No cinturão de máxima diversidade biológica do planeta – que tornou possível o advento do homem – a Amazônia se destaca pela extraordinária continuidade de suas florestas, pela ordem de grandeza de sua principal rede hidrográfica e pelas sutis variações de seus ecossistemas, em nível regional e de altitude. Trata-se de um gigantesco domínio de terras baixas florestadas, disposto em anfiteatro, enclausurado entre a grande barreira impostas pelas terras cisandinas e pelas bordas dos planaltos (AB’SABER, 2003, p.65).
Essa percepção de Ab’Saber (2003) sobre o macro domínio da Amazônia Brasileira não é compartilhada por todos os alunos participantes da pesquisa. Os alunos têm ciência de que pouco sabem com relação à fisiografia da região, conforme eles mesmo expressaram (item 4.1.2).
Costa e Chaves (2017) afirmam que “A Amazônia tem levantado intensos interesses de pesquisas, muitas vezes o desejo de estudá-la vem do fato de como é apresentada: uma terra de mistérios e lendas; a exuberância da natureza; o modo dito peculiar dos moradores, entre outros”.
É interessante destacar que essa descrição da Amazônia persiste desde a chegada dos colonizadores portugueses e não difere muito do que foi reproduzido pelos alunos nos seus desenhos (Figura 4.15 e figura 4.16).
Esta Amazônia pujante é apresentada desde o período colonial por viajantes, naturalistas, expedicionários, missionários, funcionários entre outros, até o tempo presente pelas propagandas, pesquisadores, órgãos internacionais por meio de práticas discursivas e não discursivas. A partir dela se constituiu um suposto modelo de matriz biológica, que se tornou dominante nos processos inventivos da Amazônia (2017, p.58)
Essa imagem do extenso tapete verde amplamente divulgado nos meios de comunicação de massa quando se trata de Amazônia, passam a falsa ideia de homogeneidade da floresta e de vazio demográfico que permeia o imaginário dos alunos.
A imagem aérea de uma floresta verde recortada por rios é a imagem mental mais recorrentemente associada à Amazônia (BUENO, 2008, p. 79). Essa imagem também é utilizada pelos alunos participantes dessa pesquisa ao representarem a Amazônia (figura 5.9). A floresta amazônica nem sempre apresenta o mesmo aspecto em sua vastíssima área de ocorrência e isso decorre da natureza dos solos que geram características diferentes na estrutura da vegetação.
Figura 5.9 – Representação da Amazônia pelo aluno A99
Fonte: Pesquisa de campo realizada pela autora, 2017
Importante perceber que quando os alunos descreveram a Amazônia, o elemento físico natural que predominou, tanto nas respostas textuais quanto nos desenhos foi a floresta. Resultados semelhantes foram obtidos por Bueno (2008) que mostra que a representação da Amazônia é organizada em torno da natureza, sobretudo do elemento “floresta”.
Entretanto, a floresta descrita pelos alunos parece não ter relação com a vida cotidiana deles. Essa constatação é muito semelhante a que Freitas e Ferraz (1999, p. 537) observaram na pesquisa que realizaram com alunos da rede estadual da cidade de Manaus. As autoras afirmam: “o termo floresta pareceu não ter uma ligação íntima com os alunos, pois observou-se que eles consideraram como floresta somente aquela vegetação que fica longe, do outro lado do rio ou ao longo das estradas”.
Outro aspecto é que os alunos não conseguem explicar a complexidade da floresta numa análise integrada com os outros elementos naturais no sentido de interdependência e cooperação para o equilíbrio ecológico da mesma. E isso foi constatado quando se analisou as respostas à pergunta sobre os fatores geradores
da elevada precipitação da região (figura 4.9) o que exige compreender a teia de relações entre os elementos físicos para explicar a alta pluviosidade da região.
Essa falta de compreensão e esse modo de perceber a Amazônia de maneira fragmentada é perceptivel no desenho do aluno A21 (Figura 4.18), onde ele fez seu desenho em blocos, como se os elementos existissem de maneira separada. As representações construídas pelos alunos acerca da Amazônia no apontam lacunas significativas com relação ao conhecimento dos elementos físicos naturais da região.
Ficou evidente na pesquisa no que concerne a rochas, relevo e solos os alunos apresentam grande dificuldade em descrever e analisar esses elementos. Foi elevado o percentual de alunos que não registraram absolutamente nada sobre esses elementos. Daqueles que fizeram registros, a grande maioria apresentou erros conceituais, dificuldade em relacionar o conteúdo formal da sala com situações vivenciadas no cotidiano e limitações para relacionar os elementos físicos naturais, pois sabemos que existe uma relação de interdependência entre estes que pouco foi explorada pelos alunos.
As respostas foram sempre a partir das vivências, do empírico, estas poucos dialogam com os conceitos abstratos e ensinamentos formais. É preciso elaborar estratégias de ensino-aprendizagem que estimulem os alunos a descortinarem a paisagem amazônica, analisando a complexa relação dos elementos geofísicos, despertando assim, a consciência ambiental, visto que só por meio desta é que encontraremos o caminho para a sustentabilidade.
Por meio dos registros dos alunos, a impressão que se tem é que a imagem que eles possuem dos elementos naturais da Amazônia é uma imagem mais sobre a região do que da região. É uma imagem muito simplória que não abarca a compreensão das interações entre os diversos elementos naturais.
É inadmissível que alunos amazônidas saibam tão pouco acerca da Amazônia, tanto em relação aos aspectos naturais como antropogênicos. Faz-se necessário tirar esses alunos da ignorância ambiental amazônica e inoculá-los com o vírus da cidadania Amazônica (MEIRELLES FILHO, 2006). Para isso é preciso que eles tenham uma visão real da região porque a imagem que os alunos têm gravado em sua imaginação é de uma região exótica com muitas árvores, animais, aves, cachoeiras, rios e indígenas. Entretanto, quando eles observam seu entorno na
cidade de Manaus se deparam com uma realidade totalmente diferente, urbana e industrializada.
Sobre isso, Bueno (2008, p 82) concluiu “como a realidade vivida cotidianamente e a Amazônia apresentada na televisão são muito diferentes, seus lugares de vida não podem ser considerados como parte integrante da Amazônia”.
Essa representação da Amazônia que difere da realidade fez Wallace (1979) relatar que ao chegar a Amazônia ficou desapontado porque o tempo não era tão quente, as pessoas não eram tão diferentes, a vegetação não era tão extraordinária, nada coincidia com a fantástica imagem que ele formara em sua imaginação e que ardentemente o acalentou durante o tédio de sua travessia marítima. Ocorre que na Amazônia
Existe diversos aspectos e objetos interessantes, porém isolados, os quais tem que ser procurados, para então poderem ser observados e apreciados. Os encantos da região vão-se revelando pouco a pouco, a medida que contemplamos as diversas partes que a compõe [...]desse modo, quando os viajantes agrupam numa única descrição todas aquelas maravilhas e novidades que levaram semanas ou meses para observar, acabam por produzir um enorme desapontamento se por acaso tem a oportunidade de visitar o local (WALLACE, 1979, p.18).
Dado à imensidão geográfica da região, poucos são os alunos que tem a oportunidade de conhecer as suas múltiplas peculiaridades e os elementos que a compõe. Para superar esse desconhecimento da região, por parte dos alunos da educação básica, é preciso propiciar meios para que os conteúdos relativos à Amazônia façam parte do cotidiano escolar.
Considerando o contexto apresentado acima, a escola tem um grande desafio. Pois, se a ideia é desenvolver um ensino de Geografia da Amazônia eficaz, de maneira que quem viva na Amazônia consiga percebe-la e compreende-la em toda a sua complexidade, é preciso considerar o quê e de que maneira ensinar.
A Resolução Nº 7 de 2010 do Conselho Nacional de Educação (CNE) garante no Art. 10 que “o currículo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum, complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada”.
Para atender a essa parte diversificada “os conteúdos específicos de Geografia do Amazonas e da Amazônia, na nova Estrutura Curricular estão incorporados no componente curricular Geografia do 6º ao 9º ano” (SEMED, 2014).
Na proposta curricular é possível identificar que no 6. ° ano, há uma unidade que contempla os Aspectos Físicos da Amazônia e no 7° ano são listados os seguintes conteúdos: Aspectos Físicos da Amazônia, Aspectos Demográficos da Amazônia, Aspectos Econômicos da Amazônia e Região Metropolitana de Manaus e cidade de Manaus.
Entretanto, constar na proposta curricular não garante a abordagem dessa temática na sala de aula, pois há muitas variáveis que influenciam a escolha dos conteúdos das aulas.
Os temas de ensino trabalhados, normalmente, são baseados nos conteúdos listados no livro didático. Pois, o livro se apresenta como o principal recurso pedagógico do professor devido a sua oferta por meio do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD).
O guia do PNLD 2017 (BRASIL, 2017) destaca que os livros oferecem, em sua maioria, a mesma sequência de conteúdos presentes na Geografia Escolar há décadas. E vale ressaltar que em vista dessa organização é comum que as coleções se estruturem na seguinte sequência:
O livro do 6º ano: introdução à Geografia e à Geografia geral, com seus fundamentos humanos e físicos; o livro do 7º ano, Geografia do Brasil e regionalização do território brasileiro; no livro do 8º ano, diálogo com o mundo, porém ainda obedecendo a estrutura regional, focalizando-se nos estudos das Américas; no livro do 9º ano, os demais continentes (BRASIL, 2017, p. 35).
Assim, apesar da orientação da proposta curricular e da Resolução 07/2010 CNE de trabalhar as especificidades da região de maneira a possibilitar a sintonia dos interesses mais amplos de formação básica do cidadão com a realidade local, as necessidades dos alunos e as características regionais da sociedade; é sabido que “a presença maciça dos livros didáticos, trazendo a aplicação direta das instruções ou sugestões de atividades”, tem “padronizado” e aprisionado o trabalho docente, de modo a dificultar o desenvolvimento da autonomia intelectual do professor de Geografia” (KIMURA, 2008, p. 86). Isso dificulta ainda mais o ensino do conteúdo Amazônia, que normalmente só é trabalhado no 70 Ano quando é
desenvolvido o estudo da regionalização do território brasileiro. Aliado a isso, existe a escassez de material pedagógico que aborde a Geografia da Amazônia para o ensino na Educação Básica.
Em relação ao material pedagógico, ressalta-se que existem muitas pesquisas acadêmicas sobre os diversos elementos naturais da Amazônia, mas é necessário construir uma ponte entre os conhecimentos acadêmicos e o saber escolar, com recursos e métodos apropriados para que os alunos consigam ressignificar os resultados dessas pesquisas.
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