A construção do conhecimento e o
aprender constante a ensinar:
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio apresentado com vista à obtenção do 2.º Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro).
Orientador: Prof. Doutor Rui Garganta
Olga de Assis Freitas Gama
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Ficha de Catalogação
Gama, O. A. F. (2016). A construção do conhecimento e o aprender a ensinar
constante: Relatório de Estágio Profissional. Porto: O. Gama. Relatório de
Estágio Profissionalizante para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVES: INCLUSÃO; APTIDÃO FÍSICA; TREINO FUNCIONAL;
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AGRADECIMENTOS
À minha família, aos meus pais, pelo apoio que me transmitiram ao longo de todo este percurso e da minha vida. Aos meus irmãos, Leonel, Marília e Eduardo por todo o incentivo no desenvolvimento e concretização deste relatório.
Ao Professor Orientador, Rui Garganta, por toda a paciência, compreensão e acompanhamento ao longo desta jornada.
À professora cooperante, Felismina Pereira, por todos os ensinamentos, pela disponibilidade e exemplo de rigor que transmitiu ao longo do Estágio Profissional que me proporcionaram um ano de momentos e aprendizagens enriquecedoras.
Aos meus colegas de estágio, Marina Sardinha, João Pinto e Mariana Castro pela partilha de conhecimentos e cooperação.
À Escola Básica dos 2º e 3º ciclos de Rio Tinto por nos ter acolhido como professores da casa, e por ter sido o palco de muitos ensinamentos e aprendizagens.
Aos meus alunos por me terem proporcionado vários momentos desafiantes que me fizeram superar constantemente as minhas dificuldades, contribuindo para a minha formação profissional e pessoal.
Aos Flyers Desportus, por toda a amizade, por todos os voos e momentos partilhados, por me terem transmitido que “dos fracos não reza a história!”
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ÍNDICE GERAL
Resumo ... IX Abstract ... XI 1. INTRODUÇÃO ... 1 2. ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO ... 32.1. Uma viagem pelo “eu” em construção ... 5
2.1.1 Ser (professora) introvertida num mundo que não pára de falar ... 8
2.2. Expectativas e dilemas em relação ao Estágio Profissional ... 10
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ... 13
3.1 Caracterização do contexto do Estágio Profissional ... 15
3.2 Contexto legal e institucional ... 15
3.3 Contexto de natureza funcional ... 17
3.3.2 O papel determinante do professor cooperante ... 19
3.3.3 O núcleo de estágio... 20
3.3.4 A turma 9ºB ... 21
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ... 29
4.1 O primeiro impacto com o contexto real de ensino ... 31
4.2 Ser Professor: Ser professor de Educação Física ... 32
4.3 Conceção e planeamento do ensino ... 33
4.4 Participação na escola e relação com a comunidade ... 36
4.5 Estudo Investigação-Ação: Aptidão física na Escola! Formas e contexto para a sua operacionalização ... 39
5. CONCLUSÃO ... 51
Bibliografia... 52
VII
ÍNDICE DE ANEXOS
ANEXO I – Exemplo de plano de Aula ... XII ANEXO II - Inquérito sobre aptidão física para os alunos ... XIII
IX
RESUMO
O estágio profissional encerra uma longa jornada que decorre ao longo de um ano letivo. Além disso, é a unidade curricular que exige um maior número de horas semanais de todo o Mestrado de Ensino de Educação Física nos Ensino Básico e Secundário. A elaboração deste relatório teve como objetivo descrever de forma organizada e categorizada todo o meu percurso como professora estagiária do 9º ano da Escola Básica dos 2º e 3º ciclos de Rio Tinto, onde reflito sobre as dificuldades e problemas encontrados, os acontecimentos mais marcantes, as funções desempenhadas, as estratégias adotadas e as metas alcançadas referentes ao longo do ano letivo 2012/2013.
O presente documento está dividido em quatro grandes capítulos, que incluem quatro áreas de desempenho do estágio profissional que estão definidas pela Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, nesta etapa da formação académica.
Relativamente ao primeiro capítulo – Introdução – escrevo acerca do que é o estágio profissional, onde decorreu, e ainda como será organizado este relatório; o segundo capítulo – Enquadramento Biográfico – tem como objetivo mostrar quem sou, qual o meu percurso, as minhas expectativas e a importância do estágio profissional na minha vida; o terceiro capítulo – Enquadramento da
Prática Profissional – mostra o contexto em que a prática pedagógica se
desenvolve, as competências pedagógicas, a função do ser professor, a disciplina de Educação Física, a escola e a turma o quarto e último capítulo –
Prática Profissional – expõe o impacto da escola e estágio profissional na
minha vida, nomeadamente a transição aluna/professora, os planeamentos, as dúvidas, os receios, as avaliações e ainda o Projeto de Investigação/Ação desenvolvido ao longo do ano letivo.
XI
ABSTRACT
The ends a long journey that takes place during a school year. In addition, it is a curricular unit that requires a greater number of weekly hours of all Primary and Secondary Education. The elaboration of this report aims to describe in an organized and categorized way the whole course as a 9º trainee teacher, from the Basic School of the 2nd and 3rd cycles of Rio Tinto, where I reflect on the difficulties and problems encountered, the most striking events, such as these are carried out, such as adopted strategies and targets reached during the year 2012/2013.
This document is divided into four major chapters, which cover four areas of performance of the internship that are defined by the Faculty of Sport of the University of Porto, at the stage of academic formation.
Concerning the first chapter - Introduction - I write about what is the pedagogical practice, where it took place, and how this report should be organized; The second chapter - Biographical Framing - aims to show who I am, what my course is, how my expectations and a stage value in my life; The third chapter - Professional Practice Framework - shows the context in which pedagogical practice develops, such as pedagogical skills, a Physical Education discipline, a school and a group in the fourth and last chapter - Professional Practice - exhibits The impact of the school and internship in my life, as a student / teacher transition, the plans, as doubts, the receipts, as evaluated and also the Research / Action Project developed throughout the school year.
XIII
ABREVIATURAS
AEC’S – Atividades de Enriquecimento Curricular
AVERT – Agrupamento Vertical de Escolas de Rio Tinto DE – Desporto Escolar
EB – Escola Básica EC – Escola Cooperante EE- Estudante Estagiária
EEFEBS - Ensino de Educação Física nos Ensino Básico e Secundário
EF – Educação Física EP – Estágio Profissional
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
GDAPEL – Grupo Desportivo da Associação Promotora de Ensino Livre MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento
MED – Modelo de Educação Desportiva NE – Núcleo de Estágio
NEE – Necessidades Educativas Especiais PAA – Plano Anual de Atividades
PC – Professora Cooperante PEE – Projeto Educativo de Escola PES – Prática de Ensino Supervisionada PFI – Projeto de Formação Individual PO – Professor Orientador
RAM – Região Autónoma da Madeira RE – Relatório de Estágio
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1. INTRODUÇÃO
A redação deste documento surge no âmbito da unidade curricular Estágio Profissional (EP) I e II, do 3º e 4º semestres do 2º ciclo de estudos, conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensino Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP).
O EP decorreu na Escola Básica do 2º e 3os ciclos de Rio Tinto situada no
concelho de Gondomar, distrito do Porto, com um núcleo de estágio constituído por quatro elementos, tendo sido acompanhado por dois professores, a orientação ficou a cargo do Professor Doutor Rui Garganta e a supervisão da Professora Doutora Felismina Pereira.
O presente relatório pretende ser um documento reflexivo de toda a atividade desenvolvida no EP ao longo deste ano letivo, tendo em conta o Projeto de Formação Individual (PFI) elaborado no início do ano.
O presente documento encontra-se organizado e estruturado em cinco capítulos, sendo o primeiro referente à “Introdução”, onde realizo breves considerações sobre o que será o trabalho propriamente dito. O segundo capítulo corresponde ao “Enquadramento Biográfico” no qual exponho umas breves referências “Expetativas e impacto com o contexto de EP, partindo das expetativas iniciais e confrontando-as com a realidade vivenciada.
No terceiro capítulo “Enquadramento da Prática Profissional” reflito sobre o macro contexto e o contexto legal e institucional do EP, em que este assume como objetivo geral a integração na comunidade educativa.
No quarto capítulo “Realização da Prática Profissional” elaboro uma retrospeção sobre tudo o que foi concebido, planeado, realizado e avaliado ao longo do ano com base na literatura. E ainda, uma breve reflexão sobre a participação na escola e a relação com a comunidade.
Para terminar as “Considerações finais e perspetivas para o futuro” permitem enfatizar a importância do EP, no meu percurso enquanto EE, bem como as perspetivas futuras para o meu desenvolvimento profissional que pretendo alcançar.
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2.1
UMA VIAGEM PELO “EU” EM CONSTRUÇÃO.
Nasci em Outubro de 1990, numa pequena ilha no meio do oceano Atlântico que dá por seu nome, Madeira. Vivi e cresci sempre rodeada pelo mar e pelas enormes montanhas, que exigem respeito a qualquer ser humano. A força da natureza, sempre foi algo que me impressionava tanto num dia de sol radiante como nas piores tempestades. Fui criada numa família ligada à agropecuária e, desde muito cedo, aprendi que o trabalho árduo pode ser compensador. Verifiquei que, quando se coloca uma semente na terra, com dedicação e persistência, nascem bons frutos. Mas também me foram transmitidos valores como a humildade, o respeito e a perseverança.
Com apenas quatro anos, aprendi a partilhar - tinha três irmãos mais novos. Penso que terá sido nessa altura que aprendi a ser compreensiva, a ter sentido de responsabilidade e a ensinar em pequenas coisas como: apertar os atacadores ou vestir um casaco. Foi também por esta altura (com 4 anos), que frequentei o jardim-de-infância e lá tive o primeiro contacto com a ginástica. Mais tarde, aos 6 anos de idade, tive uma dupla formação: musical e desportiva. A formação musical, no Conservatório – Escola Profissional das Artes da Madeira e formação desportiva, no Clube Desportivo Nacional (CDN) em ginástica rítmica. Ao longo do 1º ciclo mantive as duas atividades. Contudo, na transição do 4º ano para o 5º ano de escolaridade, tive de fazer a minha primeira escolha, e não tive dúvidas em continuar apenas com a ginástica rítmica.
Por volta dos 11 anos, surgiu a oportunidade de eu treinar no mesmo clube (CDN) em consonância com a ginástica rítmica e praticar ginástica artística. Na última modalidade só me foi possível fruí-la durante um ano, dado que a ginástica rítmica na Madeira, em 2001, era praticada por centenas de crianças enquanto a ginástica artística feminina chegou apenas às 10 praticantes, ao contrário da ginástica artística masculina que tinha algumas dezenas de praticantes, com resultados bastante positivos, tanto no panorama nacional como no internacional.
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Tive de deixar a ginástica federada por volta dos meus 13 anos por falta de treinadores, principalmente na ginástica artística. Após um ano sem estar a treinar a nível federado decidi voltar e comecei a praticar Futebol na variante de 7. Curiosamente, num clube que, desde então até ao presente, apenas se faz representar no Futebol Feminino (GD APEL). Parece estranho, mas esta paixão pelo futebol começou pela minha total falta de habilidade para jogar futebol. Porém, comecei a perceber que o futebol tinha muito mais do que saber apenas conduzir uma bola e marcar golo. Descobri que era necessário ser estratega e sobretudo ter visão de jogo, e comecei a dedicar-me, afincadamente, até que a minha inabilidade se tornou numa técnica aperfeiçoada.
Como não podia deixar de ser, o Desporto Escolar (DE) foi uma página muito importante na minha vida. Na Região Autónoma da Madeira, a Secretaria Regional da Educação e o Gabinete de Coordenação do Desporto Escolar pretendem que todos os alunos integrados no sistema educativo da RAM pratiquem atividades físicas e desportivas de forma regular. O objectivo de tal pretensão é utilizar as práticas físicas e desportivas como meio de formação integral das crianças e jovens em idade escolar; de inclusão; de aquisição de hábitos de vida saudáveis e de combate ao insucesso e ao abandono escolar.
A minha participação começou desde a escola primária, entre competições de ginástica, jogos de futebol e andebol, essencialmente, nas cerimónias de abertura da Semana do Desporto Escolar que envolvem todas as escolas da região.
No ensino Básico, no Desporto Escolar pratiquei ginástica artística e futsal. Com 11 anos, fui pela primeira vez, ao Campeonato Nacional de Desporto Escolar na modalidade de ginástica, assim como nos três anos seguintes. Com a ginástica aprendi a capacidade de superação, a ser determinada e corajosa. Acreditava que um bom atleta devia ser um bom aluno. Por isso, traçava todos os anos, como objetivos pessoais, chegar o mais longe possível nos Nacionais de Desporto Escolar e alcançar o quadro de excelência da escola, feito que consegui durante o meu percurso pelo ensino Básico.
No Secundário, segui a área das Ciências e Tecnologias. Foi um percurso atribulado com a mudança de escola. Nem sempre as notas se mantinham no
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padrão de excelência que ambicionava. Continuei a participar no Desporto Escolar em ginástica e a treinar futebol no GD APEL. Mesmo sabendo que podia estar a prejudicar as minhas notas pela falta de tempo, sempre pensei que devia saber gerir o tempo e conciliar as duas valências, o desenvolvimento da mente e a performance do corpo.
Entrei na mui nobre Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP), com uma média confortável. A partir daqui pensei que já não poderia voltar a ser atleta e então comecei a ambicionar em construir um percurso académico de excelência. Contudo, abriram-se novas oportunidades e quando dei por mim “à ginástica juntaram-se as capas negras” e assim, representando a faculdade e a Universidade do Porto de uma forma tão peculiar e pragmática como a vida académica, comecei a pertencer a um grupo magnífico - os Flyers
Desportus. E foi no meio de tantos voos, no seio deste grupo que aprendi que
“dos fracos não reza a História”. Para além dos Flyers Desportus, comecei também a jogar futebol no clube mais emblemático e carismático de Paranhos: um clube “tão velhinho e sempre novo” - o renascido Salgueiros 08. Considero, sem dúvida, uma das experiências mais enriquecedoras tanto do ponto vista atlético como pessoal. Treinava três a quatro vezes por semana com os jogos aos fins de semana, numa equipa cuja idade das jogadoras, variava entre os 12 e os 30 anos, com diferentes níveis de experiência, em que o principal objetivo era colocar o Salgueiros 08 na 1ª divisão nacional.
“Na cidade nova toda a gente procura ser alguém e transformar a sua vida em algo mais. O homem procura inventar-se a si próprio, transformando a vida numa obra de arte e abolindo as fronteiras entre as duas. (Bento, 2005)
Com tudo isto, adicionando a mudança de cidade, longe da família e dos amigos, não deixei de parte o pensamento do percurso académico de excelência, simplesmente, defini metas menos ambiciosas. Conseguir conciliar todas as atividades e terminar a licenciatura com uma média próxima dos 16 valores seria excelente para mim, e assim foi.
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Chegou o momento de decidir um novo rumo e de selecionar o Mestrado a seguir. Todas as vias pareciam-me aliciantes, contudo havia dois que me diziam um pouco mais: a via do treino de alto rendimento desportivo e a via do ensino. Digamos que a seleção foi por aquele que me faria crescer muito mais a nível pessoal do que profissional. Por isso optei pela via do ensino, pela paixão que tenho em aprender e em ensinar, mas por outro lado porque exige uma valência muito importante durante todo o processo - a comunicação - algo que para mim se situa fora da minha zona de conforto e, portanto, um desafio. Sendo que, um dos traços mais evidentes da minha personalidade é o de ser introvertida.
2.1.1 Ser (professora) introvertida num mundo que não pára de falar
Ao longo deste percurso tive de saber lidar com a minha personalidade e como afirma Cain (2012) “Eu não superei a minha timidez (…) ela está, constantemente, a chamar por mim, sentada no seu cantinho. Mas sou apaixonada pela ideia de mudar as nossas escolas, por isso o meu empenho supera a minha timidez quando começo a falar”. Por esta razão, decidi enveredar pelo ensino e tornar-me professora de EF, por todas as dificuldades que iria sentir sempre que tivesse de gerir as aulas e a turma, mas sobretudo por todos os momentos em que ultrapassasse os meus limites e pudesse observá-los através das aprendizagens conquistadas pelos meus alunos.
Para complementar Cain (2012) acrescenta que “se (um introvertido) encontrar algo que desperte a sua paixão ou que origine um desafio saudável, vai esquecer-se de si mesmo por um momento. É como férias emocionais.”
No primeiro ano do Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensino Básico e Secundário (EEFEBS), já exercia há um ano o papel de treinadora em dois clubes diferentes, algo que me ajudou a saber ajustar a minha comunicação
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a públicos-alvo distintos, por um lado com atletas dos 3 aos 6 anos no Sport Club do Porto, e por outro com alunos dos 9 aos 15 no Colégio Internato dos Carvalhos numa atividade de enriquecimento curricular.
No segundo ano de mestrado, no ano letivo 2012/2013, dei início ao EP na EB 2/3 de Rio Tinto (mais uma etapa deste processo de formação, de novos desafios), sob a orientação do Professor Doutor Rui Garganta, a supervisão da Professora Doutora Felismina Pereira, e a partilha com o núcleo de estagiários, além do intuito de alcançar todos os objetivos deste processo contínuo de aprendizagem. Pois, segundo Nóvoa (2009), “os novos modos de profissionalidade docente implicam um reforço das dimensões coletivas e colaborativas, do trabalho em equipa, da intervenção conjunta nos projetos educativos de escola. O exercício profissional organiza-se, cada vez mais, em torno de «comunidades de prática», no interior de cada escola, mas também no contexto de movimentos pedagógicos que nos ligam a dinâmicas que vão para além das fronteiras organizacionais.”
Com o inicio do EP, logo em setembro, na primeira visita à escola e durante as reuniões de apresentação da turma, aumentaram as minhas expetativas e possíveis dilemas em relação ao EP.
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2.2. EXPECTATIVASE DILEMAS EM RELAÇÃO AO ESTÁGIO
As inquietações e hesitações em relação ao EP começaram aquando da tomada de decisão em relação à vertente a seguir para o 2º ciclo de estudos. Será que sou capaz? Será que consigo lidar com uma turma, é mesmo isto que eu quero? Muitas interrogações foram desvanecendo à medida que frequentava o 1º ano deste ciclo e à medida que tínhamos o nosso primeiro contato com o ensino nas escolas.
No momento, no qual tomamos consciência que já estamos em EP e mais importante do que isso, tornamo-nos a cada dia, mais professores, para além das dúvidas e hesitações pensava naquilo que ambicionava alcançar no final do EP. Pretendia com o EP transferir ou transformar todo o conhecimento académico que adquiri ao longo da minha formação inicial para um conhecimento prático, aliado à racionalidade, à emoção e à disciplina. Na dimensão pessoal desenvolver as capacidades de liderança, carisma, e ainda transmitir atitudes e valores que são os maiores aliados do Desporto. Incutir aos alunos a capacidade de serem “pensadores criativos” através de exercícios de descoberta guiada, melhorar os níveis de aptidão motora dos alunos, e ainda, aumentar a percentagem de alunos, a praticar uma modalidade desportiva ou atividade física fora das aulas de EF.
Com base nas informações iniciais sobre a turma com a qual ficaria encarregue, previa que a prática de ensino supervisionada seria cheia de desafios, de dificuldades e peripécias pois só assim poderia evoluir e crescer profissionalmente. Esperava que me transportasse para uma procura intensiva na descoberta de estratégias para que fossem as mais adequadas a cada situação ou aluno em particular. Uma das ferramentas pedagógicas que gostaria de aplicar, tendo em conta as características da turma seria o Modelo de Educação Desportiva (MED) e as suas premissas, para que de alguma forma esta turma se tornasse mais unida.
Os meus principais receios e dificuldades prendiam-se aos possíveis comportamentos de indisciplina grave, às possíveis lesões associadas a atitudes
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inapropriadas, tendo em conta o historial da turma e por este motivo receava poder vir a perder o controlo da turma.
Uma das dificuldades que senti no início do ano foi a de, nem sempre, conseguir transmitir o conteúdo da minha instrução da forma clara ou percetível para que os alunos alcançassem o objetivo do exercício. Senti que teria de aprimorar e simplificar a forma como ia dando instruções de cada exercício, e assim como adaptar o meu discurso aos alunos com NEE, para que todos conseguissem compreender e trabalhassem em uníssono.
Algumas das estratégias que delineei para colmatar as diversas dificuldades que poderia ter de enfrentar foram as seguintes: planear as aulas consoante o nível dos alunos para que os mais avançados pudessem continuar a progredir, assim como motivar os alunos de nível mais baixo a lutarem para desenvolver as suas capacidades, principalmente a superação; atribuir a cada aula bons tempos de empenhamento motor, evitando os tempos mortos, pois seriam nestes tempos, que os alunos teriam oportunidade para se comportarem de maneira indisciplinar; durante o planeamento das aulas ter atenção aos materiais utilizados, minimizando os riscos de acidente e privilegiaria as questões de segurança.
Para concluir, ao longo do ano letivo, fui trabalhando e melhorando as minhas debilidades sempre com o apoio do minha professora cooperante e dos meus colegas de EP, que para além de terem sido fundamentais no final do meu processo de formação inicial, fizeram parte da minha progressão no sentido de ser uma EE mais capaz, dando-me as ferramentas necessárias para que refletisse sobre cada aspeto e assim eu própria procurasse encontrar as soluções, foram também importantes na minha integração com a escola e com a comunidade escolar.
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3. ENQUADRAMENTO
DA PRÁTICA PROFISSIONAL
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3.1 Caracterização do contexto do Estágio Profissional 3.2 Contexto legal e institucional
O EP visa a integração no exercício da docência de forma progressiva e orientada, em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão. Deste modo, a sua pertinência na formação profissional é incontestável, pois permite ao EE diversas vivências no contexto escolar e académico (Matos, 2012a).
A regulamentação deste modelo de EP foi atualizada no ano letivo 2009/2010 e considera os princípios das orientações legais constantes no Decreto-Lei nº74/2005 de 24 de março e no Decreto-Lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro, onde a habilitação profissional para a docência só é conferida a quem “obtiver esta qualificação num domínio específico através de um mestrado em Ensino. Tem ainda em conta o Regulamento Geral dos segundos ciclos da Universidade do Porto, o Regulamento Geral dos segundos ciclos da FADEUP e o Regulamento do Curso de Mestrado em EEFEBS.
As designadas Escolas Cooperantes (EC) surgem através de um protocolo com a faculdade, visando o “desenvolvimento de atividades de iniciação à prática profissional, incluindo a prática supervisionada e de investigação e desenvolvimento no domínio da educação”. (Artigo nº18 do Decreto-Lei nº 43/2007).
Em termos legais é através destes decretos que os órgãos nacionais estruturam e regulam a existência da prática de ensino supervisionada na formação de professores e a obrigatoriedade da realização do relatório de estágio para que a habilitação para a docência seja reconhecida em território nacional.A PES na formação de professores, parece-me fundamental, para que a legitimação da nossa profissão possa ser levada a cabo por cada um e que desta forma o lugar que a EF ocupa na formação íntegra das pessoas possa ter o devido respeito e consideração num futuro próximo.
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Quanto aos documentos orientadores do estágio profissional existentes na FADEUP, estes concretizam-se com as normas e com o regulamento do estágio, que apresentam indicações gerais sobre a forma como é regulada esta disciplina e o seu modo de funcionamento.
Tendo em conta estes documentos, importa referir que a realização desta prática supervisionada é realizada numa EC com um núcleo de estágio de três a quatro estudantes estagiários, um Professor Cooperante (PC), da escola, e um Professor Orientador (PO), da faculdade. Sendo o PC aquele que, no local de estágio, faz um acompanhamento diário da prática e o professor orientador, um professor da FADEUP que guia e orienta este processo, supervisionando também o trabalho que é realizado na EC.
As competências profissionais associadas a um ensino da Educação Física e Desporto de qualidade, reportam-se ao Perfil Geral de Desempenho do Educador e do Professor (Decreto-lei nº 240/2001 de 17 de agosto) e organizam-se nas organizam-seguintes áreas de deorganizam-sempenho:
I. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem II. Participação na Escola
III. Relação com a comunidade IV. Desenvolvimento profissional
3.3 Contexto de natureza funcional
O EP desenrolou-se no ano letivo 2012/2013, na EB 2/3 de Rio Tinto a escola sede do Agrupamento Vertical de escolas de Rio Tinto (AVERT). O agrupamento é composto por onze escolas, destas onze, incluindo a escola sede, seis são escolas do 1º ciclo e quatro são jardim-de-infância. Importa destacar que a escola sede foi a primeira a ser construída em Rio Tinto, destacando-se como uma escola de referência para a cidade. A cidade de Rio Tinto é uma das doze freguesias do concelho de Gondomar e ocupa uma área de 9,2 Km2. No recenseamento de 2011, residiam em Rio Tinto 50 713
habitantes. Segundo estes dados a cidade de Rio Tinto é, no concelho de Gondomar, a que apresenta maior população absoluta e relativa, revelando uma das maiores taxas de crescimento demográfico.
Relativamente às atividades económicas, com o aumento da população e posterior urbanização houve grandes transformações no comércio local. A indústria da freguesia é constituída principalmente por pequenas e médias empresas, em especial no setor da confeção de vestuário. Para além disso, a área dos Serviços cresceu de forma acentuada, estando estes associados, essencialmente, ao crescimento económico (indústria e comércio) e às necessidades de segurança e bem-estar das populações.
A nível desportivo, a cidade de Rio Tinto está dotada de piscinas municipais que vieram preencher uma lacuna na diversidade de ofertas desportivas da cidade que, apesar do número elevado de pequenas coletividades, se restringe quase exclusivamente à prática do futebol. Destacam-se a este nível o Clube Atlético de Rio Tinto, equipa de futebol sénior que participa na 1ª Divisão da Associação de Futebol do Porto. Para além disso o clube também dispõe de uma equipa de ténis. Segundo dados de 2010, Rio Tinto possui três Pavilhões Gimnodesportivos, três Ginásios, dois Campos de Futebol de terra batida, apenas um campo de Futebol relvado, dois campos de ténis e uma pista de Manutenção.
Quanto à EB 2/3 de Rio Tinto, recentemente, sofreu uma remodelação parcial, sendo que o edifício principal foi totalmente remodelado, contudo a área
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referente à EF manteve as mesmas estruturas, tanto área exterior como o pavilhão polidesportivo.
O espaço exterior dispõe de uma pista de atletismo, de uma caixa de areia, de 2 campos de andebol e um campo de basquetebol, ambos de dimensões reduzidas e está localizado em frente ao pavilhão. O pavilhão polidesportivo tem as dimensões de um campo de andebol/ futsal que, dividido em três partes, permite a permanência de três turmas em simultâneo. O pavimento é constituído por um género de cortiça, estando demarcadas as linhas de um campo de futsal, andebol (7x7), basquetebol, voleibol (6x6) e badminton. Neste espaço existem seis tabelas de basquetebol, duas em cada uma das três partes do campo; duas balizas, colocadas em cada linha final do campo de andebol/ futsal e três grupos de espaldares localizados nas periferias do pavilhão. Em termos de material a escola encontra-se bem equipada, com praticamente todos os materiais necessários para a abordagem das diversas modalidades, embora apresentem algum desgaste.
A escola também apresenta um leque variado de clubes e atividades, relacionados com as várias áreas disciplinares, assim como o desporto escolar, ligado apenas à modalidade de natação. No domínio dos clubes importa destacar que dois dos clubes são dinamizados pelo núcleo de estagiários, designadamente, o Clube de Lutas e os Super Acrobatas. Assim o papel fundamental do grupo de docentes responsável pelos alunos com NEE que colaboram incessantementeno desenvolvimento de iniciativas que potenciem a aprendizagem e evolução destes alunos, enquadrando-se devidamente com as normas estabelecidas pelas Nações Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiência das Nações Unidas que enaltecem “não só a
igualdade de direitos para todas as crianças, jovens e adultos com deficiência à educação mas também determina que a educação deve ser garantida em estruturas educativas e em escolas regulares”.
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3.4 O papel determinante da professora cooperante
Desde o momento em que cheguei à EB2/3 de Rio Tinto a PC teve um papel fundamental quer na minha integração na comunidade educativa quer no meu desenvolvimento profissional.
Ao longo do ano letivo, o acompanhamento e disponibilidade da PC foram sempre evidentes, durante todo o processo desde o planeamento, a realização e a reflexão das aulas o que nos permitiu evoluir aula após aula tornando o nosso desempenho profissional cada vez melhor.
Segundo Mintzberg (1995), a supervisão implica “uma visão de qualidade, inteligente e responsável, livre, experiencial, acolhedora, empática, serena e envolvente de quem vê o que se passou antes, o que se passa durante e o que se passará depois, ou seja, de quem entra no processo para o compreender por fora e por dentro, para o atravessar com o seu olhar e ver para além dele numa visão prospetiva baseada num pensamento estratégico” (in Alarcão e Tavares, 2003, p.45). Para Alarcão e Tavares (2003) a supervisão “aceita hoje os desafios que lhe coloca a centralidade da escola, a sua autonomização e progressiva responsabilização, a necessidade de se auto-questionar e auto-avaliar para ter uma melhor qualidade e uma maior influência social” (p.5). Estes autores entendem a supervisão como “o processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional” (2003,p.16).
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3.5 O núcleo de estágio
O núcleo de estágio, no ano letivo 2012/2013 na escola sede do AVERT era composto por quarto estudantes estagiários, formados e licenciados pela FADEUP. Por esta razão, a integração e adaptação ao núcleo foi rápida, por já nos termos cruzado pela faculdade noutros momentos. O facto de todos terem uma especialização diferente, em natação, voleibol, judo, atletismo, futebol e em ginástica, levou-nos a experiência enriquecedora de partilha e entreajuda que nos permitiu criar, planear e ajustar diversos modelos de estrutura do conhecimento (MEC) e unidades didáticas consoante os níveis de aprendizagem de cada turma.
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A Turma 9º B
A turma do 9º B era composta por dezoito alunos, sendo que sete eram raparigas e onze eram rapazes. Esta turma era particularmente reduzida devido à sinalização de quatro alunos com NEE. No domínio das NEE, as patologias presentes referiam-se a défice cognitivo grave, défice cognitivo ligeiro e a hiperatividade com défice de atenção.
Relativamente às idades dos alunos desta turma, como podemos observar no Gráfico 1, variam entre os 14 (nascidos em 1998) e os 17 anos (nascidos em 1995). Tendo em conta os dados anteriores facilmente percebemos que esta turma tem alunos que ao longo do seu percurso escolar já reprovaram mais do que uma vez, sendo que 8 alunos são repetentes do 9º ano de escolaridade.
Quanto à composição do agregado familiar, através da análise dos questionários foi possível verificar que não há uma homogenia na turma. Observou-se que apenas 10 alunos viviam com os dois progenitores, ou seja, viviam no seio de uma família bem estruturada. No entanto, nesta turma existiam 4 alunos que viviam sem o pai e ainda 2 alunos que viviam sem a mãe, nestes casos, em que o seio familiar é aparentemente desestruturado, por vezes os alunos tendem a apresentar atitudes e comportamentos menos apropriados.
6 6 4 2 14 anos 15 anos 16 anos 17 anos
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Curiosamente, constatou-se que esta turma no ano transato obteve o nível 4 (Gráfico 2), sobretudo em disciplinas de teor técnico ou prático, como é o caso da EF. Apesar de grande parte desta turma ter sido constituída por alunos repetentes e reconhecida por ter alunos com problemas de comportamento, foi agradável verificar, tendo em conta estas circunstâncias, que 7 alunos, no ano letivo 2011/2012, tinham alcançado o nível 4 à disciplina de EF.
No seguimento dos dados anteriores decidi analisar as preferências da turma, relativamente, às disciplinas lecionadas ao 9º ano. Verifica-se que mais de metade da turma gosta de Educação Física, significa que os alunos à partida estarão motivados, por isso, as aulas deverão ser cada vez mais desafiantes para manter os amantes da disciplina e cativar os restantes.
7 1 1 1 1 2 3 Educação Física EMRC Matemática Educação Tecnológica Inglês 11 1 1 2 2 3 1 1 0 2 4 6 8 10 12 1 4 2 5 1 8 4 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Gráfico 2: Disciplinas com nível 4 obtido no 3º período do ano letivo transato
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À pergunta como te caraterizas pessoalmente foi curioso observar-se no gráfico 5, que os dois setores mais volumosos correspondem às caraterísticas sociável e interessado, isto significava que, provavelmente, durante as aulas lidaria com alunos interessados e empenhados, mas também teria de lidar com algumas conversas paralelas.
Na primeira aula foi ainda aplicado um questionário relacionado com os hábitos de EF, após a análise dos mesmos foi possível observar-se no gráfico 6 abaixo representado, que dos 18 alunos da turma, 10 alunos praticam ou praticaram alguma atividade desportiva fora da escola.
Relativamente à atividade desportiva praticada fora da escola, podemos observar que há alguma variedade na preferência de cada aluno, mesmo assim o destaque vai para o futsal/futebol com um total de 6 praticantes.
14 7 11 7 1 0 2 4 6 8 10 12 14 16 Agressivo Sociável Responsável Interessado Desinteressado Tímido Conflituoso Extrovertido 2 3 1 1 3 1 Natação Futsal Patinagem BTT Futebol Ginásio 0 1 2 3 4 Modalidades…
Gráfico 6: Modalidades desportivas praticadas fora da escola Gráfico 5: Características individuais que mais que mais se identificam
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Nesta área serão contempladas outras observações sobre o 9º B, nomeadamente, questões como a alimentação, os problemas de saúde, a deslocação para a escola e por fim a profissão que os alunos ambicionam. No campo da alimentação, o gráfico ilustrado mostra-nos que todos os alunos tomam o almoço e o jantar. Contudo é preocupante verificar que 4 alunos não tomam o pequeno-almoço, sendo esta a refeição mais importante do dia e sabendo que a aula de 90 minutos é de manhã, terei de ter alguma atenção para com os alunos que não tomam o pequeno-almoço e incentivá-los a tomá-lo. Podemos ainda observar que os reforços alimentares entre as principais refeições têm pouca aceitação na turma.
Quanto ao meio de transporte mais utilizado para se deslocar de casa para a escola, olhando para o gráfico que se segue, podemos observar que as preferências dos alunos recaem sobre o carro e em ir a pé para a escola. O facto de 8 alunos irem a pé para a escola é um aspeto positivo dado ser uma forma de atividade física moderada proporcionado pelo percurso de casa à escola e vice-versa. 5 8 8 Autocarro A pé Carro 0 2 4 6 8 10
Meio de Transporte de Casa à Escola 16 9 18 11 18 0 5 10 15 20 Pequeno Almoço Meio da Manhã
Almoço Lanche Jantar
Gráfico 7: Refeições tomadas pelos alunos
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No campo da saúde, a turma na generalidade não apresenta problemas de saúde. Importa referir ainda assim que 3 alunos não responderam neste domínio, sendo que dois deles têm necessidades educativas especiais devido às suas limitações. De todos os problemas o que chama mais à atenção é o caso de desvio na coluna, possivelmente uma escoliose, no entanto não é fator que limite o aluno na atividade física.
Para finalizar o questionário, decidi fazer uma análise relativamente às aspirações futuras dos alunos, e foi interessante verificar que 4 alunos desta turma pretendiam seguir a área do Desporto, e com alguma surpresa pude verificar que diversas áreas mencionadas como: Educador de Infância; Artes de Palco; Informático; Designer; Tradutor de filmes/séries; Mecânico; Arquiteta; Advogada; Vendedor.
Dois dos alunos com NEE apresentavam limitações acentuadas no domínio da leitura e da escrita, pelo que não puderam preencher o questionário. Um dos alunos apenas conseguia escrever o seu primeiro nome, e não sabia ler nem escrever. Para além deste handicap, tive ainda indicação que este aluno em questão também não conseguiria identificar os números (1,2,3…) nem contar. Tendo em conta estas informações e para que as minhas aulas fossem, o mais possível, inclusivas, senti a necessidade de saber um pouco mais sobre a patologia, défice cognitivo, e procurar estratégias de maneira a poder adaptar a componente prática das aulas de EF assim como a componente teórica.
11 1 1 1 1 3 Não tem Hiperatividade Cuidados especiais Alergias / Sinusite Desvio na coluna Não respondeu 0 5 10 15 Problemas de Saúde
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A importância de conhecer bem a turma
Bons e maus alunos: juntos ou separados?
Uma das particularidades, desta turma que a diferenciava de todas as outras, debatia-se com o facto de que a quando da organização das turmas para o 9º ano, visto tratar-se do último ano do 2º ciclo e com exames nacionais, a direção da escola optou por juntar na mesma turma, 9ºB, alunos que acumulavam reprovações e percursos de indisciplina recorrentes ao longo do ensino básico de maneira a combater o insucesso escolar destes alunos.
Categorização das Necessidades Educativas Especiais (NEE)
A sinalização na turma de 4 alunos com NEE levou-me a querer saber um pouco mais sobre as características de cada uma e as implicações da mesma em contexto escolar.
Destes 4 alunos, a sinalização indicava um aluno com hiperatividade e défice de atenção, e os outros três alunos indicados com défice cognitivo.
Segundo a mais recente publicação sobre a “Avaliação e Intervenção na Área das NEE” do Ministério da Educação – Direção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular (2001) “Consideram-se alunos com necessidades educativas especiais de caráter prolongado aqueles que experienciam graves dificuldades no processo de aprendizagem e participação no contextos escolar, familiar e comunitário, decorrentes da interação entre fatores ambientais (físicos, sociais e atitudinais) e limitações de grau acentuado ao nível do seu funcionamento num ou mais dos seguintes domínios: sensorial (visão e audição); motor; cognitivo; comunicação, linguagem e fala; emocional e personalidade.”
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Défice cognitivo ligeiro, moderado e grave
O Défice Cognitivo Ligeiro (DCL) é uma condição médica geralmente definida como a perda das capacidades cognitivas (as funções de pensamento do cérebro) numa proporção maior do que é esperado para a idade da pessoa. Esta perda não interfere significativamente com a vida diária e não é grave o suficiente para justificar um diagnóstico de Demência. As pessoas com DCL têm mais problemas de memória ou de pensamento do que seria esperado para a sua idade e manifestam algum declínio nas suas capacidades cognitivas. As pessoas com DCL, apesar de poderem ter uma dificuldade crescente nas atividades diárias, geralmente são capazes de funcionar de forma independente O défice cognitivo é caracterizado por uma limitação significativa do funcionamento intelectual e do comportamento adaptativo, com início antes dos 18 anos. Segundo a “Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders”, 4ª edição (DSM-IV), pode ser classificado em ligeiro, moderado, grave e profundo, consoante a gravidade. Ocorre de forma isolada ou associado à presença de malformações/dismorfias e afecta cerca de 1 a 3% da população.1,2,3 As causas podem ser pré-natais (anomalias genéticas, exposição a toxinas ou teratogéneos, infecções congénitas, etc.), perinatais (prematuridade, hipóxia, infecção, trauma, hemorragia intracraniana, etc.) ou pós-natais (trauma, hemorragia do sistema nervoso central (SNC), infecção intracraniana, tumor do SNC, etc.).1 No entanto, só se identifica a etiologia em cerca de 50% dos casos, como refere a Sociedade Portuguesa de Pediatria em “Défice cognitivo: até onde investigar?”
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Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção (PHDA)
Segundo Moura (2016), a Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção é uma das perturbações neurodesenvolvimentais mais frequentes que se caracteriza por um conjunto significativo de alterações comportamentais: (1) agitação motora, impulsividade e/ou desatenção. As crianças com PHDA apresentam uma grande dificuldade em inibir e ajustar o comportamento à situação ou tarefa específica. Estas dificuldades estão etiologicamente associadas a alterações neurobiológicas e a défices neurocognitvos específicos. Russel Barkley (1990) define-a como um distúrbio de desenvolvimento caracterizado por graus de desatenção inapropriados, sobreatividade e impulsividade, as quais têm frequentemente o seu início na primeira infância; têm uma natureza relativamente crónica; não simplesmente explicáveis por deficiências neurológicas, sensoriais, de linguagem, motoras, deficiência mental ou distúrbios emocionais severos. Estas dificuldades aparecem tipicamente associadas a défices no comportamento orientado por regras e na manutenção de um padrão consistente de realização ao longo do tempo, como é o caso de um dos alunos assinalado como NEE e que apresenta PHDA.
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4. REALIZAÇÃO DA
PRÁTICA PROFISSIONAL
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4.1 O primeiro impacto com o contexto real de ensino
A primeira visita à escola EB2/3RT, realizou-se na primeira semana de setembro do ano de 2012. Depois de uma breve visita à escola, a PC que nos recebeu de braços abertos e acompanhou durante todo o processo de integração, apresentou alguns professores, os EE do núcleo de estágio e parte da comunidade educativa.
Nas semanas que se seguiram, todo o processo de integração e de adaptação à profissão continuou a um bom ritmo. O primeiro momento marcante deu-se com o início das reuniões de turma, com todos os professores de cada turma e com o acompanhamento da PC, no qual o mais importante seria absorver o máximo de informações e características particulares da turma que me seria atribuída de forma a poder ajustar o planeamento a cada momento.
Com o planeamento e a realização das primeiras aulas do EP, o que senti, vai de encontro a Huberman (1992) que caracterizou esta primeira fase de entrada na profissão docente, por fatores de sobrevivência e descoberta, geralmente vividos em paralelo. A sobrevivência é identificada como “choque com a realidade” na prática, a constatação da complexidade da profissão e das dificuldades efetivas no terreno. Por sua vez, o fator da descoberta, segundo o mesmo autor, é o que permite suportar o primeiro, por traduzir o entusiasmo e a motivação inicial, por estar pela primeira vez inserido no corpo docente.
O início da carreira profissional constitui um período de intensas aprendizagens e de assimilação/adaptação a uma cultura de ensino (Lacey, 1977; Tabachnick & Zeichner, 1984, 1985a,b; Zeichner & Tabachnick, 1985), uma vez que o EE assume as mesmas responsabilidades de qualquer outro professor com experiência, sem haver um cuidado preparatório, partindo-se do pressuposto que está capaz de enfrentar e resolver os problemas como qualquer outro professor (Veenman, 1984, 1988; Huberman, 1991, 1995; Flores 2000a, 2004; entre outros).
A realidade é, no entanto, outra, pois as organizações escolares e educacionais, bem como as características do próprio processo de ensino e aprendizagem, tornam a indução num processo de socialização complexo, difícil,
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abrupto, repentino, de sentimentos contraditórios – vivido com emoção, satisfação e entusiasmo, mas também responsável por sensações de grande apreensão, ansiedade e insegurança (Silva, 2011)
4.2 Ser Professor: Ser Professor de Educação Física
Atualmente, atribui-se aos professores responsabilidades que não se limitam a uma visão restrita do ensinar, torna-se necessária outra forma de pensar, o ensinar, para promover um conjunto abrangente de conhecimentos.
Segundo Bento (2010), a educação pelo desporto encerra em si uma forma de expressão da cultura humana que perante os facilitismos existentes no mundo, escolhe a via mais difícil, mas, ao mesmo tempo, mais transcendente e de autossuperação, educando para uma forma de vida sempre em busca da excelência, apesar de todos os entraves que possam surgir.
A EF é uma disciplina, a única por este motivo, capaz de tornar um corpo físico, num corpo cultural, fruto da envolvência desportiva (Bento & Bento 2010). De acordo com Bento (2010), este compromisso de transmitir os valores do desporto através da EF, remetem para uma formação de indivíduos rica em valores essenciais à vida, à superação de situações difíceis, de resolução de problemas, de trabalhar em equipa, de sacrifício e disciplina.
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4.1 - Conceção e planeamento do ensino
Na atualidade, “as conceções que os professores possuem acerca dos conteúdos de ensino e acerca dos alunos com quem trabalham refletem-se no modo como pensam e desenvolvem as suas práticas de ensino” Graça (2001, p.110)
De acordo com as normas do EP a conceção tem como objetivo “projetar a atividade de ensino no quadro de uma conceção pedagógica referenciada às condições gerais e locais da educação, às condições imediatas da relação educativa, à especificidade da Educação Física no currículo do aluno e às características dos alunos, através da: análise dos planos curriculares, nomeadamente as competências gerais e transversais expressas; análise dos programas de Educação Física articulando as diferentes componentes: finalidades, objetivos, conteúdos e indicações metodológicas; utilização dos saberes próprios da Educação Física e os saberes transversais em Educação, necessários aos vários níveis de planeamento; tendo em conta os dados da investigação em educação e ensino e o contexto cultural e social da escola e dos alunos, de forma a construir decisões que promovam o desenvolvimento e a aprendizagem desejáveis” (Matos, 2012a, p.4).
Bento (2003), afirma existirem três níveis de planeamento no que toca ao ensino da EF. Como primeiro nível, estabelece-se o nível do plano anual, concretizando uma análise mais global daquilo que se pretende ensinar naquele ano, não sendo mencionados muitos detalhes, mas elaborado um caminho a longo prazo para o ensino (ver anexo II para exemplo prático). O segundo nível prende-se com o nível das unidades temáticas ou didáticas: unidades de matéria mais circunscritas a um número pré-estabelecido de aulas dentro de cada período. O objetivo central deste nível relaciona-se com o planeamento da sequência das matérias de ensino de uma determinada unidade, numa lógica pedagógica atribuindo a cada aula um objetivo concreto e visível para as aprendizagens dos alunos. Por último, o nível mais específico desta divisão do planeamento é o nível três: o projeto de aula (plano de aula). É uma planificação baseada nas anteriores que descrimina
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exatamente os seus objetivos e projeta as condições e situações de ensino para uma aula em concreto (como exemplo anexo I)
De acordo com Bento (2003), a planificação é o elo de ligação entre as pretensões, imanentes ao sistema de ensino e aos programas das respetivas disciplinas e a sua realização prática. É uma atividade prospetiva, diretamente situada e empenhada na realização do ensino que se consuma na sequência: “elaboração do plano; realização do plano” e “controlo do plano”.
Para Bento (2003), o planeamento anual assenta numa perspetiva global que procura situar e concretizar o programa de ensino no local e nas pessoas envolvidas.
Neste sentido Siedentop (1983) propõe a divisão de uma aula em quatro unidades de análise: instrução, gestão, disciplina e clima. Todas estas categorias se inter-relacionam e influenciam, não existindo de forma isolada.
“Para facilitar a avaliação diagnóstica, como ainda não os conheço a todos, pedi que se colocassem por ordem, sendo que do lado direito estariam os números ímpares e do lado esquerdo os números pares. Penso que o fato de ter dado uma informação rápida e objetiva levou com se organizassem rapidamente, algo que não tinha acontecido na última aula.” (Reflexão 6ª aula – 25 de setembro de 2012)
“Quanto à gestão e organização da turma decidi utilizar a mesma estrutura da aula anterior para que as perdas de tempo, com a reorganização dos exercícios, fossem minimizadas ao máximo. Do meu ponto de vista, manter esta estrutura e tipo de organização foi positivo, apesar de alguns alunos ainda apresentarem comportamentos inapropriados ou fora da tarefa, foi visível que a maioria esteve focalizada na tarefa.” (Reflexão 7ª e 8ª aula – 28 de setembro de 2012)
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“Relativamente à estrutura e organização dos alunos na aula, desta vez tentei modificar ligeiramente, os momentos de instrução. Anteriormente, tinha feito da seguinte forma, os alunos estavam a realizar o exercício, eu mandava-os parar e no mesmo sítio ouviam as indicações para o exercício seguinte. Nesta aula, tentei juntar o maior número de vezes a turma, uma vez que os exercícios propostos exigiam demonstração ou exemplificação. No entanto cheguei à conclusão que para esta turma a melhor forma de ganhar mais algum tempo potencial de aprendizagem é continuarem a ouvir as instruções no local onde terminaram o exercício.” (Reflexão 9ª aula – 2 de outubro de 2012)
4.4 Participação na Escola e relação com a comunidade
A participação do núcleo de estágio na organização de atividades foi uma constante ao longo do ano letivo 2012/2013 na EB2/3 de Rio Tinto ficam aqui registadas algumas dessas reflexões.
Ação de formação de Taekwondo
A atividade foi orientada pelo Professor José Monteiro a convite do núcleo de estágio dada a sua experiência como treinador de Taekwondo em vários ginásios e escolas. Esta atividade contou com a participação de quatro turmas contabilizando cerca de setenta alunos.
Por se tratar de uma modalidade desportiva bastante distinta das que normalmente são lecionadas em EF, os alunos foram bastante recetivos aos exercícios propostos pelo professor e realizaram-nos com grande motivação
O professor com uma energia contagiante conseguiu cativar a atenção de toda a plateia e com isso os alunos usufruíram de uma experiência desportiva diferente das que estavam habituados.
O Taekwondo é uma arte marcial que faz parte do programa olímpico, tem como princípios basilares o respeito, a entre ajuda, a disciplina e o autocontrolo. Como tal, o professor aproveito a oportunidade para transmitir alguns dos valores
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da modalidade. Os alunos escutaram com atenção todos estes ensinamentos e em particular na minha turma verificaram-se algumas mudanças de atitudes e de comportamentos neste sentido, o que foi claramente positivo.
Ação de formação de Zumba
No dia 8 de fevereiro, realizou-se no pavilhão da escola, a ação de formação de Zumba destinada aos alunos e orientada pela professora Sofia Isidro, que é mestre em Ciências do Desporto pela FADEUP e que trabalha em vários ginásios do Porto na área do Fitness.
A escolha desta atividade baseou-se no facto de ser atualmente bastante popular na área do Fitness, salientando-se que está muito relacionada com a dança. Sendo a dança uma atividade bastante motivante para um leque alargado de alunos, em especial do sexo feminino, pretendíamos oferecer à comunidade escolar a possibilidade de praticarem uma atividade diferente, e que ao mesmo tempo fosse ao encontro dos seus interesses.
Em relação à preparação do evento foi necessário expor ao grupo de EF a nossa intenção e posteriormente iniciar os processos logísticos. Neste sentido o núcleo de estágio começou por contactar a professora convidada para saber qual a sua disponibilidade e as condições necessárias para implementar a ação de formação.
O sistema de som foi cedido pelo departamento de multimédia da escola e o palco foi constituído por mesas escola.
Na escolha da data a realizar a ação de formação, o objetivo era que esta decorresse no último dia de aulas antes do carnaval, para que os alunos pudessem vir mascarados e assim dar uma maior festividade ao evento. Foi igualmente necessário confirmar a disponibilidade dos docentes que lecionavam EF na manhã do dia agendado.
Neste evento contamos com a participação de 100 alunos e a atividade consistiu na realização de diversas coreografias acompanhadas por música. O entusiasmo dos alunos ao longo das diferentes sessões realizadas foi notório e
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a envolvência da comunidade escolar significativa. De uma forma geral, os alunos empenharam-se ao máximo na execução das coreografias.
Salientamos pela positiva o facto de esta atividade ter atraído uma parte significativa da comunidade escolar, já que, vários professores de outras disciplinas e até mesmo funcionários da escola mostraram interesse e participaram na atividade.
Em suma, a atividade revelou ter sido uma boa aposta, pois teve um grande impacto na escola e uma adesão significativa da comunidade educativa. Além disso, a interação entre professora convidada e o público foi constante, o que resultou num ambiente entusiasta e de verdadeira festividade.
Clubes de atividades de complemento curricular
O “clube dos super acrobatas” e o “clube de lutas” foram dois clubes de atividades de complemento curricular criados pelo núcleo de estágio, que decorriam com um horário fixo de um treino semanal. Em parceria com uma colega do núcleo de estágio dinamizamos o “clube dos super acrobatas” utilizando as bases da ginástica acrobática ao longo de todo o ano letivo.
O “clube de lutas” foi dinamizado por dois colegas do núcleo de estágio, em que um deles tendo sido praticante de Judo, optou por escolher esta modalidade para de alguma forma transmitir alguns conteúdos e valores inerentes ao Judo. Como afirma Rosado (2011) o Desporto tem preocupações de cariz humanístico e promove valores educativos onde se destaca a honestidade, a amizade, o espírito de superação, a disciplina, a convivência social e a cooperação.
Do meu ponto de vista, os dois clubes conseguiram cumprir os objetivos a que se propuseram, proporcionando aos alunos a hipótese de praticarem uma modalidade desportiva diferente, o Judo, e por outro lado ampliar o leque de oferta à disposição dos alunos para a prática desportiva.
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4.5 Estudo Investigação-Ação:
“Aptidão física na Escola!
Formas e contexto para a sua operacionalização”
Justificação da Temática face ao contexto de Estágio
A realização do presente estudo de investigação-ação surgiu após a constatação de que os alunos da turma de estágio apresentarem resultados pouco satisfatórios na bateria de testes FITNESSGRAM
A escolha deste tema surgiu após uma formação da FITSCHOOL sobre treino funcional e condição física na escola, e de um diálogo com o Professor Orientador que rapidamente se disponibilizou para me elucidar sobre este tema. Por outro lado, pareceu-me uma estratégia motivadora para que os “meus” alunos do 9º ano, finalistas de um ciclo de estudos ou no limiar da escolaridade obrigatória, possam continuar a fazer exercício físico, fora da escola e assim ter um estilo de vida ativo.
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RESUMO
A aptidão física é considerada como a capacidade fisiológica para executar as atividades da vida diária de forma segura e autónoma, sem revelar fadiga (Rikli & Jones, 2001).
O presente estudo teve como principal propósito averiguar como é abordada a temática da ApF nas aulas de Educação Física e ainda apresentar as vantagens e inconvenientes das diferentes formas de a abordar.
A amostra foi constituída por um grupo controlo de treze alunos do 9º ano (turma atribuída para realização do estágio profissional), e uma população de setenta e quatro alunos também do 9º ano. Estes alunos foram selecionados com base no facto de serem finalistas do 3º ciclo do ensino básico da Escola Básica do 2º e 3ºs ciclos de Rio Tinto. Para além destes dois grupos, foram
também selecionados 15 professores de EF, tanto da escola em estudo como de outras escolas para formar um terceiro grupo.
Os resultados apresentados mostram que os alunos preferem exercícios mais funcionais comparativamente aos exercícios convencionais que encontramos na bateria de teste FITNESSGRAM.
Posto isto, através de uma constante reflexão sobre a intervenção relativamente às estratégias adotadas. O estudo foi realizado com base numa aproximação à investigação-ação
PALAVRAS-CHAVE: INVESTIGAÇÃO-AÇÃO, APTIDÃO FÍSICA, TREINO
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ABSTRACT
Physical fitness is regarded as the physiological capacity to perform activities of daily living safely and autonomously, without revealing fatigue (Rikli & Jones, 2001).
The main purpose of this study was to investigate how is addressed the theme of Physical fitness and Physical Education classes still present the advantages and disadvantages of different forms of address.
The sample consisted of a group of 13 students control of the 9th year (class assigned for completion of the pedagogical practice), and a population of 74 students also the 9th year. These students were selected on the basis that they are finalists of the third cycle of basic education of basic School 2nd and 3rd cycles of Rio Tinto. In addition to this two groups, were also selected 15 teachers, both in school study and other schools to form a third group.
KEY-WORDS: INVESTIGATION-ACTION, PHYSICAL FITNESS, FUNCTIONAL
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INTRODUÇÃO
Para muitas crianças e jovens, as aulas de EF a são a única oportunidade que têm para melhorar a sua aptidão física. Segundo Strauss (2013), a EF é única disciplina que oferece uma formação integral garantindo que os alunos desenvolvam conhecimentos, habilidades e motivação para se envolverem em práticas saudáveis de atividade e física que ficam para a vida.
No que se refere ao Programa Nacional de EF para o 3º ciclo (2001), a aptidão física é apresentada frequentemente como matéria nuclear e uma das principais finalidades desta disciplina, na perspetiva da qualidade de vida, da saúde e do bem-estar.
- Melhorar a aptidão física, elevando as capacidades físicas de modo harmonioso e adequado às necessidades de desenvolvimento do aluno.
- Promover a aprendizagem de conhecimentos relativos aos processos de elevação e manutenção das capacidades físicas.
- Promover o gosto pela prática regular das atividades físicas e assegurar a compreensão da sua importância como fator de saúde e componente da cultura, na dimensão individual e social.
In Programa Nacional de EF (2001)
Neste sentido Siedentop (1983) propõe a divisão de uma aula em quatro unidades de análise: instrução, gestão, disciplina e clima. Todas estas categorias se inter-relacionam e influenciam, não existindo de forma isolada.
No presente estudo será aborda apenas a dimensão da gestão referindo a necessidade de equilíbrio entre os sistemas operantes na ecologia da sala de aula e a importância da eficácia do professor na organização e gestão do processo de ensino-aprendizagem, proporcionando aos alunos a realização de tarefas com vários padrões motores.
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REVISÂO DA LITERATURA
No início do século XX, a preocupação com o Fitness começa a aparecer com maior frequência, principalmente após a I Guerra Mundial. Aptidão foi definida como a força, a flexibilidade e a velocidade, a qual podia ser testada por
push-ups, sit-ups e sprints, e estava focalizada em crianças através de adultos
jovens.
O conceito de ApF ao longo dos anos sofreu uma enorme evolução. Quadro 1: Conceitos de Aptidão Física (ApF) ao longo dos Tempos (adaptado por Freitas e Teixeira, 2002)
AUTOR ANO CONCEITO
Fleishman 1964 Capacidade funcional do indivíduo em realizar alguns tipos de atividades.
Karpovich 1965 O grau de capacidade para executar uma teoria física particular sobre condições específicas do ambiente;
AAHPERD1 1980
Continuum multifacetado que se prolonga desde o nascimento até à morte. Os
níveis de aptidão física são afetados pela atividade física e variam desde a capacidade ótima em todos os aspetos da vida até limites da doença e disfunções;
Sobral e
Barreiros 1980 Capacidade de efetuar, de modo eficiente determinado esforço;
Safrit 1981 Constructo multidimensional que não pode ser adequadamente expressa por uma simples medida;
Casperson et
al. 1985
Conjunto de atributos que as pessoas têm ou adquirem e que estão relacionados com a capacidade de executar atividades físicas;
Pate 1988
Estado caracterizado por uma a) Capacidade de executar atividades diárias com vigor e b) demonstração de traços e capacidades que estão associadas ao baixo risco de desenvolvimento prematuro de doenças e hipocinéticas;
AAHPERD 1989
É um estado de bem-estar físico que permita da pessoa realizar atividades diárias com vigor, reduzir o risco de problemas de saúde, associado à ausência de exercício, e estabeleça uma base de aptidão para permitir a participação numa variedade de atividades físicas.
Marsh 1993 Constructo multidimensional que não pode ser adequadamente compreendido se a multidimensionalidade for ignorada;
Bouchard e Shephard 1994
Capacidade de realizar com rigor as tarefas do quotidiano, bem como a demonstração de traços e capacidades que estão associados ao risco reduzido de doenças hipo cinéticas;
ACSM2 1995
Estado caraterizado pela capacidade de realizar atividades diárias com vigor demonstrando caraterísticas e capacidades associadas ao baixo risco de desenvolvimento prematuro de doenças hipo cinéticas.
Rikli e Jones 1998 Capacidade e habilidade para realizar atividades normais diárias de uma forma satisfatória e eficaz.
ACSM 2000 Uma série de atributos que as pessoas têm ou adquirem que se relacionam com a capacidade de realizar atividade física.
Rikli e Jones 2001 Capacidade fisiológica e/ou física para executar as atividades da vida diária segura e autónoma, sem revelar fadiga.
1 American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance 2 American College of Sports Medicine
