação de massa que sempre dão maior destaque a floresta. Em razão disso, a floresta é o elemento físico mais presente nos registros dos alunos. Esse diagnóstico de como a Amazônia é percebida pelos alunos que nela vivem pode contribuir para traçar orientações de ensino, de maneira que, os alunos amazônidas possam reelaborar seus conhecimentos sobre a região, compreendam e estabeleçam conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitem o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas, estabelecendo conexões entre os diferentes temas do conhecimento geográfico, valorizando a formação de cidadãos conscientes e participativos.
PALAVRAS-CHAVE: Percepção. Geografia Física. Amazônia - Estudo e ensino. Amazonas – Geografia.
ABSTRACT
The Brazilian Amazon is an important environmental complex because of its rich biodiversity, the environmental services it provides and the traditional populations that live there and contribute to the conservation of this region. Knowing the physical and natural elements of the Amazon and the processes of interdependence between them allows us to discover the landscape and think about sustainable strategies for the region. Higher education institutions and several research institutes located in the Amazon, Brazil and around the world produce diverse research on the Amazon region. But do these results reach our Basic Education students or are they forming a generation that is unaware of the complexity of the relationships between the physical and natural elements of the Brazilian Amazon? The main objective of the research is to analyze the students' perception of the natural-physical elements of the Amazon and as secondary objectives: to identify the students' perception of the natural-physical elements, to verify whether the interactions between the natural-physical elements are understood by the students, to identify the difficulties and challenges that the teachers of Geography have in creating an environment conducive to learning the natural-physical contents and to verify how the textbook and the curriculum influence the approach to the natural-physical elements of the Amazon in Geography classes. A qualitative methodological approach of an exploratory-explanatory nature was favored, based on a bibliographical and documentary review and subsequent application of a questionnaire to 50 teachers and 147 students from Elementary School II of the municipal school system of the city of Manaus (AM). The collected data were classified through the guidance of the Content Analysis. In summary, students are unable to describe the physical picture of the Amazon, do not have a sophisticated perception of the region, and have difficulties in analyzing the web of relationships between the natural physical elements, especially, rocks, relief and soil, which correspond to the same elements that teachers point out as the least content domain. With regard to rivers, climate and vegetation there is a greater familiarity, although there is a need to improve the concepts. Of the physical elements, the one of greater knowledge for the students was the vegetation, but this knowledge is superficial and refers only to the tree vegetation, untouched. Contributing to this perception are the little contextualization of the diversity of the Amazon in classes and the fact that the research was conducted in a school located in the urban area of Manaus, a regional metropolis, highly urbanized, industrial, weakly wooded that differs totally from the image widely disseminated by the mass media that always give greater prominence to the forest. Because of this, the forest is the physical element most present in the students' records. This diagnosis of how the Amazon is perceived by the students who live in it can contribute to outline teaching guidelines, so that the Amazon students can rework their knowledge about the region, understand and establish geographic knowledge to understand the interaction society / nature and exercise the interest and spirit of investigation and problem solving, establishing connections between the different themes of geographic knowledge, valuing the formation of conscious and participatory citizens.
KEY WORDS: Perception. Physical geography. Amazonia - Study and teaching. Amazonas - Geography.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1.1 PRECONCEITOS, MITOS E EQUÍVOCOS SOBRE A AMAZÔNIA ... 17
FIGURA 2.1- HABILIDADES REFERENTES AOS ELEMENTOS FÍSICO-NATURAIS NA BNCC ... 34
FIGURA 3.1- CICLO DO RACIOCÍNIO PEDAGÓGICO DE LEE SHULMAN ... 39
FIGURA 3.2- MAPA DE LOCALIZAÇÃO DA ÁREA URBANA ONDE FOI DESENVOLVIDA A PESQUISA ... 42
FIGURA 3.3 - LOCALIZAÇÃO DAS ESCOLAS ONDE ATUAM OS PROFESSORES QUE PARTICIPARAM DA PESQUISA NA CIDADE DE MANAUS (AMAZONAS-BRASIL) ... 45
FIGURA 3.4 - LOCALIZAÇÃO DAS ESCOLAS DOS ESTUDANTES QUE PARTICIPARAM DA PESQUISA ... 48
FIGURA 3.5 – ETAPAS E ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NA PESQUISA ... 50
FIGURA 4.1 - LOCAL ONDE ESTÁ LOCALIZADO O PICO DA NEBLINA ... 52
FIGURA 4.2 - MACROUNIDADE DO RELEVO PREDOMINANTE NA AMAZÔNIA ... 52
FIGURA 4.3 - LOCAL ONDE O RIO AMAZONAS DESÁGUA ... 53
FIGURA 4.4 – EXEMPLO DE RESPOSTA DE ALUNO ... 54
FIGURA 4.5 - REGISTROS EM BRANCO DOS ALUNOS COM RELAÇÃO AOS ELEMENTOS FÍSICO-NATURAIS ... 55
FIGURA 4.6 – PERCENTUAL DE TIPOS DE RESPOSTAS RELATIVAS AS CARACTERÍSTICAS DO RELEVO DA AMAZÔNIA NA PERSPECTIVA DOS ALUNOS ... 57
FIGURA 4.7 - PERCENTUAL DE TIPOS DE RESPOSTAS RELATIVAS AOS ELEMENTOS DO CLIMA DA AMAZÔNIA .. 59
FIGURA 4.8 - CLASSIFICAÇÃO DOS REGISTROS RELATIVOS À HIDROGRAFIA ... 61
FIGURA 4.9 - CLASSIFICAÇÃO DAS RESPOSTAS DOS ALUNOS A PERGUNTA: “PORQUE CHOVE TANTO NA AMAZÔNIA” ... 63
FIGURA 4.10 - FORMAÇÃO DAS CHUVAS NA PERCEPÇÃO DO ALUNO A6 ... 66
FIGURA 4.11 - FORMAÇÃO DAS CHUVAS NA PERCEPÇÃO DO ALUNO A22 ... 67
FIGURA 4.12 - ORIGEM DAS CHUVAS NA AMAZÔNIA DE ACORDO COM O ALUNO A18 ... 67
FIGURA 4.13 – FORMAÇÃO DAS CHUVAS NA PERCEPÇÃO DO ALUNO A55 ... 68
FIGURA 4.14 – PERCENTUAL DE TIPOS DE RESPOSTAS RELATIVAS A PERCEPÇÃO DOS ALUNOS COM RESPEITO A AMAZÔNIA ... 69
FIGURA 4.15 - A AMAZÔNIA NA PERSPECTIVA DO ALUNO A108 ... 70
FIGURA 4.16 - A AMAZÔNIA NA PERSPECTIVA DO ALUNO A40 ... 71
FIGURA 4.17 - REPRESENTAÇÃO DA AMAZÔNIA PELO ALUNO A6 ... 71
FIGURA 4.18 - REPRESENTAÇÃO DA AMAZÔNIA PELO ALUNO A21 ... 72
FIGURA 4.19 - REPRESENTAÇÃO DA AMAZÔNIA PELO ALUNO A28 ... 72
FIGURA 4.20 - REPRESENTAÇÃO DA AMAZÔNIA PELO ALUNO A16 ... 73
FIGURA 4.21 - DOMÍNIO DO CONTEÚDO CLASSIFICADO COMO BAIXO, MODERADO E ALTO COM BASE NA AUTO AVALIAÇÃO DOS PROFESSORES ... 74 FIGURA 4.22 - CONHECIMENTO DOS DOCUMENTOS QUE ORIENTAM A PRÁTICA DOS PROFESSORES
FIGURA 4.23 - CONHECIMENTO QUANTO AOS OBJETIVOS DO ENSINO DE GEOGRAFIA CLASSIFICADO COMO
BAIXO, MODERADO E ALTO COM BASE NA AUTO AVALIAÇÃO DOS PROFESSORES ... 76
FIGURA 4.24 - PERCENTUAL DE TIPOS DE RESPOSTAS RELATIVAS A PERGUNTA: O QUE VOCÊ CONSIDERA IMPORTANTE SABER PARA ENSINAR BEM OS CONTEÚDOS RELATIVOS À GEOGRAFIA FÍSICA DA AMAZÔNIA ... 77
FIGURA 4.25 - DOMÍNIO DO CONTEÚDO COM BASE NA AUTO AVALIAÇÃO DOS PROFESSORES ... 80
FIGURA 4.26 – RESPOSTA DOS PROFESSORES A PERGUNTA: “DEVERIA TER UMA DISCIPLINA E LIVRO DIDÁTICO ESPECÍFICOS PARA TRABALHAR OS CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA FÍSICA DA AMAZÔNIA? ” ... 82
FIGURA 5.1 – EXEMPLO DE CONCEITOS DE ROCHAS E MINERAIS APRESENTADOS EM LIVROS DIDÁTICOS ... 85
FIGURA 5.2 - UNIDADES DO RELEVO ... 89
FIGURA 5.3 –REPRESENTAÇÃO DA PLANÍCIE DO RIO AMAZONAS ... 90
FIGURA 5.4 - PERCEPÇÃO DA AMAZÔNIA PELO ALUNO A59, A PARTIR DO CALOR SENSÍVEL ... 95
FIGURA 5.5 - A FORMAÇÃO DAS CHUVAS NA PERCEPÇÃO DO ALUNO A110 ... 99
FIGURA 5.6 - CICLO DA ÁGUA ... 100
FIGURA 5.7 - PERCEPÇÃO DA CAUSA DA ELEVADA PRECIPITAÇÃO NA AMAZÔNIA ... 101
FIGURA 5.8 - A REPRESENTAÇÃO DA AMAZÔNIA COMO O PULMÃO DO MUNDO DEVIDO A GRANDIOSIDADE DE SUA FLORESTA. ALUNO A168 ... 105
FIGURA 5.9 – REPRESENTAÇÃO DA AMAZÔNIA PELO ALUNO A99 ... 108
FIGURA 5.10 - RESPOSTA DOS PROFESSORES A PERGUNTA: SE VOCÊ FOSSE PARTICIPAR DE OFICINAS PEDAGÓGICAS SOBRE TEMAS DA GEOGRAFIA FÍSICA DA AMAZÔNIA, QUAL TEMÁTICA/ASSUNTO/CONTEÚDO VOCÊ GOSTARIA QUE VOCÊ TRABALHADO?... 118
FIGURA 5.11 - AVALIADORES DAS COLEÇÕES DO PNLD 2017 POR REGIÃO DO PAÍS EM QUE ATUAM. ... 133
FIGURA 6.1 - FRAGMENTO FLORESTAL ... 145
FIGURA 6.2 - ENCONTRO DAS ÁGUAS ... 145
FIGURA 6.3 - VISTA DA PONTA DAS LAJES DURANTE A INTENSA SECA DE OUTUBRO-NOVEMBRO DE 2010 ... 146
FIGURA 6.4 - AFLORAMENTO ARENOSO DA BASE DA SEQUÊNCIA DA PONTA DAS LAJES ... 146
LISTA DE QUADRO
QUADRO 2.1 - EIXOS TEMÁTICOS DO ENSINO FUNDAMENTAL ... 28
QUADRO 2.2 - OBJETOS E HABILIDADES DO CONHECIMENTOS RELACIONADOS AOS ELEMENTOS FÍSICO-NATURAIS ... 31
QUADRO 3.1- TÍTULOS DAS CATEGORIAS DA BASE DE CONHECIMENTO ... 37
QUADRO 3.2 - QUANTITATIVO DE ESCOLAS E PROFESSORES DE GEOGRAFIA DO ENSINO FUNDAMENTAL POR ZONAS ADMINISTRATIVAS – SEMED MANAUS ... 43
QUADRO 3.3 - E – SEMED MANAUS ... 46
QUADRO 3.4 – MODELO INSTRUMENTO DE PESQUISA APLICADO AOS ALUNOS... 47
QUADRO 4.1 - DESCRIÇÕES SOBRE A ROCHAS EXISTENTES NA AMAZÔNIA PELOS ALUNOS ... 56
QUADRO 4.2 - CLASSIFICAÇÃO DOS REGISTROS DOS ALUNOS REFERENTE AO SOLO ... 57
QUADRO 4.3 – CLASSIFICAÇÃO DAS RESPOSTAS QUANTO À HIDROGRAFIA ... 60
QUADRO 4.4 - CLASSIFICAÇÃO DAS RESPOSTAS A PERGUNTA: “O QUE É IMPORTANTE SABER PARA ENSINAR BEM OS CONTEÚDOS RELATIVOS À GEOGRAFIA FÍSICA DA AMAZÔNIA? ” ... 77
QUADRO 4.5 - CLASSIFICAÇÃO DAS RESPOSTAS A PERGUNTA: “COMO VOCÊ ABORDARIA O CONTEÚDO AMAZÔNIA PARA SEUS ALUNOS? ”. ... 78
QUADRO 4.6 - COMO VOCÊ EXPLICARIA POR QUE CHOVE MUITO NA AMAZÔNIA? ... 81
QUADRO 5.1 - RELAÇÃO ENTRE RELEVO, SOLO E FLORESTA ... 93
QUADRO 5.2- OBJETIVOS GERAIS DA GEOGRAFIA ... 121
QUADRO 5.3– CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA DO 60 ANO ... 122
QUADRO 5.4– CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA DO 70 ANO ... 124
QUADRO 5.5 - FILIAÇÃO ACADÊMICA DOS AUTORES DOS LIVROS DIDÁTICOS DA PESQUISA ... 136
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ---14
1 REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DOS ELEMENTOS FÍSICOS-NATURAIS NA GEOGRAFIA ---20
2 2.1 Geografia, Elementos Físico-Naturais e a BNCC ---30
2.2 A necessidade do pensamento complexo para entender as relações entre os elementos físicos-naturais 34 MATERIAIS E MÉTODOS ---36
3 3.1 Tipo de Pesquisa ---40
3.2 Fase Exploratória ---41
Local de realização da pesquisa ---41
3.2.1 Garantias éticas aos participantes da pesquisa ---41
3.2.2 3.3 Conhecendo os professores de Geografia ---42
Seleção de Escola e Amostra de pesquisa com professores ---43
3.3.1 3.3.4 Seleção de Escola e Amostra de pesquisa com ALUNOS ---45
3.4 Análise e Tratamento dos Dados ---49
RESULTADOS ---51
4 4.1 A Amazônia na perspectiva dos alunos ---51
Inter-relação entre os elementos físicos-naturais ---62
4.1.1 Representação da Amazônia pelos alunos ---68
4.1.2 4.2 Elementos naturais da Amazônia na perspectiva dos professores---73
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS---83
5 5.1 Rochas, relevo e solos ---83
5.2 Clima---95
5.2.1 Clima depende da floresta? ---98
5.3 Hidrografia da Amazônia --- 101
5.4 Vegetação --- 104
5.5 A percepção geral da Amazônia pelos alunos --- 106
5.6 A formação inicial dos professores e seu reflexo no ensino --- 112
5.7 Escassez de material pedagógico relativo a Amazônia --- 115
5.8 Influência do currículo, do livro e da formação continuada no ensino dos elementos físicos-naturais 118 5.8.1 BNCC e o Novo Currículo do Amazonas --- 128
5.8.2 O livro didático de Geografia e a influência no ensino de Geografia Física da Amazônia --- 131
CONSIDERAÇÕES FINAIS --- 139
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS --- 149
APÊNDICE 01 – MODELO DO QUESTIONÁRIO DO PROFESSOR --- 161
ANEXO 01 – AUTORIZAÇÃO DA PESQUISA SEMED/MANAUS --- 164
INTRODUÇÃO
1
A Amazônia Brasileira é uma região que compreende os estados do Pará, Amazonas, Acre, Rondônia e parte do Maranhão, Tocantins, Mato Grosso, Roraima e Amapá. A região é cortada pela linha do Equador, está situada entre os paralelos 5º Norte e 10º Sul, fazendo com que a radiação solar exerça forte influência no clima determinando a quantidade de vapor d’água na atmosfera devido ao intenso processo de evapotranspiração da floresta que favorece as chuvas copiosas que atingem essa região.
O sistema amazônico combina a atmosfera e a terra, com floresta úmida que depende da convecção para sustentar a produtividade primária bruta e o crescimento (AHLSTRÖM et al., 2017).
Essa região constitui um vasto mundo de águas e florestas, composta por diversos ecossistemas que interagem em equilíbrio. Essa variedade de ecossistemas cujas configurações estruturais e funcionais são fortemente dependentes da complexa variabilidade biogeoquímica foi herdada do passado geológico e climático (FONSECA, 2011).
Esse complexo ambiental amazônico é uma questão importante na agenda ambiental nacional e internacional em virtude da sua rica biodiversidade e dos serviços ambientais que realiza. Além de “se destacar pela extraordinária continuidade de suas florestas, pela ordem de grandeza de sua principal rede hidrográfica e pelas sutis variações de seus ecossistemas em nível regional e de altitude” (AB’SABER, 2003, p.65).
Para entender a dinamicidade dessa região, os serviços ambientais da floresta e pensar uma política de desenvolvimento regional é preciso compreender os processos de interdependência entre os elementos físicos naturais, tais como geologia, relevo, clima, solo, hidrografia e vegetação da paisagem da Amazônia Brasileira.
Nesse sentido, é sabido que as instituições de ensino superior e diversos institutos de pesquisas situados na Amazônia, Brasil e no mundo produzem diversas pesquisas sobre a região amazônica. Mas, será que esses resultados chegam aos nossos estudantes da Educação Básica ou se está formando uma geração que
desconhece a complexidade das relações entre os elementos físicos-naturais da Amazônia Brasileira?
As diversidades amazônicas mais visíveis estão associadas à Geografia Física que abriga imensa variedade de ecossistemas cujas configurações estruturais e funcionais são fortemente dependentes da complexa variabilidade biogeoquímica que foi herdada do passado geológico e climático (FONSECA, 2011, p. 13).
Para compreender a diversidade física da Amazônia Brasileira, bem como a diversidade social é necessário ir muito além da caracterização descritiva de cada elemento que compõe a fisiografia dessa região. É imprescindível trabalhar a complexidade das relações entre esses elementos.
O conhecimento relativo aos elementos naturais da Amazônia Brasileira deve ser estudado no Ensino Fundamental nos componentes curriculares Geografia e Ciências. No escopo da disciplina Geografia tal conhecimento é abordado por conteúdos relacionados à área de Geografia Física.
A Geografia constitui-se como uma disciplina escolar importante para a compressão dessas relações de interdependência e dos processos, por ser uma ciência de relações interdisciplinares que analisa a espacialização dos fenômenos sejam eles humanos ou físicos.
Para que o aluno consiga ler o espaço e compreenda a complexa rede de inter-relação entre os elementos naturais da Amazônia é necessário que o professor consiga aliar conhecimentos consolidados acerca dessa temática à métodos de ensino eficazes de modo a promover a Geografia Escolar com significância.
Nesta perspectiva, é necessário pesquisar para identificar se a diversidade geossitêmica da região com seus rios de diferentes cores, sua floresta com verde de diferentes matizes e diversos estratos, o relevo com suas diferentes altimetrias, desde vales afogados até os pontos mais elevados do Brasil, bem como a diversidade de paisagens, tais como a várzea, a terra firme, o igapó, as savanas do Rio Negro, dentre outras, estão recebendo um tratamento superficializado nas escolas não contribuindo para que haja a compreensão da gênese da diversidade atual de paisagens existentes na Amazônia e das complexas relações estabelecidas entre esses elementos.
Porque a Geografia enquanto ciência evoluiu em direção a conhecimentos e práticas que aprofundam a explicação da organização do espaço,
enquanto o ensino geográfico parece detido no tempo, pois nas aulas escolares se afinca em descrever a realidade em seus detalhes mais significativos com a aplicação de atividades ancestrais e artesanais Rivera (2012).
Outro aspecto a destacar é que a percepção da região e do lugar ocorre, primeiramente, pelas experiências vivenciadas, e nesse aspecto é importante lembrar que para grande parte dos estudantes das escolas pesquisadas, o seu
lugar-mundo é a cidade. Nesse sentido, o papel do professor como mediador é
fundamental, especialmente, quando se trata de Amazônia, região com dimensões continentais, com transporte rodoviário incipiente e, transporte aéreo e fluvial de custo elevado, fatores que dificultam conhecer a diversidade da região. Por isso, a sala de aula apresenta-se como um espaço capaz de aproximar o aluno de Manaus que vive na cidade, com os espaços longínquos da região, através de recursos e técnicas de ensino apropriadas, visando, no caso da Geografia Física, proporcionar meios por meio de ambientes virtuais e literários para que os alunos identifiquem a cadeia de interdependência entre os elementos físicos-naturais e desmitificando equívocos sobre a natureza da Amazônia.
Alguns preconceitos, equívocos e mitos do final do século XX pontuados por Loureiro (2002) são: a Amazônia como a terra da superabundância e celeiro do mundo; o pulmão do mundo; um sistema macro homogêneo de floresta; a floresta como expressão do primitivismo e atraso regional e a natureza amazônica autorregulável e inesgotável. Aliado a essas ideias tem-se ainda a Amazônia com uma grande planície e resultante da estabilidade climática, geológica e ambiental da região (Figura 1.1).
Figura 1.1 Preconceitos, mitos e equívocos sobre a Amazônia
Fonte: Loureiro (2002)
Organização: Marcela Mafra, 2019
Diante da problemática exposta acima, a pesquisa visa preencher uma lacuna importante relacionada com a disponibilidade de dados que mostre como os alunos do Ensino Fundamental percebem a Região Amazônica, nos seus aspectos físicos, e as reais dificuldades que os professores possuem quando da abordagem desse conteúdo nas séries finais do Ensino Fundamental.
Esse diagnóstico de como a Amazônia é percebida pelos alunos que nela vivem pode contribuir para traçar orientações de ensino, de maneira que, os alunos amazônidas possam reelaborar seus conhecimentos sobre a região, compreendam e estabeleçam conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitem o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas, estabelecendo conexões entre os diferentes temas do conhecimento geográfico, valorizando a formação de cidadãos conscientes e participativos, desenvolvendo assim, as competências definidas pela BNCC (2018) para o Ensino Fundamental.
A escolha de Manaus como lócus da pesquisa ocorreu pelo fato dela se configurar como um núcleo urbano que se estruturou no meio da floresta na margem esquerda do Rio Negro, constituindo o que Becker (1995) denomina de “floresta urbanizada”.
Esse adensamento populacional em Manaus está diretamente relacionado à Zona Franca de Manaus (ZFM) que é um modelo de desenvolvimento econômico implantado pelo governo brasileiro objetivando “viabilizar uma base econômica na Amazônia Ocidental, promover a melhor integração produtiva e social dessa região ao país, garantindo a soberania nacional sobre suas fronteiras” (SUFRAMA, 2017).
O modelo ZFM contribuiu para que o estado do Amazonas conseguisse conciliar o crescimento econômico com a conservação de suas florestas, constituindo-se estas zonas num importante centro urbano, industrial, tecnológico, biotecnológico e educacional na região norte e na Amazônia Brasileira influenciando assim no desenvolvimento de áreas próximas.
Uma pergunta central que essa pesquisa também busca responder é: será que o fato de vivermos num núcleo urbano-industrial, encravado nomeio da floresta, nos desconectou da Amazônia enquanto lugar de vivência, retirando de nós a ideia de pertencimento à essa imensa região, fazendo-nos ter uma concepção da região parecido com “os de fora”? Como subsidio a resposta, vale ressaltar que as nossas lendas, valores, hábitos e a nossa história, foram paulatinamente sendo distanciadas do cotidiano escolar. Assim, aumenta o número de pessoas que não sabem onde estão, o que representam e quem são (ROCHA e AMORA, 2006, p.145).
Nesse sentido, está pesquisa tem como objetivo geral: analisar a percepção dos alunos do Ensino Fundamental II com relação aos elementos físicos-naturais da Amazônia.
Como objetivos secundários à realização desta pesquisa, buscou-se: - Identificar a percepção dos alunos com relação aos elementos físicos-naturais;
- Verificar se as interações entre os elementos físicos-naturais são compreendidas pelos alunos;
- Identificar as dificuldades e os desafios que os professores de Geografia tem para criar um ambiente propicio a aprendizagem dos conteúdos físicos-naturais;
- Verificar como o livro didático e o currículo influenciam na abordagem dos elementos físicos-naturais da Amazônia nas aulas de Geografia.
Esta tese está estruturada em três partes básicas: referencial teórico, procedimentos metodológicos e análise dos resultados.
A primeira parte encontra-se nos capítulos 1 e 2. No capítulo 1 foi apresentado o tema da pesquisa e os objetivos. No capítulo 2 foi realizado o levantamento teórico acerca do desenvolvimento da Geografia Física enquanto ciência e como parte integrante da Geografia Escolar.
A segunda parte se refere aos materiais e métodos e localiza-se no capítulo 3, onde são descritas todas as fases da pesquisa, a população estudada, seleção das escolas, instrumento de pesquisa e os procedimentos para organização dos dados coletados.
A terceira parte corresponde ao capitulo 4 e 5, resultados e discussão, respectivamente. Aborda a Amazônia com relação aos seus aspectos físicos-naturais na perspectiva dos alunos e dos professores; apresenta as dificuldades dos alunos em compreender a inter-relação entre os elementos físico-naturais; retrata a influência da formação inicial, do currículo, do livro e da formação continuada na abordagem dos conteúdos físicos naturais da Amazônia na sala de aula.
Por fim, no capitulo 6, tem-se as considerações finais onde é destacado a importância da formação continuada e dos estudos do meio para preencher essa lacuna no conhecimento relativo a Amazônia.
REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DOS ELEMENTOS
FÍSICOS-2
NATURAIS NA GEOGRAFIA
A Geografia é a ciência que estuda a articulação homem versus meio, ou que estuda a apropriação da natureza pela sociedade (SUERTEGARAY, 2018, p.23). No âmbito da Geografia, os elementos físicos-naturais são estudados na Geografia Física que analisa as características da Terra, sua dinâmica e elementos naturais, tais como o clima, relevo, geologia, solo, topografia, vegetação, hidrografia, entre outros. Historicamente, a Geografia Física é encontrada nas reflexões de naturalistas, literatos, viajantes, pintores, engenheiros, médicos e sanitaristas.
Ressalta-se que havia uma Geografia no Brasil antes mesmo dela existir enquanto ciência formal, através de instituições (no caso, as Universidades e IBGE, fundamentalmente). Ela existia enquanto pensamento geográfico (MACHADO, 1995), como forma geográfica de ver o mundo, denominada também de Geografia informal, diferenciando-se de uma Geografia universitária (MOREIRA, 2010). É nesse contexto histórico que se iniciou a Geografia Física no Brasil.
Para Suertegaray (2001, p.15) “a História da Geografia Física é antiga, poderíamos iniciar uma reflexão a partir de Humboldt para quem está Geografia estudava a interconexão dinâmica dos elementos da Natureza através de uma visão integrada concebida a partir do conceito de paisagem”. Mendonça (2014) compartilha também dessa visão de que a Geografia Física surgiu como conhecimento científico entre os naturalistas dos séculos XVIII e XIX, porém para esse autor a efetivação enquanto ramo específico da ciência geográfica só ocorre com o surgimento da Geografia Regional de Vidal de La Blache.
A Geografia dos viajantes naturalistas contribuiu de maneira expressiva para o desenvolvimento da Geografia enquanto ciência institucionalizada porque em seus relatos ocorrem a descrição, classificação, comparação, hierarquização e diversas vezes análise integrada dos fenômenos da natureza.
No contexto da Amazônia diversos naturalistas descreveram a paisagem dessa região exótica aos olhos dos europeus, destacam-se: Charles Marie de La Condamine, Johan Batist Von Spix, Carl Friedrich Von Martius, Henry Lister Maw, Henry Walter Bates, Alfred Russel Wallace, Jean Louis Rodolph Agassiz.
Mendonça (2001) acena que após as primeiras manifestações entre os naturalistas, surgiram duas escolas que marcaram o século XIX: a escola determinista e a possibilista. As verdadeiras raízes da Geografia Física, se encontravam dentro da escola Possibilista e naquele momento se caracterizava como uma mera descrição do quadro natural que poderia influenciar as atividades humanas, porém servindo apenas para dar uma noção de espacialidade aos fenômenos sociais.
Até meados dos anos 50, do século XX, a produção da Geografia Física francesa e de outros países foi influenciada pelas obras do geógrafo francês Emmanuel De Martonne, responsável por difundir a Geografia como ciência experimental através de diversas publicações, dentre as quais se destaca: Tratado de Geografia Física: clima, hidrologia, relevo, solo e biogeografia (1909). No Brasil, seu estudo publicado na Revista Brasileira de Geografia intitulado Problemas Morfológicos do Brasil Tropical-Atlântico (1943) foi pioneiro na abordagem de geomorfologia climática no mundo.
De acordo com Mendonça (2014) a geografia física dermatoniana esteve definitivamente longe do propósito primário da geografia que é análise integrada sociedade e natureza, pois, excluía o homem de seu quadro de abordagens e preocupações e embora tenha sido grande influenciadora da produção da geografia física e tenha tido um caráter cientifico relevante, sua praticidade não inspirou o desenvolvimento de correntes que pudessem dar continuidade à sua forma original
A partir de 1950, a com o surgimento da Nova Geografia, a Geografia Física se revitaliza devido aos pressupostos do neopositivismo terem sido amplamente aplicados a este sub-ramo da ciência em análise (MENDONÇA, 2012). Adotando assim um rigor lógico, e a estrutura e os métodos das ciências naturais pautados nos fundamentos da Matemática. A década de 50 do século XX configura-se como uma década de reconstruções gerais no mundo, principalmente nas áreas mais atingidas diretamente pela Segunda Guerra Mundial.
As invenções e os descobrimentos decorrentes do conflito produziram reordenações marcantes na evolução do pensamento da humanidade e progressos rápidos e transformações simultâneas no seio das ciências (MENDONÇA, 2001, p. 35). Houve o apogeu da Teoria Geral dos Sistemas aplicada a ciência em geral.
Para a Geografia Física, esse fato configurou-se como como o esforço do espirito de cientificidade que buscava.
Na década de 60, o método Geositêmico proposto por Sotchava aparece como abordagem metodológica na Geografia Física para análise e compreensão dos elementos naturais do planeta, ainda de cunho positivista.
Ainda no tocante a década de 1960 do século XX no âmbito da Geografia Física, Vitte (2010) destaca que a geomorfologia brasileira presencia duas grandes revoluções com Aziz Ab’Saber.
Primeiramente, fruto de uma longa reflexão e muita experiência em campo, que já começara durante a elaboração de sua tese de doutoramento em 1951, Ab’Saber irá publicar em 1969 o clássico trabalho “ Um Conceito de Geomorfologia a Serviço das Pesquisas sobre o Quaternário”, um trabalho de cunho metodológico e que exerce influência nas pesquisas geomorfológicas até os dias atuais. Uma outra revolução é a noção domínios morfoclimáticos (Ab’Saber, 1967) de Refúgios Florestais (1979) que não apenas revolucionou a geomorfologia climática no mundo, mas também a Biogeografia. Nestes trabalhos Ab’Saber salienta que no trabalho de geomorfologia deve-se levar em consideração a compartimentação topográfica, a estrutura superficial da paisagem e a fisiologia da paisagem da Geosfera.
Nesta mesma década, na Amazônia, destaca-se a publicação do livro de Lucio de Castro de Soares “Amazônia” que apesar de bastante significativo, pois faz uma minuciosa descrição das características físicas, culturais e regionais da Amazônia não conseguiu ampla divulgação no meio cientifico, mesmo tempo sido utilizado por Ab´Saber, posteriormente, seja para confirmar suas informações ou refutá-las.
Esta obra de Soares (1962) foi elaborada ser um guia de excursão do trabalho de campo realizado como parte do XVII Encontro Internacional de Geografia. Durante este evento foram realizadas 9 excursões para diversas partes do Brasil e uma destas excursões tinha como destino a região amazônica.
É nesse contexto das décadas de 50 e 60 do século XX que Carlos Augusto de Figueiredo Monteiro publica vários artigos no âmbito da climatologia geográfica, criticando o conceito vigente do clima, como o de Julius Hann (1883) que definiu clima, como o conjunto de fenômenos meteorológicos que caracterizam o estado médio da atmosfera sobre um ponto da superfície. Esse conceito foi utilizado
por Köppen (1990) na classificação climática que está baseada na média dos elementos climáticos principalmente, nos parâmetros precipitação pluvial e temperatura relacionados com a cobertura vegetal.
Os primeiros artigos de Monteiro constituem críticas ao clima como estado médio, pois compartilhava das ideias de Sorre (1954) que afirmava que as definições clássicas dão importância exagerada à noção de temperatura média e sugeria substituí-la por uma fórmula mais diretamente utilizável pelos biólogos: o clima, num determinado local é a série de estados atmosféricos numa sucessão habitual. E o tempo que faz nada mais é que cada um desses estados considerados isoladamente.
Monteiro (1972) foi o pioneiro na climatologia brasileira a adotar a definição sorreana de clima, série de estados atmosféricos numa sucessão habitual. De acordo com ele, para avaliar a dinâmica climática em uma região, é necessário analisar o ritmo atmosférico que é o retorno regular dos tempos atmosféricos e propõe uma análise climatológica baseada na teoria geral dos sistemas e na sucessão dos tipos de tempo.
Pereira (2004) salienta que apesar de Monteiro utilizar o conceito de clima formulado por Sorre (1954), é importante frisar que Sorre não elaborou e nem publicou nenhum trabalho de cunho climatológico, sendo Monteiro pioneiro na utilização e criação de tal método singular e próprio de um brasileiro. As pesquisas de Monteiro culminaram na tese de doutorado intitulada “A Frente Polar Atlântica e as Chuvas de Inverno na Vertente Sul Oriental do Brasil” defendida em 1967, na tese de livre-docência “Teoria e Clima Urbano de 1975 e no livro Clima e Excepcionalismo (1991), dentre tantas outras publicações deste autor. Em seus trabalhos, o referido autor analisa o clima como um sistema, baseado no conceito de geossistema de Bertrand (1968).
O estudo da climatologia concebido por Monteiro (1972) passa pela abordagem dinâmica em oposição às abordagens restringidas a observações meteorológicas. O Sistema Clima Urbano sugerido pelo autor “abrange um clima local (fato natural) e a cidade (fato social) [...] sem precisar a partir de que grau de urbanização e de que característica geoecológica local se poderia usar o termo clima urbano (MONTEIRO E MENDONÇA, 2003, p.19) ”. Pois, o sistema clima
urbano é um sistema singular, aberto, evolutivo, adaptativo e passível de autoregulação, estando ligado à percepção humana.
Dessa maneira, a climatologia geográfica, de acordo com Sant´Anna Neto (2001, p. 58), encontrou sua identidade própria e passou pelo processo de evolução do pensamento geográfico por meio da incorporação da noção de ritmo (MONTEIRO, 1972) como um novo paradigma para a análise geográfica do clima.
Percebe-se, portanto, que a Teoria dos Sistemas, o Geossistema, modelização e quantificação marcaram as décadas de 60 e 70 do século XX no que diz respeito a produção de Geografia Física.
Nas décadas posteriores, 70 e 80 do século XX, com a emergência dos movimentos ambientalistas e a realização da Conferencia de Estocolmo (19972) alertam para o uso sustentável dos recursos naturais, despertando a atenção para o desequilíbrio ecológico da Terra. Essas influencias vão marcar as pesquisas na Geografia que passam a ter maior foco para as questões ambientais.
Vitte (2010) cita como exemplo dessa influência, o livro La Ecogeografía y
La Ordenacion del Medio Natural de Jean Tricart e Jean Kilian em 1979. Esta obra
pode ser considerada o grande marco metodológico para os estudos ambientais nas mais variadas escalas territoriais, com grande destaque para o papel do relevo e de seus processos na degradação ambiental. Essa metodologia objetiva realizar o diagnóstico, planejamento e utilização do meio natural de maneira a mitigar os impactos.
No Brasil, essa obra influenciou a maneira como foi constituída epistemológica e metodológica as equipes de trabalho do Projeto RADAMBRASIL.
Afinal, para aprimorar o desenvolvimento sustentável é fundamental conhecer adequadamente a dinâmica ambiental, por meio das características comportamentais do relevo, dos solos, das rochas e minerais, das águas de superfície e subterrâneas, do clima, dos vegetais e animais, como também dos aspectos sociais e económicos das sociedades humanas (ROSS, 2008).
Por isso, Vitte (2010) destaca que, ao mesmo tempo em que há essa explosão de pesquisas ambientais, ocorrem pesquisas pontuais extremamente qualitativas estavam sendo desenvolvida como a tese de doutorado de Ross (1987) que foi um importante marco, pois abriu a real possibilidade de incorporar uma nova forma de interpretação sobre a gênese do relevo brasileiro, que evoluiu para a
publicação do trabalho paradigmático que é a atual classificação do relevo brasileiro Ross (1992).
No final do século XX, a Geografia Física encontra a chamada Geografia Crítica, influenciada pelo marxismo e desenvolvendo a aplicação do método dialético que busca retomar a unicidade da Geografia enquanto ciência social.
Nesta perspectiva, Nunes et al. (2006) afirmam que a Geografia Física, deve ter uma visão crítica (política, econômica, cultural e ambiental) e ao mesmo tempo pragmática e citam como exemplo de aplicação do método dialético na área de Geografia Física dois trabalhos:
Suertegaray (1987) e Nunes (2002). Quanto ao trabalho feito por Suertegaray (1987) “A Trajetória da Natureza: Um Estudo geomorfológico Sobre os Areais de Quaraí-RS”, esta tese faz uma análise geomorfológica, geológica e climática a respeito do fenômeno da arenização, estabelecendo uma seqüência evolutiva dos processos morfogenéticos atuantes, denominados de feições de degradação (ravinas e voçorocas). Sem se dissociar da abordagem geográfica, ela identifica, no estudo do território (Campanha Gaúcha), as inter-relações sócio-ambientais existentes entre os agentes sociais atuantes, e a sua participação na construção da paisagem. Nunes (2002) em sua tese de doutoramento “Uma contribuição metodológica ao estudo da dinâmica da paisagem aplicada a escolha de áreas para a construção de aterro sanitário em Presidente Prudente – SP” faz uma análise utilizando critérios sanitários, ambientais, geotécnicos, relacionando com fatores político-administrativos e econômicos.
O momento atual do desenvolvimento técnico-científico do estudo da dinâmica da natureza e da sociedade, realizado pela Geografia, propõe que a transformação das paisagens seja realizada a partir da relação histórico-dialética (NUNES, 2002), buscando essa integração entre o físico e o natural.
Mas, um levantamento realizado por Vitte (2008) ao analisar 22 periódicos nacionais especializados na temática geográfica, para um período de 78 anos (1928-2006), afirma que termos absolutos, para um período de 78 anos (1928-2006) foram produzidos 6.189 artigos, sendo que destes, 2.298 (37,1%) artigos tinham como temática a geografia física e 3.891(62,9%) abordavam a geografia humana. A média geral de artigos para o período foi de 221,0 artigos/ano, sendo que a média de artigos de geografia física foi de 82,1 artigos/ano, enquanto que 138,9 foi a média de produção de artigos que não tratavam de geografia física.
É perceptível um volume bem menor de publicações relativas a Geografia Física e isso demonstra a necessidade de ampliar pesquisas nesta área. Mas, para além disso, o que se espera como destacam Nunes et al. (2006) é que a Geografia, em especial a Geografia Física, construa uma visão plena dos processos de
produção da natureza, onde natureza e sociedade sejam integradas, independente da verticalização do tema, ou do recorte espacial, a serem adotados nos estudos geográficos e, que independentemente do método utilizado que os conceitos e as categorias fundamentais que abarcam o pensamento geográfico, tais como espaço geográfico, tempo, paisagem e ambiente, sejam bem compreendidos, estabelecendo as conexões espaciais e temporais entre as dinâmicas sociais e ambientais.
Pois, a fragmentação do conhecimento geográfico e fortalecimento da Geografia Crítica na década de 70 e a crescente preocupação com o meio ambiente justificou, uma relativa rejeição de conteúdos e recursos metodológicos da Geografia Física por parte da Geografia (RODRIGUES, 2001). E como afirma Afonso (2015) essa tendência também foi associada no campo da educação geográfica, onde as reflexões sobre o ensino dos aspectos físico-naturais do espaço geográfico na Geografia Física são menos expressivas. Pois,
a necessidade de alguns geógrafos de garantirem reflexões sobre os moldes da sociedade e suas dinâmicas naquela época na Geografia fizeram com que muitos cientistas incorporassem metodologias oriundas do pensamento marxista. O que podia ser ouvido à época era a defesa de uma Geografia eminentemente social, politicamente engajada, comprometida com as demandas das classes populares, uma Geografia militante (SUERTEGARAY, 2002). Isso fica claro no levantamento feito a respeito dos debates ocorridos a partir do movimento de renovação crítica da Geografia como, por exemplo, aqueles deflagrados a partir do III Encontro Nacional de Geógrafos de 1978 em Fortaleza. O ENG e a consolidação da chamada “Geografia Crítica”, a polêmica provocada pelas reformas na estrutura da Associação de Geógrafos Brasileiros em 1979, dentre outros fatores, pode ter contribuído para certo aprofundamento da dicotomia entre Geografia Física e Geografia Humana. Muitos professores passaram, então, a sentir um desconforto em manter temas relativos à Climatologia, Geologia, Geomorfologia, Hidrografia, Hidrologia, Biogeografia, Pedologia etc. como prioridades curriculares (AFONSO e ARMOND, 2009, p.1).
Esse predomínio da Geografia de cunho mais social refletiu-se na geografia escolar, Silva (2004) citado por Afonso (2015) ao analisar a concepção e a forma de abordagem do conceito de Natureza em livros didáticos de Geografia do ensino básico, afirmou:
- Até a década de 1970, os conteúdos relacionados aos componentes físico-naturais do espaço eram frequentemente tratados com forte caráter descritivo e enumerativo.
- Ao longo da década de 1980, com a consolidação da perspectiva crítica em Geografia, tornou-se comum apresentar os conteúdos de Geografia Física num
contexto onde a Natureza era concebida como recurso para os processos produtivos, subordinados, portanto, às ações (e intenções) das sociedades humanas, sendo compreendida como uma “segunda Natureza” e não uma Natureza em si.
- A partir de meados dos anos 1990, a temática relacionada às dinâmicas físico-naturais passou a ser enquadrada sob o enfoque ambiental. As preocupações e reivindicações ambientalistas fizeram-se cada vez mais divulgadas pela mídia de massas, o que influenciou bastante a escolha de temas (conteúdos) por parte dos autores de livros didáticos.
Ocorre que em função dessa trajetória do pensamento geográfico brasileiro os componentes curriculares relacionados à Geografia Física são, em geral, tratados de modo superficial ou precário no Ensino Fundamental e Médio (AFONSO E ARMOND, 2009). Nesse sentido, Afonso (2015, p.38) destaca que
a Geografia Física que se ensinava (e se ensina ainda, frequentemente) correspondia a um elenco mínimo de temas, sem adequação teórico-metodológica adequada para ser significativa. No mais comum das vezes, esses conteúdos correspondiam a uma aproximação resumida e simplificada dos conteúdos ministrados nos cursos de graduação. Ao longo da década de 1980, livros didáticos reduziram os capítulos relacionados à dinâmica da Natureza, alegando a dificuldade em criar interações coerentes entre os elementos físico-naturais e os aspectos socioeconômicos e políticos e culturais da Geografia [...]uma evidência dessa inabilidade em integrar conteúdos da Geografia Física também se verifica em livros didáticos onde tais conteúdos passaram a ser apresentados como apêndices ou anexos do texto principal. O contraste no tratamento pedagógico de temas relacionados ao “clima, relevo, rios e vegetação” era (e muitas vezes continuam sendo) desmotivador, caracterizando-se pela descrição em vez da análise de suas dinâmicas e interações.
A descrição acima também foi percebida por Morais (2013) ao desenvolver pesquisa sobre as temáticas físico-naturais no ensino da Geografia Escolar. A referida autora destaca que é preciso pensar as temáticas físico-naturais do espaço geográfico para além da somatória mecânica das análises físico-naturais e sociais. É preciso compreender, diferentemente, como esses aspectos se articulam ao se empreender uma análise mais integrada do espaço geográfico.
Nesta perspectiva, o geossistema se apresenta como uma ferramenta metodológica, uma vez que, o geossistema são fenômenos naturais, mas seu estudo engloba os fatores econômicos e sociais.
É importante salientar que os PCN (1997) consideram a possibilidade de trabalhar os componentes da natureza, sem fragmentá-los, ou seja, apresentando-os de forma que mapresentando-ostre que na natureza esses componentes são interativapresentando-os e estimula essa abordagem por meio dos estudos de caso a partir de temas de relevância local.
A grande questão que se coloca para os professores é como estabelecer a escolha de modo que os conteúdos selecionados conduzam a uma análise e uma reflexão sobre como é, como se organiza e como os processos naturais e as ações produzidas historicamente por diferentes grupos sociais e culturais, vem transformando o espaço geográfico (BRASIL, 1997).
Diante disso, os PCN se apresentam como um conjunto de eixos temáticos que servem como parâmetros norteadores, nos quais os professores poderão encontrar algumas diretrizes que lhes permitam a seleção e a organização de conteúdos para escolha flexível daqueles que possam compor seus próprios programas de curso, de acordo com seus interesses e objetivos pedagógicos no Ensino Fundamental.
Os eixos temáticos dos PCN reúnem temas e possuem itens de conteúdos que são sugeridos e que não representam um programa de curso ou proposta curricular a ser seguida. Devem ser concebidos como subsídios para o desenvolvimento dos conteúdos selecionados pela escola e pelo professor para ensinar Geografia.
Os eixos propostos nos PCN para o Ensino Fundamental II no ensino da ciência geográfica são apresentados no quadro 2.1.
Quadro 2.1 - Eixos temáticos do Ensino Fundamental
Eixos temáticos para 30. Ciclo (60 e 70 ano) Eixo temático para o 40. Ciclo (80 e 9ano) A Geografia como uma possibilidade de
leitura e compreensão do mundo O estudo da natureza e sua importância
para o homem
O campo e a cidade como formações sócio espacial
A cartografia como instrumento na aproximação dos lugares e do mundo.
A evolução das tecnologias e as novas territorialidades em redes.
Um só mundo e muitos cenários geográficos.
Modernização, modo de vida e problemática ambiental
Fonte: Brasil (1998, p.41)
Ainda de acordo com o PCN (1998) todos os eixos possuem quatro finalidades comuns:
A primeira é trabalhar com os alunos, por meio do estudo de Geografia, uma melhor compreensão da realidade;
A segunda é trabalhar o mundo atual em sua diversidade, construindo explicações de como as paisagens, os lugares e os territórios são produzidos. Os alunos devem reconhecer as paisagens com sua identidade e temporalidade. Em Geografia, significa propor temáticas em que o tempo social e o tempo natural possam ser compreendidos em suas especificidades e interações;
Uma terceira intenção é que os alunos se apropriem do conhecimento geográfico, como forma de compreender e explicar a sua própria vida; Uma quarta intenção é a de que o conjunto dos temas que compõem os eixos expressem conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais (p. 37).
E quanto aos objetivos que os alunos devem alcançar ao término do Ensino Fundamental com relação à Geografia são:
Conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a compreensão, de como as paisagens, os lugares e os territórios se constroem;
Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas consequências em diferentes espaços e tempos, de modo que construa referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais;
Conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo que compreenda o papel das sociedades na construção do território, da paisagem e do lugar;
Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em suas dinâmicas e interações;
Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas ainda não usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las;
Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, identificando suas relações, problemas e contradições;
Orientá-los a compreender a importância das diferentes linguagens na leitura da paisagem, desde as imagens, música e literatura de dados e de documentos de diferentes fontes de informação, de modo que interprete, analise e relacione informações sobre o espaço;
Saber utilizar a linguagem gráfica para obter informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos;
Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-os como direitos dos povos e indivíduos e elementos de fortalecimento da democracia (PCN, 1998, p.35)
O Ensino da Geografia Física está contemplado em todos os objetivos gerais dos PCN, e especialmente quando se aponta o conhecimento do funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo que o aluno compreenda o papel das sociedades na construção do território, paisagem e lugar. Isso denota o encaminhamento do processo de ensino-aprendizagem que leve em consideração a conexão existente entre os elementos físicos naturais como rocha,
relevo, solo, clima, vegetação, hidrografia, clima e a maneira como eles influenciam e são influenciados pelas atividades produtivas da sociedade. Além de analisar os fenômenos resultantes das interações dos elementos físicos em sua dimensão espacial e temporal.
Ao nível da prática docente em Geografia na Educação Básica, o que se percebe é que se faz necessária a contribuição de propostas de ensino de temas específicos da Geografia Física de modo integrado aos demais componentes curriculares, de tal forma que a especificidade dos processos ambientais não seja isolada das repercussões que sofrem ou provocam na sociedade (AFONSO, 2015, p.44)
2.1 Geografia, Elementos Físico-Naturais e a BNCC
Outro documento importante a ser analisado com relação aos elementos físicos-naturais é a BNCC. Nesta, a Geografia faz parte do conjunto das Ciências Humanas. Essa área do conhecimento possui 7 competências especificas para o Ensino Fundamental. Dentre essas competências, com relação a Geografia e seus aspectos físico-naturais, destaca-se apenas as competências 1e 3 transcritas a seguir:
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas (BNCC, 2017).
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social (BRASIL, 2018, p. 355).
No item 3, para o aluno explicar essa intervenção na natureza, é necessário conhecer os elementos físicos-naturais (a geologia, relevo, rocha, vegetação, solos, clima) e a relação de interdependência entre estes, bem como identificar como é a atuação do homem sobre estes e as consequências dessa ação sobre toda a teia construída pelos elementos físico-naturais e, posteriormente o reflexo disso para a sociedade. Devem ser levados em conta os motivos deflagradores da exploração física dos espaços, quem se beneficia e quem sofre
com as consequências dessa exploração. Mas, é preciso frisar que não há especificação destes conteúdos na BNCC. Pois, a BNCC
apresenta expectativas de aprendizagens e não os conteúdos em si [...] os conteúdos são importantes porque fornecem os conteúdos mínimos à compreensão da realidade e, numa perspectiva geográfica da própria espacialidade dos fenômenos e objetos (CUNHA, 2018, p. 7).
Essa ausência de conteúdos se dá em virtude da LDB, Artigo 9º, inciso 4 que estabelece que cabe à União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios definir competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum (BRASIL, 1996). Assim “ao dizer que os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências, a LDB orienta a definição das aprendizagens essenciais, e não apenas dos conteúdos mínimos a ser ensinados” (BNCC, 2018).
O componente curricular Geografia está dividido em 5 unidades temáticas: O sujeito e seu lugar no mundo; Conexões e escalas; Mundo e trabalho; Formas de representação e pensamento espacial e natureza, ambiente e qualidade de vida.
Cada unidade temática possui seus objetos do conhecimento que são conceitos como procedimentos. E cada objeto do conhecimento possui habilidades que correspondem as aprendizagens a serem desenvolvidas nos alunos e que são necessárias para os alunos desenvolverem as competências gerais da BNCC.
Com o intuito de destacar as habilidades relacionadas aos elementos físico-naturais, foi estruturado o quadro 2.2.
Quadro 2.2 - Objetos e Habilidades do Conhecimentos relacionados aos elementos físico-naturais Série Objetos de Conhecimento Habilidades 60. ano Relações entre os componentes físico-naturais
(EF06GE03) Descrever os movimentos do planeta e sua relação com a circulação geral da atmosfera, o tempo atmosférico e os padrões climáticos.
(EF06GE04) Descrever o ciclo da água, comparando o escoamento superficial no ambiente urbano e rural, reconhecendo os principais componentes da morfologia das bacias e das redes hidrográficas e a sua localização no modelado da superfície terrestre e da cobertura vegetal. (EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais.
Transformação das paisagens
naturais
(EF06GE06) Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento da agropecuária e do processo de
e antrópicas industrialização.
(EF06GE07) Explicar as mudanças na interação humana com a natureza a partir do surgimento das cidades.
Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras
As habilidades apresentadas não fazem relação direta com os elementos físico-naturais
Biodiversidade e ciclo hidrológico
(EF06GE10) Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de terras, terraceamento, aterros etc.) e de apropriação dos recursos hídricos (sistema de irrigação, tratamento e redes de distribuição), bem como suas vantagens e desvantagens em diferentes épocas e lugares. (EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo. (EF06GE12) Identificar o consumo dos recursos hídricos e o uso das principais bacias hidrográficas no Brasil e no mundo, enfatizando as transformações nos ambientes urbanos.
Atividades Humanas e Fenômenos climáticos
(EF06GE13) Analisar consequências, vantagens e desvantagens das práticas humanas na dinâmica climática (ilha de calor etc.).
70. ano Biodiversidade brasileira
(EF07GE11) Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária).
(EF07GE12) Comparar unidades de conservação existentes no Município de residência e em outras localidades brasileiras, com base na organização do Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC).
8 0 . A no Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na América Latina
(EF08GE15) Analisar a importância dos principais recursos hídricos da America Latina (Aquífero Guarani, Bacias do rio da Prata, do Amazonas e do Orinoco, sistemas de nuvens na Amazônia e nos Andes, entre outros) e discutir os desafios relacionados à gestão e comercialização da água.
Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na América Latina
(EF08GE22) Identificar os principais recursos naturais dos países da América Latina, analisando seu uso para a produção de matéria-prima e energia e sua relevância para a cooperação entre os países do Mercosul.
(EF08GE23) Identificar paisagens da América Latina e associá-las, por meio da cartografia, aos diferentes povos da região, com base em aspectos da geomorfologia, da biogeografia e da climatologia. 90. Ano Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas
(EF09GE04) Relacionar diferenças de paisagens aos modos de viver de diferentes povos na Europa, Ásia e Oceania, valorizando identidades e interculturalidades regionais. (EF09GE07) Analisar os componentes físico-naturais da Eurásia e os determinantes histórico-geográficos de sua divisão em Europa e Ásia.
Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na
(EF09GE16) Identificar e comparar diferentes domínios morfoclimáticos da Europa, da Ásia e da Oceania.
(EF09GE17) Explicar as características físico-naturais e a forma de ocupação e usos da terra em diferentes regiões da Europa, da Ásia e da Oceania.
Ásia e na Oceania
(EF09GE18) Identificar e analisar as cadeias industriais e de inovação e as consequências dos usos de recursos naturais e das diferentes fontes de energia (tais como termoelétrica, hidrelétrica, eólica e nuclear) em diferentes países
Fonte: BNCC, 2017
A partir da elaboração do quadro 2.2 podemos afirmar que não há uma distribuição equitativa no desenvolvimento das habilidades, também não se defende aqui essa equidade, apenas constata-se o predomínio de habilidades voltadas para questões sócio-politica-econômicas e quando há a abordagem dos elementos físico-naturais é sempre na perspectiva da educação ambiental ou como um recurso natural.
O grande desafio na construção do currículo a partir da BNCC é a definição dos conteúdos considerando as especificidades de cada local e região, relacionando os elementos humanos como os elementos físico-naturais em todas as séries para assim atingir o proposto pela BNCC para o Ensino Fundamental que é “desenvolver o pensamento espacial, estimulando o raciocínio geográfico para representar e interpretar o mundo em permanente transformação e relacionando componentes da sociedade e da natureza” (BRASIL, 2017,p. 358).
Assim, quando da elaboração do currículo do Ensino Fundamental de Manaus e do Amazonas, será necessário desenvolver conceitos estruturantes do meio físico natural, analisando a relação intrínseca entre estes, e entre estes e a sociedade para superar a dicotomia apresentada na figura 2.1, onde é perceptível a pequena quantidade de habilidades referentes aos elementos físico-naturais.
Figura 2.1- Habilidades referentes aos elementos físico-naturais na BNCC
Fonte: BRASIL, 2017 Organização: Marcela Mafra
2.2 A necessidade do pensamento complexo para entender as relações entre os elementos físicos-naturais
A Geografia, foi se fragmentando ao longo do século XX, inicialmente em Física e Humana, posteriormente compartimentando-se em subáreas, especializações (SUERTEGARAY, 2018, p.24). A dificuldade da construção de um arcabouço teórico-metodológico unificador das áreas física e humana tem sua origem no positivismo, modelo paradigmático ainda predominante na contemporaneidade, mas não único, visto que alguns pesquisadores têm, mesmo que de maneira incipiente utilizado a teoria do sistema, a geossitêmica e a complexidade.
O nosso sistema educativo privilegia a separação em vez de praticar a ligação, e a Geografia, enquanto ciência das relações e que tem o Geossistema como método de análise é capaz de unir esses elos para um estudo integrador. A organização do conhecimento sob a forma de disciplinas seria útil se estas não estivessem fechadas em si mesmas, compartimentadas umas em relação às outras;
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