A geografia nos anos finais do ensino fundamental na promoção da educação ambiental

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES - CCHLA CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ - CERES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA - MESTRADO PROFISSIONAL. ADYNAMÔR LUCENA DE MEDEIROS. A GEOGRAFIA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NA PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL. CAICÓ/RN 2017.

(2) ADYNAMÔR LUCENA DE MEDEIROS. A GEOGRAFIA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NA PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL. Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção de título de Mestre em Geografia no Programa de Pós-Graduação em Geografia Mestrado Profissional (GEOPROF), área de concentração Ensino de Geografia, do Centro de Ensino Superior do Seridó e do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.. Orientadora: Drª. Sandra Kelly de Araújo. CAICÓ/RN 2017.

(3) Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra CERES-Caicó Medeiros, Adynamôr Lucena de. A geografia nos anos finais do ensino fundamental na promoção da educação ambiental / Adynamôr Lucena de Medeiros. - Caicó: UFRN, 2017. 143f.: il. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ensino Superior do Seridó, Programa de Pósgraduação em Geografia - Mestrado Profissional. Orientador: Profª. Drª. Sandra Kelly de Araújo. 1. Ensino de geografia. 2. Educação ambiental. 3. Meio ambiente. I. Araújo, Sandra Kelly de. II. Título. RN/UF/BS-CAICÓ. CDU 910.

(4) ADYNAMÔR LUCENA DE MEDEIROS. A GEOGRAFIA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NA PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL. Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção de título de Mestre em Geografia no Programa de Pós-Graduação em Geografia Mestrado Profissional (GEOPROF), área de concentração Ensino de Geografia, do Centro de Ensino Superior do Seridó e do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.. DEFESA DE TRABALHO DE CONCLUSÃO DO CURSO EM 29 DE JUNHO DE 2017. BANCA EXAMINADORA. ________________________________________________________ Profª. Drª. SANDRA KELLY DE ARAÚJO Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Orientadora). ________________________________________________________ Profª. Drª. JEANE MEDEIROS SILVA Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Examinador Interno). ________________________________________________________ Profª. Drª. MARIA REILTA DANTAS CIRINO Universidade Estadual do Rio Grande do Norte (Examinador Externo).

(5) A DEUS e as duas mulheres que muito torceram por mim: à minha mãe e à minha esposa..

(6) AGRADECIMENTOS O caminhar torna-se mais suave, quando almejamos tornar um sonho realidade. Só foi possível a superação dos obstáculos durante esse período de mestrado, quando percebi que não estava sozinho. Na companhia de pessoas que transmitem energia positiva, alegres e guerreiras, percebi que apesar de serem inevitáveis os problemas e as dificuldades, devemos ser persistentes, lutar e acreditar em nossos ideais. Foram muitos, os que me ajudaram a concluir este trabalho. Meus sinceros agradecimentos... Primeiramente, a Deus, que me guia e fortalece. Um pai generoso, verdadeiro amigo que me ajudou a superar os desafios em meio a tantas adversidades. Em Ti confio, e agradeço-Lhe pela vida e pela realização deste trabalho, pois sem sua benção, nada teria sido possível. À minha orientadora, Profª. Drª. Sandra Kelly de Araújo, por aceitar a orientação desse estudo, por ter partilhado de suas experiências e instigado muitas reflexões, que me permitiram rever novas perspectivas no âmbito da geografia na promoção da educação ambiental. Aos meus pais, Adamor Lopes de Medeiros e Maria da Luz de Lucena, que mesmo numa época de tantas dificuldades, assegurou a cada um dos seus dois filhos o melhor que podia oferecer: o direito à educação, o seu incentivo e amor para a minha vida, pelo cuidado que sempre tiveram nos meus passos até aqui. À minha esposa, Eloídes Freire da Silva Medeiros, pelo cuidado, atenção, amor e pelo profundo incentivo e motivação nesta trajetória de muitos estudos e dedicação. Ao meu filho, Gustavo Henrique, pela compreensão da ausência na educação paterna, mas sempre me deu força e estímulo nos nossos momentos de encontros e conversas. Ao meu irmão Higo, que ao seu modo, dividiu comigo momentos de angústias e conquistas. À minha sobrinha, Maria Cecília, pela sua recém-chegada ao mundo, trouxe muita alegria e esperança em meus dias de cansaço, também agora posso chamá-la de minha afilhada. Á minha avó Eletice, que me chama carinhosamente de “meu primeiro neto”, pelas suas rezas e conselhos durante a minha caminhada. À minha sogra Damares, pelo seu exemplo de vida e alegria, que sempre me motivou aos estudos..

(7) Aos meus demais familiares, tios e tias, irmãs e irmão paterno, primos e primas, cunhados e cunhadas que compartilham da imensa alegria de ver meu sonho realizado. Às minhas amigas Suenyra Nóbrega Soares e Zara de Medeiros Lins, por ter acreditado no meu trabalho e pela solidariedade prestada. Ao meu amigo Tácio Henrique, por ter aceitado o desafio de me substituir como professor na escola que leciono, para que eu pudesse cumprir com os créditos e as disciplinas do mestrado. Aos meus professores de pós-graduação com os quais tive a oportunidade de interagir e dialogar na busca de novos conhecimentos, em especial: Jeane, Diógenes, Gleydson, Marco Túlio, Celso e Adriano que conduziram o seu ofício com muita sapiência e dedicação. À Profª. Drª. Ione Rodrigues D. Morais, pelas relevantes contribuições no momento da qualificação. A todos os meus colegas de curso com quem compartilhei ideias, experiências, pelas discussões e reflexões de tantos textos, pelo conhecimento partilhado, mas, também, pelos momentos de alegria e descontração. Enfim, a cada um dos professores e professoras de geografia dos anos finais do ensino fundamental das redes de ensino público e particular da cidade de Caicó, que se mostraram bastantes solícitos em nossas buscas, abertos ao diálogo e muito contribuíram para nossas inquietações ao responderem o roteiro de entrevista..

(8) RESUMO. O presente trabalho tem como objetivo analisar a contribuição do ensino de geografia na promoção da educação ambiental. Para isso, definimos como base de investigação as práticas e saberes dos professores que lecionam geografia nos anos finais do ensino fundamental em escolas da cidade de Caicó, Estado do Rio Grande do Norte. Estamos movidos pela convicção de que o ensino de geografia precisa corresponder aos avanços teóricos e metodológicos da educação brasileira, mediante o desafio de construir conhecimentos que favoreçam a formação do aluno e para que possa obter melhorias significativas no processo de ensinoaprendizagem. Na perspectiva de desvendar novos caminhos que se aproximem de uma proposição mais crítica e reflexiva no ensino de geografia, na promoção da educação ambiental, desvelaram-se, a partir do embasamento teórico, os saberes necessários. Para isso, o trabalho se fundamentou em referenciais teóricos sobre o ensino de geografia como Cavalcanti (2013), Callai (2003), Pontuschka et al., (2009), PCNs de Geografia (BRASIL 2001), dentre outros que enfatizam a educação ambiental; Carvalho (2006), Reigota (2010), Sato; Carvalho (2005), Gutiérrez; Prado (2002), Gadotti (2000). Desse modo, destacamos: Cotidiano; Interdisciplinaridade; Participação e Relação local/global. No âmbito dos estudos realizados, consideramos que uma nova proposta da organização curricular por temas geradores é uma dimensão a ser incorporada pelo ensino de geografia com condições de discutir em profundidade as relações éticas e solidárias, com atos mais sensíveis e criativos das nossas relações com o ambiente. Esta pesquisa configura-se como um estudo de caso e utilizou como procedimento metodológico uma abordagem de natureza qualitativa realizada a partir de entrevistas semiestruturadas com 20 professores de geografia, em escolas que contemplam os anos finais do ensino fundamental das redes de ensino público estadual, municipal e particular, todas localizadas na cidade de Caicó-RN. Os dados analisados revelam que um número significativo dos professores reconhece a necessidade de incorporar teorias e metodologias no ensino de geografia, na promoção da educação ambiental, mas verificamos que a maioria dos docentes não exercita, por exemplo, a interdisciplinaridade na prática, bem como, observamos na fala dos mesmos que é bastante tênue a participação do aluno na sugestão de temas sobre meio ambiente que ainda assim mantém uma forte ligação com os conteúdos abordados pelo livro didático ao tratar do cotidiano e da relação local/ global, o que conduz a uma aprendizagem pouco atrativa e sem significado para o aluno. Palavras-chave: Ensino de geografia. Educação ambiental. Meio ambiente..

(9) ABSTRACT. The present study aims to analyze the contribution that geography teaching has on promoting environmental education. To this end, we investigate the knowledge and practices of geography teachers of the final years of Elementary School, in Caíco, Rio Grande do Norte. We are motivated by the conviction that geography teaching needs to keep abreast with the theoretical and methodological advances in Brazilian education, faced with the challenge of building knowledge that favors the students‟ education, so that significant improvements in the teaching/learning process are fomented. The necessary areas of knowledge were identified, based on this perspective of revealing new ways for achieving a more critical and reflexive approach to geography teaching, aiming to promote environmental education. In order to that, the study was based on theoretical references about the geography teaching, such as Cavalcanti (2013), Callai (2003), Pontuschka et al., (2009), PCNs de Geografia (BRASIL, 2001), among others that emphasize the environmental education, such as Carvalho (2006), Reigota (2010), Sato; Carvalho (2005), Gutiérrez; Prado (2002), Gadotti (2000). Of these, we highlight the following: the quotidian context; an interdisciplinary approach; and local/global participation and relations. In the context of the study carried out, we propose that the new model for the organization of the curriculum should include a dimension that incorporates provocative themes for teaching geography, to discuss, in depth, ethics and solidarity, performing more sensitive and creative acts in our relation to the environment. This research is considered a case study and the methodological approach to this research is characterized as qualitative in nature, carried out in semi-structured interviews with 20 geography teachers, in schools that include the final years of Elementary school, in the State and City public schools, specifically, in the city of Caicó-RN. The data analyzed reveals that a significant number of teachers recognize the need to incorporate theories and methods of geography teaching to promote environmental education, but we verified that the majority of the teachers do not, as exemplified in the lack of an interdisciplinary practice, as well as, in their utterances which are very tenuous about the students‟ participation in suggesting themes about the environment, which still maintain a strong link with the content presented in the textbooks, with regard to quotidian issues and local/global relations, establishing a type of teaching that lacks significance for and engagement with the students. Keywords: Geography teaching. Environmental education. Environment..

(10) “Há homens que lutam um dia e são bons. Há outros que lutam um ano e são melhores. Há os que lutam muitos anos e são muito bons. Porém, há os que lutam toda vida. Esses são imprescindíveis.” Bertolt Brecht.

(11) LISTA DE GRÁFICOS. 1. Conteúdos de geografia relacionados à educação ambiental................................................ 73 2. Recursos didáticos utilizados no trabalho com a educação ambiental ................................. 81 3. Metodologias eficazes ao contemplar o cotidiano do aluno na perspectiva da educação ambiental .................................................................................................................................. 91 4. Sugestão de temas sobre educação ambiental pelos alunos ................................................. 92 5. Conteúdos de geografia ao priorizar a relação local/ global na promoção da educação ambiental ................................................................................................................................ 100.

(12) LISTA DE QUADROS. 1. Escolas e professores de geografia participantes da pesquisa .................................................. 63 2. Número de professores participantes da pesquisa .................................................................... 64 3. Escolas de alunos matriculados nos anos finais do ensino fundamental .................................. 65.

(13) SUMÁRIO. INTRODUÇÃO........................................................................................................... 12 1. ENSINO DE GEOGRAFIA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL ................................. 17. 1.1. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA A PARTIR DOS PCNs ..................................................................................................... 23. 2. SABERES NECESSÁRIOS À PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA ................................................................................ 27. 2.1. CAMINHOS METODOLÓGICOS SUGERIDOS ...................................................... 28. 2.1.1 Cotidiano ..................................................................................................................... 28 2.1.2 Interdisciplinaridade .................................................................................................. 31 2.1.3 Participação ................................................................................................................. 34 2.1.4 Relação local/ global ................................................................................................... 38 2.2. TEMAS GERADORES: PROPOSTAS CURRICULARES PARA UM ENSINO DE GEOGRAFIA NA PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL .... 42. 2.2.1 Mãe-Terra ................................................................................................................... 43 2.2.2 Clima e Cidadania Planetária.................................................................................... 45 2.2.3 Desenvolvimento ético e solidário.............................................................................. 52 2.2.4 Consumo sustentável .................................................................................................. 58 3. A GEOGRAFIA NA PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................ 63. 4. REFLEXÕES, PRÁTICAS E FALAS DOS PROFESSORES SOBRE O ENSINO DE GEOGRAFIA NA PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............................................................................................................. 69. 4.1. PERFIL DOS PROFESSORES PESQUISADOS ........................................................ 69. 4.2. CONTEÚDOS E METODOLOGIAS ADOTADAS PELOS PROFESSORES QUE APONTAM UM ENSINO DE GEOGRAFIA NA PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL............................................................................................................... 70. 4.3. CAMINHOS METODOLÓGICOS SUGERIDOS AO ENSINO DE GEOGRAFIA NA PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL .................................................. 84. 4.4. TEMAS GERADORES: PROPOSTAS CURRICULARES PARA UM ENSINO DE GEOGRAFIA NA PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL .................. 102 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 127 REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 131.

(14) APÊNDICES ............................................................................................................. 138.

(15) 12. INTRODUÇÃO. A geografia nos anos finais do ensino fundamental na promoção da educação ambiental é, neste trabalho, tomado como tópico de reflexão a partir da investigação das práticas e saberes de docentes que lecionam em escolas da cidade de Caicó, estado do Rio Grande do Norte. Não são raros os questionamentos sobre essa área do conhecimento, inclusive num contexto de mudanças e reestruturações decorrentes do próprio movimento da sociedade (PONTUSCHKA et al., 2009; CARVALHO, 2006; BRASIL, 2001). É preciso enfatizar, portanto, que aspectos relacionados à prática de ensino, à seleção e abordagem de conteúdos, ao uso que se faz do livro didático, à valorização de uma aprendizagem que tenha significado para o aluno são saberes que exercem uma forte influência na ação/ intervenção do professor, que se configura como o principal agente no âmbito de desenvolver teorias e práticas eficazes no processo de ensino-aprendizagem de geografia na promoção da educação ambiental. Constatando-se essas peculiaridades, é importante destacar que o ensino de geografia na promoção da educação ambiental pode de fato contribuir na aprendizagem dos alunos, na medida em que forem dadas as condições necessárias à compreensão, sensibilização e atitude dos indivíduos, acerca da relação integrada do ser humano com a natureza, sobretudo com as ações ecologicamente equilibradas. Focando-nos no ensino de geografia, podemos afirmar que ele tem exercido um importante papel na formação dos alunos, quando permite que se faça a leitura do espaço como um objeto social, isto é, produto da relação homem-natureza (SANTOS, 1980). No âmbito dessas discussões, o ensino de geografia apresenta uma percepção mais clara da intensidade dos problemas ambientais, principalmente no que se refere ao modelo de desenvolvimento predominante, o qual se sustenta na exaustiva exploração dos recursos naturais e na exclusão social. Assim sendo, Pontuschka et al., (2009, p.135) afirmam que “a Geografia possui teorias, métodos e técnicas que podem auxiliar na compreensão das questões ambientais e no aumento da consciência ambiental das crianças, jovens e professores”. Ainda é pertinente afirmar que a educação escolar tem sido um espaço apropriado à discussão e aprendizagem de temas urgentes e relevantes da atualidade, que tem trazido importantes resultados na formação dos cidadãos com uma postura crítica e participativa diante da sua realidade. De acordo com Brasil (2001), quando inserida nas escolas, a educação ambiental pode levar o aluno a mudar o comportamento, as atitudes e os valores de cidadania, com importantes consequências sociais..

(16) 13. Nas últimas décadas, tem se constituído no âmbito das legislações e dos programas de governo, principalmente na esfera educativa, a formação de um consenso sobre a necessidade da problematização das questões ambientais em todos os níveis de ensino (CARVALHO, 2006). Conforme a referida autora, a articulação do conjunto de saberes de forma transversal e interdisciplinar, contribui na promoção da educação ambiental nas escolas, além da formação de cidadãos críticos, participativos e sensíveis em torno das questões relacionadas ao meio ambiente. Nessa perspectiva, no prefácio para o informe da Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental realizada em Tbilisi (1977) preconizou-se que a educação ambiental não deve ser uma disciplina a mais que se soma ao currículo escolar, mas exige a interdisciplinaridade como indispensável à resolução dos problemas acerca das questões ambientais. Entretanto, Sato; Carvalho (2005) afirmam que apesar da interdisciplinaridade ser um elemento fundamental a ser perseguido pelos educadores ambientais, muito pouco se diz no corpo do documento sobre o mesmo, já que a incorporação no currículo da educação ambiental é por definição interdisciplinar. Diante disso, sabemos que somente na década de 1990 houve a reorganização da estrutura educacional brasileira, com entrada em vigor da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que reafirmou as exigências da Educação Ambiental no ensino. Uma das poucas menções é encontrada no artigo 32, inciso II que exige para o ensino fundamental “a compreensão ambiental natural e social do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores de que se fundamenta a sociedade” (BRASIL, 1997). Nesse contexto de mudanças sociais, políticas e econômicas, podemos afirmar que a educação brasileira passou por mudanças e reformas no ensino, sendo um dos seus focos principais a inclusão dos temas transversais (PONTUSCHKA et al., 2009). Sendo assim, com a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, o tema meio ambiente ganhou uma dimensão transversal, ou seja, pode perpassar pelas diferentes áreas do conhecimento escolar. Por conseguinte, a disciplina geografia apresenta, em sua grade curricular, um elevado número de conteúdos que podem estar relacionados aos temas ambientais. Nessa perspectiva, a educação ambiental não é exclusiva apenas do ensino de geografia. Assim, Reigota (2014) afirma que todas as disciplinas que permitem enfocar a relação entre a humanidade e a natureza, desde que não deixem de lado suas especificidades, têm condições de promover a educação ambiental. Consonante com essa discussão, os professores de qualquer área do conhecimento podem trabalhar com a educação ambiental, pois ela pode se apresentar como uma importante aliada à disciplina que lecionam..

(17) 14. No ano de 1999, foi aprovada a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) pela Lei 9.795/99, objeto de Decreto 4.281, de 25 de junho de 2002, pela qual a Educação Ambiental é instituída obrigatória em todos os níveis de ensino e considerada componente urgente e essencial da Educação Fundamental (BRASIL, 2002). A partir da constituição das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, além da definição à Educação Ambiental, essa lei faz anúncio de princípios básicos, dos objetivos fundamentais da Educação Ambiental, incluída nos currículos de todas as etapas da Educação Básica e na Educação Superior, inclusive nas suas modalidades, abrangendo todas as instituições de ensino público e privado (BRASIL, 2013). Nessa perspectiva, a prática da educação ambiental deverá ser integrada, contínua e permanente, não devendo se constituir disciplina específica no currículo de ensino. Baseando-nos no exposto, e considerando que a educação ambiental é uma ação pedagógica relevante, propomos a partir da experiência vivenciada pelo pesquisador no contexto real em diferentes espaços escolares e com muitos sujeitos, principalmente, os professores de geografia (do 6º ao 9º ano) que, mesmo não constando seus nomes revelados, suas vozes fazem no exercício desta escrita uma forma de responder aos questionamentos sobre o ensino de geografia na promoção da educação ambiental em escolas que compõem a rede de ensino público estadual, municipal e particular localizadas na cidade de Caicó – RN. Diante disso, foi elaborado o problema respaldado nos seguintes questionamentos: Em que medida o ensino de geografia contribui para a promoção da educação ambiental? Quais as condições “ideais” para a promoção da educação ambiental através do ensino de geografia? Quais conteúdos e metodologias, adotados pelos professores de geografia, direcionam um ensino para educação ambiental? Considerando que o ensino de geografia apresenta um grande leque de temáticas do meio ambiente dentro do seu estudo, o presente trabalho pretende como objetivo analisar em que medida o ensino de geografia contribui para a promoção da educação ambiental nos anos finais do ensino fundamental das escolas localizadas na cidade de Caicó -RN. Esse objetivo principal se desdobra em outros secundários, que podem assim ser elencados: Conhecer as condições “ideais” para a promoção da educação ambiental através do ensino de geografia; Investigar conteúdos e metodologias escolhidas pelos professores de geografia, que direcionem um ensino para a educação ambiental; Analisar e interpretar as práticas pedagógicas que efetivem a promoção da educação ambiental mediante o ensino de geografia. Nesta pesquisa, consideramos ser mais apropriado realizar um censo dos professores que lecionam a disciplina geografia nos anos finais do ensino fundamental das escolas.

(18) 15. localizadas na cidade de Caicó - RN; esse tipo de levantamento tem a capacidade de abranger todos os componentes do universo, ou seja, 100% dos sujeitos da pesquisa. A escolha dessa cidade como recorte espacial para a nossa pesquisa se justifica pela expansão das instituições de ensino público e particular, na educação básica e superior, ter se constituído um dos pilares de desenvolvimento desse núcleo urbano na organização espacial do Seridó (MORAIS, 1999, 2005). Contanto, é perceptível que a cidade de Caicó carece de estudos e ações eficazes no que se refere à promoção da educação ambiental, principalmente da que se desenvolve no âmbito do ensino escolar. A partir do levantamento de dados junto à Diretoria Regional de Educação e Cultura – 10ª Direc, em que foi possível constatar que 26 professores lecionam a disciplina geografia nos anos finais do ensino fundamental, distribuídos num total de 21 escolas das redes de ensino municipal, estadual e particular. No total, foram pesquisados oito professores de escolas particulares, sete professores de escolas estaduais e cinco professores de escolas municipais. Porém, é importante destacar que do total de professores acima mencionados, quatro professores da rede estadual, um da rede municipal de ensino e um da rede particular não tiveram participação na entrevista, por razões que serão apresentadas posteriormente. Contudo, após a realização das entrevistas semiestruturadas com os sujeitos da pesquisa, fez-se uma análise a partir da fala dos mesmos, procurando identificar os pontos comuns, as dificuldades comuns e as possibilidades de superação qualitativas de uma e outras, principalmente ao se confrontarem com o referencial teórico sobre ensino de geografia e educação ambiental. De forma que o confronto entre as diferentes opiniões, tanto as dos conhecimentos do senso comum como as dos conhecimentos científicos tentem “[...] elevar-se a um ponto de vista mais amplo, mais compreensivo” (LEFÉBVRE, 1983, p.171 apud SPOSITO, 2004, p.41). O primeiro capítulo se fundamentou acerca do ensino de geografia e educação ambiental, em que se apresentam discussões das teorias e metodologias eficazes à promoção da educação ambiental, principalmente a partir da elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs. No segundo capítulo, sugerimos os saberes necessários à promoção da educação ambiental no ensino de geografia, inserindo nesse contexto, os caminhos metodológicos, como: Cotidiano, Interdisciplinaridade, Participação e Relação local/global. Além disso, discutimos acerca dos temas geradores, como uma proposta de organização curricular a ser incorporada pela geografia na promoção da educação ambiental nos anos finais do ensino.

(19) 16. fundamental. Assim, elegemos quatro temas geradores: Mãe-Terra, Clima e Cidadania Planetária; Desenvolvimento ético e solidário e Consumo sustentável. No terceiro capítulo, explicitamos o tipo da pesquisa como um estudo de caso e se utilizou como procedimento metodológico uma abordagem qualitativa realizada a partir de entrevistas semiestruturadas. Na trajetória da pesquisa com relação ao método de análise e interpretação de dados, a opção foi a análise de conteúdos a partir das categorias de codificação. O quarto capítulo diz respeito à análise das respostas fornecidas nos questionários, que requisita contemplar reflexões, teorias e práticas dos professores sobre o ensino de geografia na promoção da educação ambiental. Além disso, buscamos através do referencial teórico discutido na pesquisa, o desafio de sugerir conteúdos e metodologias eficazes e criativas com o intuito de tornar a aula de geografia mais dinâmica e atrativa para o aluno. Esperamos que esta pesquisa, ao revelar o ensino de geografia na promoção da educação ambiental através das reflexões, das práticas e das diversas vozes dos professores, aponte saberes necessários que possam contribuir com a formação docente que se preocupa em ensinar geografia na promoção da educação ambiental, numa perspectiva inovadora, sendo capaz de contribuir na formação de um aluno crítico, participativo, responsável, e a utilização desses conhecimentos nos seus mais diversos âmbitos..

(20) 17. 1 ENSINO DE GEOGRAFIA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL. O ensino de geografia, na atualidade, é provocado a corresponder às refomulações da educação brasileira, que em meio aos retrocessos e avanços, houve a renovação das abordagens teóricas e metodológicas da referida área do conhecimento. Além disso, é importante destacar que a geografia, no contexto escolar, tem exercido um importante papel na formação dos alunos, na medida em que os conteúdos se tornam significativos para a aprendizagem, contribuindo na formação de sujeitos críticos, participativos e responsáveis, num amplo processo de transformações na maneira de pensar e viver a cidadania1. Conforme Callai (2011, p. 15), constitui-se no âmbito do ensino de geografia:. [...] um componente curricular que procura construir as ferramentas teóricas para entender o mundo e para as pessoas se entenderem como sujeitos nesse mundo, reconhecendo a espacialidade dos fenômenos sociais.. O professor de geografia, como um importante agente no processo de ensino, dispõe da liberdade relativa de adotar os instrumentos teóricos e metodológicos que melhor direcionem suas aulas. Nessa perspectiva, a aula torna-se mais atrativa e dinâmica, principalmente se apresentar contextualizada com a realidade do aluno. Ao refletir sobre a indissociável relação entre os conteúdos de geografia e o senso comum, Cavalcanti (2013) afirma que a mera transmissão de informações prontas e acabadas do professor para o aluno pode não ser satisfatória no processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista que é preciso haver o encontro/ confronto da realidade dos alunos, das suas experiências com os conhecimentos científicos. Nessa discussão, é importante destacar que o professor de geografia deve se validar dos conhecimentos e experiências adquiridas em sala de aula, mas é necessário agregá-los às novas propostas de melhoria na educação brasileira que, entre as quais, estão a reestruturação na grade curricular e das novas abordagens didático-pedagógicas no ensino de geografia. Segundo Pinheiro; Nascimento (2014, p. 49) “[...] o professor precisa desenvolver novas habilidades para enfrentar os desafios da formação e para que possa obter melhorias significativas no processo de ensino-aprendizagem dos alunos e na sua autoformação”.. 1. E onde está a origem da cidadania? atribui-se em princípio à cidade ou pólis grega. A pólis era composta de homens livres, com participação política contínua numa democracia direta, em que o conjunto de suas vidas em coletividade era debatido em função de direitos e deveres. Assim, o homem grego livre era, por excelência, um homem político no sentido estrito (COVRE, 2002, p. 16)..

(21) 18. Partindo dessa reflexão, é necessário ressaltar que a aprendizagem do aluno está diretamente relacionada à formação do professor, à sua passagem pelos bancos universitários ou investimento em qualificação. No trajeto evolutivo de formação e atuação, o professor pode buscar o aperfeiçoamento através da experiência cotidiana, num permanente diálogo entre teoria e prática. Nessa discussão, podemos afirmar que aprender é muito mais que contextualizar, é permitir que a educação impregne no processo de formação dos sujeitos as atitudes, os comportamentos, os atos mais sensíveis, a criatividade que permitem inovar e dinamizar ainda mais o processo de ensino-aprendizagem. Conforme Gadotti (2000) além de ser um cooperador sensível e crítico, o professor é um construtor de sentido. Nessa visão, o professor é o mediador do conhecimento, um aprendiz das suas práticas e reflexões desenvolvidas no âmbito escolar. Dessa forma, é importante destacar que o professor com domínio teórico e metodológico, no ensino de geografia, apresenta condições favoráveis para envolver o aluno como sujeito ativo e participativo na construção do conhecimento. Freire (1996, p. 47) defende esse ponto de vista e afirma “[...] saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. Sabemos que, na sala de aula, o professor tem a liberdade de escolher os aspectos práticos de sua intervenção, contanto que o planejamento faça parte do seu dia a dia. Segundo Libâneo (1994), o melhor desempenho no processo de ensino-aprendizagem está em grande parte relacionado ao trabalho de planejamento dos professores, que dependem dos objetivos, dos conteúdos e métodos adotados, além do controle de avaliação dos alunos. Ao enfatizar a geografia no âmbito do ensino fundamental, é bastante evidente a sua estreita relação com a educação ambiental. Levando em consideração que a geografia dimensiona o estudo sobre a sociedade e a natureza, reconhecendo a dinâmica dessa relação, torna-se possível substituir a concepção fragmentada de meio ambiente mediante a inserção do conceito de espaço geográfico nas análises sócioespaciais que envolvam principalmente as questões ambientais. Ao definir o espaço geográfico como objeto de estudo da geografia, Santos (1988) afirma que o mesmo é produto da relação entre a sociedade e a natureza, ou seja, de um espaço socialmente produzido. Nesse sentido, Cavalcanti (1998, p. 128) afirma que a “[...] função mais importante da Geografia [...] é formar uma consciência espacial, um raciocínio geográfico”. Percebemos, nessa ótica, que a geografia apresenta um forte elo com a educação ambiental, pois se o que define meio ambiente - são os aspectos naturais e sociais em.

(22) 19. conjunto, essa característica se revela bastante explícita nos seus estudos, por tratar o tema meio ambiente de forma integralizada (REIGOTA, 2014). A estreita relação entre educação ambiental e ensino de geografia desvenda novos caminhos para uma aprendizagem profunda, em que o processo educacional impregna de um novo sentido a formação humana, estebelecendo novos modos de ser e de viver em relação com o ambiente. Em conformidade com Gadotti (2000, p. 42) “ [...] a educação deve ser tão ampla quanto a vida”. Nessa percepção, está em construção um sujeito de atitudes éticas e solidárias com as pesssoas e com o meio ambiente natural, ou seja, um “sujeito ecológico”, que preconiza um mundo transformado e compatível com o ideal ecológico. De acordo com Carvalho (2006, p. 67 – 68), uma das respostas possíveis de se pensar no perfil de um sujeito ecológico:. [...] está na postura ética de crítica a ordem social vigente que se caracteriza pela produtividade material baseada na exploração ilimitada de bens ambientais, bem como na manutenção da desigualdade e da exclusão social e ambiental.. Pelo exposto, é preciso enfatizar que o sujeito ecológico formado pela postura da ética e das responsabilidades questiona o modelo de desenvolvimento social e econômico vigente, que tem provocado fortes impactos ao meio ambiente, tais como a destruição das florestas, a diminuição da biodiversidade, a contaminação dos alimentos, as mudanças climáticas, a erosão do solo, a seca e o processo de desertificação, o consumo e a produção de lixo, poluição das águas e do solo, dentre outros que, a seu termo, ameaçam a sobrevivência de todos os seres vivos, inclusive a do ser humano. A esse respeito, Reigota (2014) reforça que a natureza tem sido alvo de constantes ameaças e sofrido o intenso predatorismo humano. As ações tidas como racionais acabam levando ao desequilíbrio ambiental, tornando o planeta Terra um lugar de difícil sobrevivência. Evidenciado o domínio do homem sobre a natureza e as graves consequências que resultam dessa ação, podem-se destacar inúmeros casos de sofrimento e morte às diferentes formas de vida. Nessa perspectiva, as transformações no ambiente devem ser compatíveis com o ideário de um sujeito ecológico. Conforme Carvalho (2006), a idealização de um sujeito ecológico perpassa pela atitude de cultivar as ideias e sensibilidades ecológicas, num amplo processo de transformação das relações entre sociedade e ambiente. Nessa visão, preconiza-se um mundo melhor para viver, sem violência, sem dificuldade ou desigualdade no acesso aos recursos indispensáveis à sobrevivência, como uma sociedade mais justa,.

(23) 20. dentro. de. uma. perspectiva. mais. inclusiva. e. humanizada.. Pelo. exposto,. “[...] a Educação Ambiental traz consigo forte potencial para fomentar esse ideal de sujeito ecológico, sendo transformado em experiências e subjetividades, como parte importante na constituição da identidade do educador ambiental” (SATO; CARVALHO, 2005, p. 51). Ao refletir acerca da relação humana com a natureza, sabemos que os impactos têm sido cada vez mais intensos e frequentes, com a biodiversidade ameaçada e com difícil manutenção das espécies, inclusive a humanidade tem sido vítima das suas próprias engenhosidades. Segundo Guimarães (1995, p. 12), “[...] nas sociedades atuais, o ser humano afasta-se da natureza. A individualização chegou ao extremo do individualismo. O homem tem se desintegrado do todo, não percebe mais as relações de equilíbrio com a natureza”. Essa relação de domínio do homem sobre a natureza é consequência do modelo de desenvolvimento atual em que vive a grande maioria das sociedades, em que há dificuldades de perceber as relações de interdependência do ser humano com o meio ambiente, em que se sente dono do meio ambiente natural e não parte dele, que utilizam-no a fim de atender as suas próprias necessidades de consumo e lucro. Segundo Carvalho (2006, p. 94):. A visão da natureza como domínio do selvagem, do ameaçador e do esteticamente desagradável estabeleceu-se sobre a crença de que o progresso humano era medido por sua capacidade de dominar e submeter o mundo natural. Tal visão, que situa o ser humano como centro do universo, é dominada pelo ecologismo como antropocêntrica.. Pelo exposto, é preciso desconstruir a visão antropocêntrica, na medida em que houver a percepção do meio ambiente pelo homem em sua totalidade, ou seja, que a dicotomia natureza/sociedade não tem mais sustentação. De acordo com Gutiérrez; Prado (2002), o momento atual exige um pensamento global, uma dimensão holística, que estabelece conectividade entre todas as relações existentes, entre seres vivos e não-vivos. Essa visão integral do mundo, exige novas formas de viver. Nessa discussão, podemos afirmar que a manutenção da vida no planeta está diretamente relacionada ao estilo de vida das sociedades humanas, que perpassam pelos seus comportamentos, suas atitudes, que podem ser, sobretudo, boas ou más em relação a “sua casa”, o planeta Terra. Nessa perspectiva, em que se pressupõe nossa interdependência com o planeta Terra e considerando a vida em todas as suas dimensões, está em formação um sujeito de valores e atitudes éticas, que não seria visto como um conteúdo, mas a própria essência do processo.

(24) 21. educativo. Nesse caso, precisamos ter em mente uma definição do que seja ética. Conforme Oliveira; Borges (2008, p. 14):. A palavra grega ethos tem sido reinventada atualmente para que se possa expressar a comunhão humana dentro do mundo. Na sua origem entre os gregos, ela está ligada à vida na polis (cidade), lugar das tradições, valores, místicas e religiosidade. Ethos liga-se à morada humana, e a sua compreensão mais profunda remete à condição do homem como habitante de um mesmo lugar, onde partilha a vida com outros seres humanos e, numa visão mais atual, com outros seres vivos.. Considerando essas reflexões, o ensino de geografia na promoção da educação ambiental, no contexto atual, apresenta condições de discutir em profundidade as atitudes, as vivências, os sentimentos de pertença, relações de cuidado e veneração à Mãe-Terra. Em conformidade com essa ideia, Gadotti (2000) afirma ser a Terra como Gaia, como Mãe. Portanto, sabe-se que a relação do ser humano com o seu lar – a Terra – um lugar comum de toda a humanidade, aparece numa situação de descaso e falta de cuidado. Não obstante, diante da realidade em que se encontra a Terra, Boff (1999, p.13) afirma que:. Sonhamos com uma sociedade mundializada, na grande casa comum, a Terra, onde os valores estruturantes se construirão ao redor do cuidado com as pessoas, sobretudo com os diferentes, culturalmente, com os penalizados pela natureza ou pela história, cuidado com os espoliados e excluídos, as crianças, os velhos, os moribundos, cuidado com as plantas, os animais, as paisagens queridas e especialmente cuidado com a nossa grande e generosa Mãe, a Terra.. Baseando-nos no exposto, preconizamos a formação de um ser humano ético, regido por ideias, responsável, solidário, que tem compaixão pelos semelhantes e pela natureza. Gadotti (2000, p. 82) enfatiza essa necessidade ao defender que “[...] se não houver comportamento ético, individual, institucional de buscar o bem comum e a solidariedade, acabaremos aniquilando a nós mesmos (era do exterminismo)”. Nessa visão, sabemos da importância que exerce o ensino de geografia na formação de um sujeito ecológico, que não se constitui em apenas cumprir uma exigência da grade curricular da referida disciplina, mas se dá sobretudo no nível das sensibilidades, dos sentimentos, das experiências afetivas do ser humano com o meio ambiente. No entanto, não se deve cometer o erro de interromper os conteúdos de geografia com a finalidade de substituí-la pela educação ambiental, isto é, de tê-la como uma nova área do conhecimento, como se fosse uma nova disciplina escolar. Segundo Reigota (2011, p. 82):.

(25) 22. A educação ambiental correu o risco de se tornar, por decreto, uma disciplina obrigatória no currículo nacional, mas o que os burocratas e oportunistas de plantão não contavam era encontrar a resistência dos profissionais mais conhecidos da área, evitando assim que se transformasse em mais uma banalidade pedagógica, perdendo todo o seu potencial crítico e questionador das nossas relações cotidianas com a natureza, artes, conhecimentos, ciência, instituição, trabalho e com as pessoas que nos cercam.. Nessa discussão, em que a educação ambiental poderia ser mais um componente curricular no ensino, fortaleceu-se a necessidade de integralizar essa temática nas diferentes áreas do conhecimento. Conforme Guimarães (1995), uma característica importante da educação ambiental é a noção de totalidade, pois a compreensão e a ação equilibrada do ambiente é preciso entendê-lo por inteiro e não fragmentado. Nesse contexto, a interdisciplinaridade é proposta como uma prática de ensino apropriada ao conhecimento amplo. Para Brasil (2001) a interdisciplinaridade questiona um saber segmentado, que não leva em conta a inter-relação das diferentes áreas do conhecimento, como também questiona a visão compartimentada, em que historicamente foram se constituindo as disciplinas escolares. Ao destacar a importância do ensino de geografia na promoção da educação ambiental, faz-se necessário o domínio teórico e metodológico que o professor deve possuir em relação à referida disciplina e incorpore em sua vida os saberes, as práticas e sensibilidades, que devem ser compatíveis com a formação de um sujeito ecológico. Em conformidade com essas discussões, está em evidência a construção de um cidadão com senso de responsabilidade ecológica, num amplo processo de transformações das relações entre sociedade e ambiente. É importante destacar que a geografia escolar é um campo de saber complexo e dinâmico, em que a abordagem curricular sob a mediação do professor é uma condição indispensável ao processo de ensino-aprendizagem. No que se refere à importância da geografia para o estudo das questões ambientais, Pontuschka et al., (2009, p. 113) afirmam que a “Geografia sempre demonstrou preocupação teórica com as condições ambientais, mesmo antes dos movimentos ambientalistas surgidos, principalmente, nas décadas de 60 e 70 [...]”. Por conseguinte, sabemos que essa disciplina congrega em seu currículo, um “leque” de conteúdos que podem estar relacionados aos temas ambientais..

(26) 23. 1.1 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA A PARTIR DOS PCNs. O ensino de geografia, nos dias atuais, apresenta em suas abordagens curriculares e metodológicas uma estreita relação com as questões ambientais, com vistas a um ensino voltado para a prendizagem do aluno, considerado como sujeito ativo na construção de seus conhecimentos. Nesse sentido, faz-se necessária a construção desse campo do saber para o entendimento da realidade atual e a obtenção de solução dos problemas que afetam o meio ambiente e a sociedade como um todo. Cabe, neste ponto, trazer em defesa de um ensino voltado pelas questões ambientais, conforme Oliveira (1996, p. 77):. A educação no trato das questões ambientais, deverá pautar-se por uma lógica de compreensão que permita caracterizar, com clareza os seus propósitos e consequências, isto é, tornar claras as referências conceituais, as estratégias e propostas metodológicas.. Baseando-nos no exposto, observamos que ao longo do percurso foram se desenvolvendo os instrumentos e mecanismos necessários à promoção da educação ambiental no âmbito do ensino escolar. Nessa discussão, podemos afirmar que a partir da década de 19902 foram surgindo novos horizontes na educação do país. Nesse período, houve a reorganização atual da estrutura educacional brasileira, com a entrada em vigor dos dispositivos legais3, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, 9.394, de 20 de dezembro de 1996) e foram definidos os novos Parâmetros Curriculares Nacionais4. Foi um marco na reformulação de conteúdos das disciplinas e de estrutura curricular, em que no desempenho da geografia escolar, preconizou-se o desenvolvimento do processo de aprendizagem dos alunos e o melhor cumprimento da sua tarefa social. Nessa discussão, Reigota (2014) afirma que houve muitos argumentos críticos em relação aos PCNs, entre os quais está a dificuldade em definir um currículo nacional com um 2. É consenso que as políticas educacionais iniciadas nos anos de 1990 têm se constituído em ações verticalizadas e implementadas de cima para baixo, ou seja, sem ouvir ou acatar o conhecimento produzido e acumulado ao longo dos anos pelas mais diferentes comunidades científicas, educacionais e profissionais (STRAFORINI, 2011, p. 45). 3 Destacam-se, entre outros [...] o Programa Nacional do Livro Didático, o exame Nacional do Ensino Médio, as Diretrizes Nacionais de Formação de professores da Escola Básica, a Resolução CNE/2002 e a Lei n. 11.274 de 2006, de ampliação do ensino fundamental para nove anos (CAVALCANTI, 2012, p.14) 4 Inspirado na reforma educacional da Espanha, o MEC se propôs a criar um só currículo para todo o território nacional, como também, esse documento nacional de educação faz parte de um rol de seis temas transversais – Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde, Orientação Sexual e Trabalho e Consumo (PONTUSCHKA et al., 2009)..

(27) 24. país de dimensões continentais e de grande diversidade social, cultural e ecológica. Além disso, houve pouca participação de professores e pesquisadores da área educacional na elaboração desses documentos. Não obstante, os PCNs constituem um documento oficial, fazendo parte dos trabalhos escolares e até mesmo na construção do Projeto Político Pedagógico das escolas, sendo uma ferramenta de apoio para educadores (PONTUSCHKA et al., 2009). No entanto, a partir da redefinição dos temas transversais e sua abordagem nos currículos escolares, está em aberto novas propostas de ensino, que elevem a qualidade da educação e a construção de uma escola voltada para a formação de alunos criativos, participativos e responsáveis. Assim sendo, entraram na pauta das discussões as novas propostas curriculares, que têm como foco, neste trabalho, conforme já esclarecido, o ensino de geografia. Para refletir acerca da reforma curricular espanhola e da brasileira, Gadotti (2000) afirma que houve uma ampla discussão em relação às novas abordagens curriculares, que não se restringiram apenas aos conteúdos das disciplinas, mas buscaram entender a transversalidade e a interdisciplinaridade como saberes que, ao incorporarem-se às diferentes áreas do conhecimento, seriam capazes de desenvolver nos alunos uma aprendizagem significativa5 e, sobretudo, capaz de fazê-los adquirir novos modos de ser e de posicionar-se ante os outros e a si mesmo. Conforme a demanda por uma educação de qualidade a partir de novas práticas e teorias, no amplo processo de ensino e aprendizagem, está em vigor uma nova proposta de ensino, denominada de ecopedagogia. Segundo Gadotti (2000, p. 79) “[...] ela é uma pedagogia para a promoção da aprendizagem do sentido das coisas a partir da vida cotidiana”. Num contexto mais amplo, a incorporação dos princípios da ecopedagogia na educação remete-se a uma nova concepção de conteúdos, em direção ao que seja significativo para os alunos e também para a saúde do planeta. Essas concepções apresentam intervenções singulares no processo de ensinoaprendizagem da geografia, que passou a ser um componente curricular obrigatório na educação básica. É importante ressaltar que, no processo dinâmico no ensino dessa disciplina, os temas transversais devem ser contextualizados nos interesses e necessidades da maioria das pessoas que, por sua vez, possibilite tratar das questões vividas cotidianamente. De acordo. 5. De acordo com Ausubel, “aprendizagem significativa é um processo pelo qual uma nova informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo” (MOREIRA; MASINI, 2001, p. 17)..

(28) 25. com Reigota (2011, p. 81) a “[...] escola tem sido historicamente o espaço para a discussão e o aprendizado de vários temas urgentes e da atualidade como resultado da sua importância na formação dos cidadãos”. Diante disso, a busca de um entendimento didático-pedagógico na promoção da educação ambiental encontra respaldo no tema transversal meio ambiente, quando perpassa pelas diferentes disciplinas do contexto escolar. Partindo de uma visão oposta, sabemos que não são todos os conteúdos curriculares de geografia que cumprem rigorosamente com a promoção da educação ambiental; em conformidade com isso faz-se necessário adotar o tema meio ambiente como ponto de partida que, integrado aos conteúdos e objetivos geográficos, evitará em grande medida o aprender por aprender (BUSQUETS et al., 1998). Nessa discussão, os conteúdos de geografia, inclusive os direcionados às questões ambientais, precisam ter a visão de contemplar em suas abordagens a realidade do aluno. A esse respeito, Dias (2004, p. 118) explica que “ [...] de nada adianta ficar falando de efeito estufa, camada de ozônio, matança de baleias, destruição da Amazônia, entre outros assuntos, se a realidade local não for considerada”. Também, a respeito da abordagem dos conteúdos de geografia contextualizados com a realidade dos alunos, Castellar; Vilhena (2010, p. 6) afirmam:. Ao tratarmos do domínio dos saberes, entendemos que não é só aplicá-los de maneira mecânica em situações do cotidiano, mas compreendê-los para que, na aplicação, haja sentido e coerência com a realidade, ou seja, articular as referências teóricas com a prática.. A partir do exposto, quando se sentem sujeitos do processo, os alunos se tornam mais entusiasmados e despertam interesse pelos conteúdos da disciplina. Conforme Cavalcanti 2012, p. 42) “[...] o aluno deve ter com esse meio (que são os conteúdos escolares) uma relação ativa, como uma espécie de desafio que o leve ao desejo de conhecê-lo”. Portanto, ao problematizar o cotidiano dos alunos, é possível superar os obstáculos para uma aprendizagem que tenha significado para os mesmos. Diante disso, “[...] espera-se, em uma prática de ensino mais dinâmica, que o aluno possa não só dar significado, mas compreender o que está sendo ensinado” (CASTELLAR; VILHENA, 2010, p. 6). Em meio às discussões que buscam compreender os PCNs, podemos enfatizar os conteúdos do meio ambiente, que foram integrados às áreas de ensino numa relação de transversalidade, de modo que estejam amplamente relacionados à prática educativa e, ao mesmo tempo, criem uma visão global e abrangente da questão ambiental (BRASIL, 2001). Conforme o documento supracitado, as diferentes disciplinas podem abordar seus conteúdos a.

(29) 26. partir dos temas transversais e as escolas são espaços importantes para se trabalhar com essa realidade de ensino. Nessa perspectiva, a transversalidade, por definição, relaciona-se aos temas que perpassam e atravessam diferentes campos do conhecimento, porém sem constituir novos campos do saber disciplinar. De acordo com Pontuschka et al., (2009), os temas transversais devem ser colocados em prática, de modo que os professores criem possibilidades para a aprendizagem dos alunos, devendo ser interpretados como pontes entre o conhecimento dos currículos escolares e o senso comum, em que ambos estejam articulados. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, encontra-se a seguinte definição sobre a abordagem dos temas transversais nas diversas áreas do currículo escolar:. São questões urgentes que interrogam sobre a vida humana, sobre a realidade que está sendo construída e que demandam transformações macrossociais e também de atitudes pessoais, exigindo, portanto, ensino e aprendizagem de conteúdos relativos a essas duas dimensões (BRASIL, 2001, p. 26).. Pelo exposto, podemos afimar que os Parâmetros Curriculares Nacionais devem ser instrumentos básicos para as abordagens dos temas de forma transversal, mas não suficientes para produção das transformações mais urgentes. Essa realidade se efetiva mediante a articulação que há entre os objetivos, conteúdos e orientações didáticas de cada área de ensino e o tema transversal que se queira eleger para a aula e/ou a interrelação que deve haver entre os mesmos. De acordo com Brasil (2001, p. 27) “[...] não se trata de que os professores das diferentes áreas devam “parar” sua programação para trabalhar os temas, mas sim de que explicitem as relações entre ambos e as incluam como conteúdos de sua área [...]”. Pretendese, assim, que os temas transversais atravessem os diferentes campos do conhecimento, objetivando romper com a visão reducionista em que se constituíram os campos epistemológicos das ciências..

(30) 27. 2 SABERES NECESSÁRIOS À PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA. O ensino de geografia, na atualidade, é provocado a corresponder ao movimento dinâmico do mundo, em especial as transformações ocorridas nas dimensões ambiental, tecnológica, econômica e política. Nesse contexto, é preciso desvendar novos caminhos que se aproximem de uma proposição mais reflexiva e crítica, que desperte o interesse e a motivação do educando para a aula de geografia, num amplo processo de construção do conhecimento, contribuindo para a formação pessoal, intelectual e social. No âmbito do desafio de atuar como professor de geografia, há necessidade de compreender acerca dos avanços teóricos e práticos da referida disciplina, considerando que nas escolas continua prevalecendo o ensino tradicional, mantendo-se fechado aos ditames do livro didático, através da mera transmissão dos conteúdos, relacionado a um processo de ensino mnemônico, descritivo e sem significado para a vida do aluno. Conforme asseverou Kaercher (2000, p.137) “[...] propomos, então, um ensino não tão „formalizado‟ – a partir de menos classificações, sem tantas nomenclaturas e memorização. O conteúdo não é o único objetivo, é um caminho (e eles sempre são muitos) para se ir além dele.” Compartilhando e defendendo o ensino de geografia na promoção da educação ambiental, tornou-se necessário conhecer as condições “ideais”, que dizem respeito às abordagens condizentes com o tema proposto neste trabalho. Portanto, ao realizar o levantamento teórico da pesquisa, revelou-se inapropriado adotar as condições “ideais”, pois diante do universo de possibilidades que caracteriza o ensino de geografia, na promoção da educação ambiental, configura-se fundamental desvendar os saberes necessários na perspectiva do ensino escolar, principalmente, quando se refere a relação professor e aluno. Em conformidade com o exposto, Morin (2011, p. 30, grifo do autor) defende que “[...] a mente humana deve desconfiar de seus produtos „ideais‟, que lhe são, ao mesmo tempo, vitalmente necessários”. Dessa forma, pode-se afirmar que o ensino de geografia pode ser dinâmico e inovador, que depende, sobretudo, das situações didático-metodológicas que o professor adota para o processo de ensino-aprendizagem. Portanto, esta pesquisa sugere alguns saberes relevantes e emblemáticos, visando instigar sobre o tema em pauta..

(31) 28. 2.1 CAMINHOS METODOLÓGICOS SUGERIDOS. Os caminhos metodológicos aqui sugeridos estão fundamentados a partir da revisão teórica sobre o ensino de geografia e educação ambiental que se destacam autores como Pontuschka et al., (2009), Cavalcanti (2012, 2013), Guimarães (1995), Reigota (2010, 2011, 2014), Sato; Carvalho (2005). Deste modo, elegemos quatro tópicos que se constituíram um importante enfoque deste trabalho. São eles: Cotidiano, interdisciplinaridade, Participação e Relação local/global.. 2.1.1 Cotidiano. O ensino de geografia, nos dias atuais, possui teorias e práticas que o professor precisa conhecer e saber utilizá-las em seu ofício. Como mediador do processo de ensino, é importante que o professor saiba que a aprendizagem dos alunos está vinculada aos saberes que transitam entre os conteúdos da disciplina, bem como daquele conjunto de informações que circulam cotidianamente no meio social, ou seja, os conhecimentos que fazem parte do senso comum. Ao referenciar essa discussão no ensino de geografia, focamos mais diretamente o interior da sala de aula, mais especificamente na atuação direta do professor com a aprendizagem do aluno. A esse respeito, consideramos que a aprendizagem se tornará mais efetiva se houver a contextualização dos conteúdos da referida disciplina com o cotidiano do aluno. Conforme Cavalcanti (2013), para se alcançarem os objetivos no ensino de geografia, é importante que a abordagem dos conteúdos esteja vinculado ao cotidiano, em que a forma rígida de ensino, através de informações prontas e acabadas do professor para o aluno, não acabe prevalecendo, mas permita a construção de um conhecimento contextualizado com a realidade. Baseando-se nessa visão, aprender geografia torna-se mais atrativo e prazeroso, além de proporcionar aos educandos as oportunidades para o seu desenvolvimento, que inclui valores e atitudes em ação e reflexão. Ressaltanto o que afirma Cavalcanti (2012, p. 126), “[...] trata-se de envolver os alunos em temas de seu interesse mais imediato, voltados para suas práticas sociais [...]”. Considerando essa reflexão, podemos afirmar que a aprendizagem é significativa quando a abordagem curricular (nesse caso, os conteúdos de geografia) está articulada às informações que circulam livremente no cotidiano dos alunos..

(32) 29. Essas discussões sobre o ensino de geografia partem da tradição de um ensino mecanicista, dissociado das práticas interacionais do cotidiano. Pelo exposto, é preciso afirmar que “[...] há toda uma cultura. escolar de transmissão de conteúdos. descontextualizados e sem abertura para relações entre disciplinas e o mundo cotidiano” (COMPIANI, 2002, p. 180). Em contraponto a essa visão de ensino, é preciso repensar na reestruturação das disciplinas nas útimas décadas. Tomando como referência o ensino de geografia neste trabalho, podemos destacar as alterações das teorias e práticas, tendo em vista que a educação é um processo em permanente construção; feita de avanços e recuos e qualquer renovação da referida disciplina, deve-se considerar seu caráter dinâmico. É necessário que o professor desenvolva, no âmbito do ensino de geografia, os recursos didático-metodológicos, que despertem no aluno o interesse pelo tema, pela conversa, pela busca de resolução, consequentemente pela própria disciplina. Considerando essa realidade, é preciso que a referida disciplina mantenha distância do caráter teórico, mnemônico, sem significado e alheio ao cotidiano do aluno. Pelo exposto, Guimarães (1995, p. 40) afirma que: “[...] se, em uma aula, o educador se detiver apenas no conteúdo pelo conteúdo, não o relacionando à realidade, estará descontextualizando esse conhecimento, afastando-o da realidade concreta, tirando seu significado e alienando-o”. Considerando que o lugar onde o indivíduo ou a sociedade se encontram acaba constituindo relações singulares, entre as quais, podem-se elencar as vivências, as experiências6, as percepções e as memórias. São, portanto, elementos importantes na constituição do saber geográfico. Conforme Cavalcanti (1998), a construção do conceito de lugar pelos alunos tem encontrado na Geografia Humanística7 uma grande contribuição, sendo uma dimensão fundamental no permanente processo de conhecimento. Pelo exposto, sabemos que os vínculos do aluno com o seu lugar estão relacionados à qualidade e a intensidade das experiências, com os sentimentos e as imagens que se produzem no cotidiano. Diante disso, podemos afirmar que as experiências vivenciadas em contato com a. realidade do aluno são necessárias para romper com o distanciamento existente dos. conteúdos no ensino de geografia, permitindo uma aprendizagem significativa. Nessa reflexão, Tuan (1983) afirma que a realidade concreta de um lugar só é alcançada, se as 6. A “[...] experiência é um termo que abrange as diferentes maneiras através das quais uma pessoa conhece e constrói a realidade [...] implica a capacidade de aprender a partir da própria vivência. Experenciar é aprender; significa atuar sobre o dado e criar a partir dele [...] uma criação de sentimento e pensamento” (TUAN, 1983, p. 9 - 10). 7 A Geografia Humanística procura um entendimento do mundo humano através do estudo das relações das pessoas com a natureza, do seu comportamento geográfico bem como dos seus sentimentos e ideias a respeito do espaço e do lugar (TUAN, 1985, p.145)..