PROGRAMA
DE
PÓS-GRADUAÇAO
CURSO DE
MESTRADO
EM
EDUCAÇÃO
JOGO,
BRINCADEIRA
E
CULTURA
NA
EDUCAÇAO
INFANTIL
MONICA
FANT1N
_: .-..zz.ff- _. _...-›-""'_ Í _. .~ A Ez fSmømmiz
íwRâS“S°A
Ilha
de
Santa
CatarinaMarço
de
1996
JOGO,
BRINCADEIRA
E
CULTURA
NA
EDUCAÇÃO
INFANTIL
~®
CDÊNCJIASIEDUCAÇÂQ
I 1 20,;Orientadora: Profa. Dra.
Telma
Anita
Piacešfjni.75-7 ._ z 250
O
UFSC EU.~
Cat. sê ANDRÉ Eaes ANGOTT1
Cøordenodor do Cur so de Pós-Graduação em
|¢u¢zça°/GED/uF5C_ - Domus Ow/01/94
Ilha
de Santa
CatarinaMarço
de 1996
UNIVERSIDADE
FEDERAL
DE
SANTA
CATARINA
CENTRD
DE
CIÊNCIAS
DA
EDUCAÇÃD
PROGRAMA
DE
PÓS-GRADUAÇÃD
CURSO
DE
MESTRADO
EM
EDUCAÇÃO
~
'Á/oco.
BRINCADEIRA
E
CULTURA NA
°”{”'°¿wzz.-.za Uçtflâiait
ED UCAÇÃO
JNFANTJL
"\\(
.A
Dissertaçao submetida ao Colegiado do Curso
de Mestrado
em
Educação
do Centro deCiências da
Educação
em
cumprimento parcialpara a obtenção do título de Mestre
em
Educação.
APROVADO
PELA
COMISSÃO
EXAMINADORA
em
22/03/96Profa. Dra.
Telma
Anita Piacentini (Orientadora)°~^-M
Profa. Dra.Leda
Scheibe (Examinadora)M
¢}% LK
Profa. Dra. Vera Lucia
Chacon
Valença (Examinadora)Q
_/
Prof. Dr. José André Peres Angotti (Suplente) /z/z i Profa. M.Sc. Maria Dorothea Post Darella (Suplente)
íz
MONICA
FAN
TIN
Aos meus
filhosMarcelo,
que
incansável perguntava“mãe por
que
não
termina issopra
virbrincar" e
que
me
inspiracom
suas“iluminadas” brincadeiras .
E
Felipe,que
acabou
de chegar ecom
sua
linguagem
do
encantamento vai restituindo a beleza dasimagens
AGRADECIMENTOS
À
Telma
Anita Piacentini, orientadora dedicada -que
com
seu trabalhome
apresentou às brincadeiras de
Cascaes
eme
possibilitou instaurarum
diálogocom
apoética
do
instante benjaminiano e que,com uma
singularidadeque
lhe é própria,soube
valorizar este estudo -minha
admiração
pelo seu trabalhocom
arte e pelo seu jeito tão sensível e respeitador das
minhas
escolhas e dosmeus
caminhos.À
SecretariaMunicipal
deEducação,
que além
da liberaçãome
abriu asportas
do
NEI
do
Córrego Grande.Ao
NEI
Córrego
Grande,que
juntamentecom
osprofessores, crianças e pais
deram
singularidade a esta pesquisa.Aos NEIs
Canto
daLagoa
e SantoAntônio
de Pádua,que
com
suas diretorase professoras aceitaram participar das visitas.
Às
professoras Dione, Januária,Fátima
e Carla pela disponibilidadeno
passeio e nas entrevistas.Ao
Museu
Universitário pela possibilidade da exposição.Ao
Peninha,incansável batalhador da preservação
da
cultura popular e dedicado “guardião” dasobras de Cascaes, pela organização e
montagem
da
exposição “Brincadeiras Infantisem
FranklinCascaes”
e pela alegriacom
que
atendeu as crianças.Ao
Juan,da
Oficina
Pedagógica
de Multimídia, pelafilmagem
das visitas eao Sérgio pelas fotografias.
À
CAPES
pelo apoio fmanceiro.À
Maria
Tereza
Piacentini pela atenta revisão, àMaria
TeresaAnigoni
peloriassunío e ao J
oão
Inácio pela formatação .A
todos aquelesque
deram
preciosas contribuições à existência destetrabalho,
aos
colegas de curso,em
especial a Heloísa (inmemoriam)
na lembrança
forte de seu soniso,com
minha
saudade sentida. .À
Koca,
pela possibilidade de convivercom
suaamizade
e pela idéia inspiradora. r 'À
Maristela e à Márcia, professoras de tantas culturas e fraternas“companheiras
de percurso”, pelas leituras, críticas, discussões e sugestõespresentes
no
apoio e estímulo constante.À
Marilu, arquiteta de tantos espaços, quedesenhou
a sala de aula.À
Célia,escritora das coisas lindas, pela poesia
do
caleidoscópio.A
meus
irmãos (Marisa,Mauro,
Marilu, Maristela e Márcia), parceirosqueridos e essenciais
no
meu mundo
de criançacom quem
panilhei horasinesquecíveis de brincadeiras, pela solidariedade, incentivo e torcida nesta tarefa de
gente grande.
A
meus
pais,Angelo
e Ida,que
me
pennitiram a chance de tanto brincarquando
criança eque
hoje,com
suasmemórias
de infância -que
me
nutriam debelas histórias -, ainda
povoam
meu
mundo
de estórias ensinando tanta coisa sobrea vida.
Ao
Femando,
pela infra-estruturacom
ascnanças
e pelo significado de suapresença
em
minha
vida.Aos meus
filhos,Marcelo
e Felipe, companheirinhoscom quem
aprendo acada
dia aamar
a vida, pela paciênciacom
minha
ausência -nem
sempre
preenchida-
em
suas brincadeiras,quando
justamente pensavaRESUMO
Este trabalho
buscou compreender
a importânciaque
a atividade lúdica e suarelação
com
a culturaassumem
na educação
de crianças pequenas.Considerando
abrincadeira
uma
atividade social da infância - de crianças histórica e sociahnenteaqui situadas -
que
resulta daprodução
sócio-cultural da sociedade
humana,
investigou-se o espaço
que
aEducação
Infantiltem
reservado ao jogo e àbrincadeira e qual a conotação
que
esta atividade infantilassume na
práticapedagógica
escolar eno
complexo
cultural estudado.Aproximando
as brincadeiras infantisque
Franklin Cascaes registrouna
Ilhade Santa Catarina
há
cerca de quarenta anos das “crianças daqueletempo”
e das“crianças de hoje”, procurou-se saber se tais brincadeiras ainda
fazem
partedo
repertório lúdico atual e se elas estão presentes
na
escola.Nessa aproximação da
brincadeiraem
forma
de arte e cultura, foi possívelperceber o
movimento
local-universal e depermanência-mudança do
brincar,onde
oparticular ultrapassa as fronteiras
do
local e aponta para o universalcom
um
colorido singular, próprio das crianças que, brincando, C
vão construindo suas
histórias.
Foi nessas e noutras histórias
que
as criançasvão
tecendoque
o presenteestudo situou a brincadeira
na Educação
lrrfantil -no
seu múltiplo aspecto de serelemento de cultura e~ de servir ao desenvolvirnento e à construção de
conhecimento. E,
porque
o brincar transforma, considerou-se quena educação
deRIASSUNTO
Questo
lavoroha
avuto per scopocomprendere Fimportanza
che l°attivitàludica e il rapporto di essa
con
la culturaassume
nell”educazione infantile.Considerando
il giococome
una
attività sociale dell'infanzia - dibambini
storicamente e socialmente ivi situati - che n`sulta dalla produzione socio-culturale
della società
umana,
si è voluto studiare lo spazio che l'Educazione Infantile vienededicando
al gioco e alleforme
del giocare e sapere quale la conotazione che tale attività infantileassume
nella pratica pedagogica scolastica e nell'insieme culturale studiato.Avvicinando
i giochi infantili che Franklin Cascaesha
registrato nell”isola diSanta Catarina
da
circa quarant°anni ai“bambini
di allora” e ai“bambini
di oggi”,l'interesse della presente ricerca è stato rivolto alla questione se tali
modo
di giocarefacciano ancora parte dell°an1ale repertorio ludico e se essi siano nelle scuole.
In questa approssimazione al giocare in
fonna
d°arte e di cultura è statopossibile percepire il
movimento
locale-universale e di continuità-cambiamentodell”atto di giocare, in cui il particolare
va
oltre iconfini
del locale eva
versol°universale
con un
colore singolare, proprio deibambini
che giocando,costmiscono
continuamente le loro estorie.In queste e in altre storie che i
bambini
intrecciano di continuo, la presentericerca
ha
inquadrato il gioco nell°Educazione lnfantile - nel suo molteplice aspettodell°essere
elemento
di cultura e di servirecontemporaneamente
allo sviluppo e allacostruzione del sapere.
E
poiché il giocare trasforma, si è ritenuto chenell'educazione infantile esso possa essere considerato un”infinita apertura di
INTRODUÇÃO
... ..CAPÍTULO
I -DIVERSOS ENFOQUES SOBRE O JOGO
... _.
1.1 Aspectos históricos, sociais e antropológicos do brincar ... _.
1.2
Origem
e desenvolvimento do jogo ... ... ..1.3
A
idéia de jogo, brinquedo e brincadeira ... ..CAPÍTULO
II -UM
MERGULI-IO
NO
UNIVERSO
DA
BRINCADEIRA
2.1 Jogos tradicionais infantis ... ..
-
A
mediação da cultura e dafamília ... ..
2.2 Jogos e brincadeiras na Educação Infantil ... ._
Paradoxo do jogo - “espaço de aprendizagem fabuloso e incerto” ... ..
Brinquedo
ou
material pedagógico ... ... ..Papel da brincadeira no desenvolvimento infantil ... ..
Espaço e materiais na brincadeira ... ..
'A
mediaçãodo
professor ... ..CAPÍTULO
111 _Jooos
E BR1NCADEIRAs
NA
PRÁTICA
PEDAGÓGICA
ESCOLAR
... ..~. ... ..3_.1
Configuração
do
espaço fisico escolar ... ..O
reconhecimento da escola ... ..O
retrato da sala de aula ... ..O
espaçoextemo
... ..3.2 Olhares sobre O brincar ... ..
Representações do professor ... ... ..
Participação do professor na brincadeira ... ..
3.3 Ritual escolar ... ..
/A
utilizaçãodo
tempo
e as atividades desenvolvidas ... _. - Rotina diária ..... - Rotina semanal ...
4.1
As
brincadeiras infantisem
Franklin Cascaes nos dias de hoje ... _.Brincadeiras
ontem
e hoje:com
a palavra, pais, professores e criançasPensando sobre a narrativa dos pais ... ..
Deixando as crianças falar ... ..
4.2 Brincadeiras mais conhecidas ...
..
A
presença na escola ... ..4.3 Crianças no
museu
... ..Visitas programadas ... ..
CAPÍTULO
V
-REPENSANDO
O BRINCAR
NA
EDUCAÇÃO
INFANTIL
ALGUMAS
CONSIDERAÇÕES
... ..5.1
O
projeto pedagógico encontrado ... .. Atividades e conteúdos ... ..O
uso do jogo e do brincar ... ..~
A
organização do espaço na brincadeira ... ._
5.2 Redimensionando a cultura na
Educação
Infantil ... ..;
A
cultura lúdica infantil .....
O
resgate das brincadeiras tradicionais ... ._5.3
A
resistência do brincar ... ..5.4
Um
caminho para a transformação possível ... ..I
BIBLIOGRAFIA
... _.Il bambino
è fatto di cento.
Il bambino ha
cento mani
cento pensieri
cento
modo
di pensare di giocare e di parlare.Cento sempre cento
modo
di ascoltaredi stupire e di amare
cento allegrie
per cantare e capire cento
mondi
da scoprire centomondi
da inventare centomondi
da sognare. Il bambino ha cento lingue(e poi cento cento cento)
ma
gliene rubano novantanoveLa
scuola e la culturagli separano la testa dal corpo.
Gli dicono: '
di pensare sensa mani
di fare senza testa
di ascoltare e di
non
parlaredi capire senza allegrie
di amare e di stupirsi
solo a Pasqua.e a Natale. Gli dicono:
di scopire il
mondo
che già c°èe di cento
gliene rubano novantanove.
Gli dicono:
che il gioco e il lavoro
la realtà e la fantasia
la scienza e l'immaginazione
il cielo e la terra
la ragione e il sogno
sono cose
che non stanno insieme.
Gli dicono
insomma
che il cento
non
c'èIl bambino dice: ~ invece il cento c”è. Loris Malaguzzi
A
criança é feita de cem.A
criança temcem mãos
cem
pensamentoscem
modos
de pensarde brincar e de falar.
Cem,
semprecem
modos
de escutarde admirar e de amar
cem
alegriaspara cantar e compreender
cem
mundos
a descobrircem
mundos
a inventarcem
mundos
a sonhar.A
criançatem
cem
línguas-(e depois
cem cem
e cem)mas
lhe roubaram noventa e nove.A
escola e a culturasepararam a cabeça do corpo.
Lhe
dizempara pensar
sem
asmãos
para fazer
sem
pensarpara escutar e não falar
para compreender
sem
alegriapara amar e admirar-se
somente na Páscoa e no Natal.
Lhe
dizempara descobrir o
mundo
que jáe de
cem
lhe roubaram noventa e nove.
Lhe dizem
que a brincadeira e o trabalho a realidade e a fantasia
a ciência e a imaginação 0 céu e a terra
a razão e o sonho
são coisas
que estão separadas/não estão juntas
(D`
Lhe
dizem , enfim,que 0
cem
não existe.A
criança diz:INTRODUÇÃO
Defmindo
objetivos e perspectivasmetodológicas
A
história dosjogos
e brincadeirastem
uma
trajetória bastante interessantepara ser
desvendada ou
mesmo
percorrida. Neste percurso, sua relaçãocom
aeducação sempre
esteve presente, pois pensar o brincar implica necessariamentepensar a criança
que
brinca, e pensar a criançaquebrinca
implica pensartambém
todo
o contexto sócio-culturalem
que
acontece a brincadeira. .Entendido o brincar
como
atividade universal encontradanos
diferentesgrupos
humanos
em
diferentes periodos históricos e estágios de desenvolvimentoeconômico,
diversasmodalidades
lúdicasnão
existiramem
todas as épocas etambém
não
permaneceram
imutáveis. através dos tempos.Como
toda atividadehumana,
o brincartambém
se constitui pela interação de vários fatores presentesem
determinados
contextos históricos e são transformados continuamente pela própriaação dos
individuos e por suasproduções
culturais e tecnológicas.Em
diferentes sociedades e culturas a relaçãojogo-educação
vaiassumindo
contomos
diferenciados,conforme
aconcepção que
setem
de criança ede
infância,de jogos
e de educação.Os
significados de tais contornos muitas vezesaparecem
carregados de ideologias e contradições
que
vão implicarem
diferentes maneiras deSe
existeum
certo consenso quanto à importânciado jogo na educação
infantil, ações contraditórias revelam divergências quanto ao seu significado
na
prática pedagógica.
No
sentido de tentar entender as relações entre criança, brincadeira cultura eeducação nos aventuramos
a reirnaginar a infância, e ao reimaginá-la, acreditamosna
possibilidade de reencontrar a própria vidaiReconhecendo
apermanência
deum
núcleo de infância vivo -
algumas
vezes disfarçadoem
história -as
imagens que
emergem
da
infância sãoprofimdamente marcadas
poruma
certa identidade.E
tendo
em
vistaque
a identidade culturalna
Ilha deSC
recebe a herança luso-açoriana,
negra
e indígena, o nosso ponto de partida nesse reencontrocom-
ainfância foi Franklin Cascaes.
_
Grande
estudioso e organizadorda
cultura popular, considerado referencialda cultura luso-açoriana
na
Ilha de SC,Cascaes
registroucom
arteem
suasesculturas de argila cerca
de 60
brincadeirasque faziam
parte da história deuma
infância presente
num
repertório lúdico infantil quarenta anos atrás. Piacentini, aoperceber a importância de resgatar esse material, restitui a beleza das
imagens
em
seu
“Álbum-Relato Educação”1
, organizando as obras de FranklinCascaes (FC)
que
se referem às brincadeiras infantis,marcando
assim urna“Pedagogia da
Imagem”. Nesta
“pedagogia”, a autora destacaque “ao
fazer o registro deépoca
através
de
estatuetasde
argila,a
partir dosanos
quarenta,Cascaes
transportoupara
nossos diasa
mesma
magia,renovada no
olharque
vê, reconhece e relembra,se diverte e se
apaixona
pelas brincadeiras de infânciapassada
mas
tão presenteno
cotidianode
nossas crianças e de nossas mentes.Memória
deuma
geração, faz1
Piacentini identificou a presença da criança na obra de Cascaes, que “entre escultura e cerâmica `soma-sea urnas seis mil peças”. Além das brincadeiras que haviam sido reunidas pelo museólogo e artista plástico
Gelcy José Coelho - Peninha - para exposição no Museu Universitário nas comemorações do dia da
criança, com sua assessoria foram identificadas, também, as crianças acompanhando os pais no trabalho,
nas festas religiosas e nas festas biuxólicas. Selecionadas as brincadeiras infantis e a criança e otrabalho,
foiconfeccionado
um
Album-Relato que formou, inclusive,um
acervo fotográfico da temática no Museuda UFSC. As esculturas fotografadas passaram pela primeira etapa de reprodução
em
cópia xerox, nabusca de
uma
forma apropriada para que a imagem. “se dissesse”, sem indicação verbal ou escrita.A
utilização da cor para o destaque do que se quer visualizar de imediato atingiu o objetivo, mantendo
intacta a obra de Cascaes, apesar da imagem retrabalhada. Para a edição final, outro momento se fez
necessário: a utilização do xerox (que passou a ser identificado como original) e o tratamento da cor,
o milagre de,
ao
transpor épocas,responder
aindaà
chamada
diáriade
irrequietasou
silenciosasmas
sempre
alegres crianças”(Piacentini, 1995, p.235).Nesse
álbum, reencontramos a possibilidade de reviver parteda
infância aopercorrer a força da
magia
contida nasimagens
que revelam brincadeirascom
opião, a hélice de carretel, a pandorga, a
pema
de pau, os carrinhos de roda demadeira, a roda de aro de arame, o cavalinho de folha de palmeira, as bolinhas de
vidro, o batizado da boneca, a ciranda de roda, o
boi-de-mamão
e outrasimagens
sobre 0 brincar
no
trabalho.“E
o imaginário vai seformando
com
tantosmovimentos de
idas e vindas; voltas e retas, apresentandovagarosamente
para não
confundir
ou
tontear(..).Se
éna
solidãoque
se constroem os sonhos, asmãos
deCascaes
souberam
revelá-los duplamente.Numa
primeira identificação, pode-se vero nosso
artista silenciosamente voltadopara
suasfiguras
de
argila,trabalhando
a
fantasia ea
realidadedo
mundo
infantil, transpostopara
um
mundo
seu,
já
adulto.E
fazdo
seu trabalhoum
ato de magia.Já na
segunda
revelação,não
mais
tão aparente, pode-se ler otempo
interiorda
criançaque
elabora e vivea
fantasiano
brincar. Este tempo,já
estudadopor
psicanalistas, psicólogos,pedagogos,
antropólogos, tem, nasmãos
do
mestre,a
sua
realizaçãocom
a
profundidade
que
sóa
simplicidade écapaz
de expressar”(idem, p.23 7).Na
trajetória deuma
vida, 0 trabalho de Cascaes é “sensível suave,pode-se
dizer,
quando
fala das crianças, dasdanças
e das festas populares; éduro
quando
conta
a
tarefa dos pescadores, dos lavradores, das mulheresna
faina diária; ésolene
quando
trata de festas religiosas; é supersticiosoquando
relata as lendasde
bruxas, lobisomens e boitatás; crítico
quando
denunciaa
destruiçãoda
natureza ,da
Ilha eda
cidade; profético,dolorosamente
profético,quando
constataa perda
próxima
de
tudo aquiloque
existe, ainda,em
grande
parte, graçasa
sua
memória
ea
sua
crz`atividade”(Beckem
Cascaes, 1989, p. 13).E
nos
perguntando sobre essa “profecia” da perda, para forçarum
passado
que
o esquecimento encerra, o artista resgatadona
poesiado
álbum
nos
convida
a imaginar e tentar reencontrar a infância perdida. Perdida? Seráque
ascrianças
não brincam
mais dasbrincadeiras - registradas porCascaes
-que
seus paislúdico? Tais brincadeiras teriam seu lugar
no
na Educação
Infantil?Como
abrincadeira é incorporada
ao
cotidiano escolar ecom
que
objetivos?É
possível queas brincadeiras,
num
contexto intercultural,tenham
articulaçãocom
a construção deconhecimentos
ecom
a apropriação de cultura? Neste espaçoda
brincadeira épossível
manter
as características de objeto sócio-cultural cultural realsem
transformar-se
em
“objeto escolar”?A
culturana
escolamantém
a perspectivahistórica e relaciona-se
com
a brincadeira e a socialização de conhecimentos?Enfim, como
a cultura se constróino
lúdico das crianças?Foram
essas indagações iniciais queimpulsionaram
nosso interesse sobre abrincadeira
na
Educação
Infantil (EI). Afinal,num
momento
em
que
aRede
PúblicaMunicipal
discutia a elaboração deuma
proposta curricularno movimento
“Reorientação Ciuricular”,
sendo
Professora eCoordenadora Pedagógica
deEducação
Infantilda
Rede, considerava importante terem
mãos
estudosmais
específicos e detalhados
da
realidade escolarque apontassem
a importância dabrincadeira e
do
resgateda
culturaem
talmovimento.
Considerando que
a escola viveum
processo de ruptura e continuidadecom
omeio, acreditava
que
paramudar
a atual situaçãoda Educação
Infantil éfundamental
que,além
das crianças terem acesso auma
escolarização deboa
qualidade, os serviços educacionais oferecidos pela escola sejam transformadores.
Para isso, a intencionalidade educativa da
Educação
Infantildeve
considerar ascaracterísticas
do desenvolvimento
das crianças e suas potencialidades, oconhecimento
humano,
a cultura e as formas de interação entre crianças econhecimento
e o papelque
a brincadeirapode
assumir neste contexto -como
uma
altemativa para escapar
da
dicotomia cultura-educação, desenvolvimento-aprendizagem, sujeito-objeto de
conhecimento
e,no
caso, entre jogo-trabalho, paraconstruir
uma
outra prática educativa a partir deuma
revisão críticada
práticapedagógica
e de suasconcepções
subjacentes.¬..¿_ Acreditando
que
os conteúdos curricularespodem
intervir favoravelmenteno
desenvolvimento das competências cognitivas
quando
culturalmente significativos eencarados
como
uma
abertura de possíveis, consideravaque o
pressuposto dapartida
o conhecimento
prévio das crianças, considerandoque
osmotivos
culturaissão
constantemente reelaborados e ressignificados por diferentes pessoas nasmais
diversas sociedades - o
que
vaiproduzindoa
tranforrnaçãodo conhecimento
e seu
desenvolvimento
intelectual.Sendo
a brincadeirauma
atividade sociàl, nessecontexto poderia ser entendida
no
seu múltiplo aspecto deque
,além de
seufim
em
si
mesma,
pudesse
servir ao desenvolvimento infantil, à construção deconhecimentos
e à apropriaçãoda
cultura.A
preocupação
inicial deste estudo era a de buscaruma
maior compreensão
da
brincadeiraem
suadimensão
cultural e sua possível relaçãocom
oconhecimento
escolar. Irrteressava saber qual
o
caráterque
o jogo e a brincadeira assurniamna
prática
pedagógica no
âmbitoda dimensão
cultural destaforma
de atividadeno
espaço
da
Educação
Infantil .Assim,
a partir daquelas indagações iniciais e refletindo sobre a possibilidadede
respondê-las, priorizarnos algunstemas que
seaproximavam
do que
sepode
chamar
“problema
de pesquisa”, qualificando-oscomo
pré-requisito paraque
outros
temas
pudessem
ser investigados através de estudosmais
específicos.Ao
priorizarrnos os primeiros temas, acreditávamosque
o estudo poderia termais
sentido sefizéssemos
um
sério trabalho de levantamento, de desvelamento,que nos
perrnitissemais
tardeuma
ação demelhor
qualidade,fundamentada
em
um
diagnóstico preciso, cuidadoso e rico
em
detalhes.Tínhamos
como
pressupostoque
a constatação de tal
fenômeno
- pormais
óbvioque
pareça - era condição básicapara
que
uma
análise posterior pudesse aprofrmdar-se, gradativamente,na
essênciadaquele
fenômeno
e a partir de então estender-se às possíveis articulações,significações e irnplicações decorrentes de tal constatação.
.Pensávamos que na
Pesquisa deCampo
,no
nosso contatocom
as pessoas, as~
nossas inquietaçoes teóricas e os nossos propósitos iriam se
tomando
mais
claros .Portanto, os
temas
e questões privilegiadas sópoderiam
serdefinidos
com
maior
clareza
na
realização da pesquisa.lmaginávamos que no andamento
dos trabalhos anecessidade de estudos de determinados aspectos da realidade a ser investigada
apontasse
para
outra direçãoou
que
priorizasse outro aspecto,ou
ainda,
que
saber de antemão, só a realização
da
pesquisa éque
iriapoder
dizerou
mesmo
indicar os
caminhos
aserem
percorridos - pois esta primeiraaproximação
nosconduziria a
uma
amplitude ecomplexidade
de toda a realidade a ser estudada - eque
por issomesmo
precisava ser investigada.Foi_o
que
aconteceu.Em
algumas
questões a própria teoria já indicavapistas para sua resposta; outras, só a observação
da
prática pedagógica poderiaindicar.
Nesse
processo,algumas
hipótesestambém
se transformaram emudaram
defoco, e se a hipótese inicial (ainda
que
subliminar) era a de saber “Por que o lúdicoquase
não
acontecena
EI” foimodificando-se
para saber“Como
éque o
lúdico estáacontecendo
nesta “experiência” de EI ?” .Assim,
com
apreocupação
de saber sobre o repertório lúdico infantil atual eo
espaço que
a brincadeiraocupa
no
cotidiano escolar da' EI ecom
a intenção demelhor compreender
adimensão
cultural das brincadeiras nas práticas educativas,as elaborações teóricas
foram
organizando e“enquadrando”
as questões práticas,evidenciando
que
estas últimas sópoderiam
ser esclarecidas através da nossainserção
no
cotidiano deuma
classe deEducação
Infantilda
Rede
PúblicaMunicipal.
Uma
vez que
objetivávamoscompreender
o espaçoque
a instituiçãoreservava à brincadeira e saber se a
dimensão
cultural estava presente, orientávamo-nos
parauma
pesquisaque
garantisse contato diretocom
crianças, professores iepais.
Considerando que
o contexto institucionaldefine
a possibilidadeou não do
jogo
e da brincadeira entre as crianças neste espaço, precisávamos analisar abrincadeira
no
contexto escolar pedagógico, levandoem
conta as interaçõescotidianas entre as pessoas,
bem
corno as clarezas e as contradições evidenciadasou
subliminares presentes neste processo.Se as crianças, os pais e os professores constituem-se
como
sujeitosna
suainserção social, constituem-se
como
sujeitos escolarizadosna medida
em
que
ainstituição cria condições e estabelece diferentes tipos de interação
com
oconhecimento
sistematizado ecom
a cultura.A
brincadeira, por sua vez,como
organização -
ao
mesmo
tempo
em
que pode,hipoteticamente,
modificá-lo
-quando
se considera o papelque ocupa
nessadinâmica
escolar.Assim,
a investigação poderia apontar para a reconstrução dos processosinterativos, escolares e lúdicos
da
instituição educacional, permitindouma
aproximação
omais
fiel possíveldo
significadoque
a atividade lúdica possui paraas crianças dentro daquele contexto.
Aliada
a tal propósito estava aopção
metodológica desta pesquisa qualitativa.Já
que pretendíamos
“retratar” e analisar determinado aspecto da realidade deforma
mais
aprofrmdada,optamos
pelo estudo deuma
experiência singular eparticularizada
que
pode
vir a contribuir parauma
maior compreensão da
realidademais
ampla.Entendendo
que
a ação educativa se dirige e é dirigida por sereshumanos
singulares, realizando-se
sempre
em
condições singulares, essa singularidadenão
tem
existência independenteda
história social.A
formação do
serhurnano
éum
processo
que
sintetizadinamicamente
um
conjunto de elementos produzidos pelahistória
humana
e, assim, a singularidade de toda ação educativa ésempre
históricae social.
Neste
sentido, estudaruma
práticapedagógica
em
sua singularidadenão
significa desvinculá-la de suas determinações sociais
mais amplas
esim
apossibilidade de
poder
entender essa especificidadecomo
expressão deuma
totalidade maior. *
Diante disso,
escolhemos
acompanhar
urnaturma
deEducação
Infantil, de IIIPeriodo,
com
crianças de 5 e 6 anos,. duranteum
semestre letivo, 'buscandocompreender
como
a brincadeira está presenteno
cotidiano escolar eque
interaçõespossibilita construir. Para tanto freqüentamos a classe
no Núcleo
deEducação
Infantil
(NEI)
do
Córrego Grande na
Escola Básica Municipal PadreJoão
AlfredoRohr, no_bairro
Córrego Grande
em
Florianópolis. `A
opção
de trabalhar nesteNEI
deveu-se a vários fatores.Por
ser vinculadoa urna Escola Básica Municipal, o
NEI
possui determinadas especificidadesque
não
se encontrariam
em
NEIs
independentes, ealgumas
caracteristicas ali presentesnos
Apesar
de ser heterogêneo, o bairro é “habitado” basicamente por ilhéus deorigem
açoriana epor
uma
crescente presença de gaúchos, paulistas, mineiros ecatarinenses de outras regiões, possibilitando o convívio
com
uma
pluralidade demodos
de vida .A
idéia era a de trabalharcom
uma
escolaque
trouxessemarcada
no
seu ambienteuma
identidade presente nas várias culturas, pois interessavaperceber essa “diversidade cultural” entre sua população e
como
as múltiplasrelações e
mediações
estão presentes e refletidas nas brincadeiras das crianças ena
“escolha” de seus repertórios. '
Encravado
entre osmorros da
Lagoa
edo
Pantanal , fazendo divisacom
aUniversidade Federal de Santa Catarina e
com
os bairros SantaMônica
e Itacorubi-
ou
mais
precisamente,com
oJardim
Anchieta e ParqueSão
Jorge' - obairro é
considerado rural e urbano, possuindo
uma
peculiaridadeque
o define: ali é possívelconviver
com
ocampo
e a cidade aomesmo
tempo. Utilizar palavrascomo
“campo”
e “cidade” implica trabalhar
com
toda a força epoder que
tais palavras possuem, einclusive
com
significados e associações cristalizadosno
seu uso.Segundo
Williams, historicamente “o
campo
passou
a
ser associadoa
uma
forma
natural devida -
de
paz, inocência e virtudes simples.À
cidade associou-sea
idéia decentro
de
realizações -de
saber, comunicações, luz.Também
constelaram-sepoderosas
associações negativas .'
a
cidadecomo
lugar de barulho,mundanidade
e ambição;
e o
campo como
lugar de atraso, ignorância e limitação”(l989: 1 1).No
entanto, seo contraste entre
campo
e cidaderemonta
à antigüidade, e aindaque
sejarnrealidades históricas inter-relacionadas e
em
transformação,possuem
suassingularidades,
semelhanças
e contradições que ainda setraduzem
em
algumas
imagens, tal qual a
do
lugarem
questão,onde
essas dirnensões carnpo-cidadeconfundem-se
uma
na
outra. Ali pode-se ter acesso e usufruir dos benefícios dacidade grande e ao
mesmo
tempo
convivercom
urna farta e pródiga naturezacom
suas matas,
campos
e cachoeiras (o Poção,como
échamado
pelos moradores).Pode-se
ver filasenormes
de carros nas horas de rush etambém
cruzarcom
cavalos, charretes e carros de boi.
Pode-se
ouvir desde 0 barulhodo
bate-estaca dosconjuntos habitacionais
em
construção até o canto dos pássarosque
fazem
parteda
até pessoas
calmamente
passeandocom
seus passarinhosna
gaiola. Pode-se veradultos
jogando
dominó
nos
bares e calçadas e criançasandando
de bicicleta pelasruas. E, ainda, pode-se
ficar muito
intrigadocom
a“pequena”
multidão de criançase adultos que, brincando,
correm
atrásdo
boi 2.Mas
0que
define a peculiaridade daescolha
do
lugarem
questão é a possibilidadeque
as crianças aindatêm
de,morando
na
cidade, convivercom
a natureza e brincarna
rua(sem
os perigos que acidade
grande
oferece, perigo esseque
diante daquelaambigüidade campo-cidade
vem
aumentando
acada
dia). Crianças soltando pipa,jogando
bola...cenas tãotipicas
do
lugarque
conduzem
inevitavelmente auma
série de indagações ereflexões
dentro deste contexto -brevemente
explicitado -em
que está localizada areferida escola. Pois se a brincadeira faz parte
da
vidada
maioria das crianças queali
moram,
de que
fonna
está representadana
escola?Procedimentos
utilizados (observação, entrevistas e intervenção)Tendo
escolhido o cenárioda
investigação,procuramos
a SecretariaMunicipal
deEducação,
a direçãoda
escola e a professora.Tendo
explicitado osobjetivos e proposta de pesquisa
no NEI, procuramos
esclarecer alguns pontos que,imaginamos,
pudessem
gerar conflitos : a presençado
observador -que
em
si éum
fator de transformação
no
grupo
-, o registro edemais
implicações decorrentes.Quanto
à intervenção, explicamosque
naquelemomento
não
pretendíamos intervirdiretamente e
que
a intervenção poderia ocorrermais
tarde, se houvesse interesse.Esta questão
da
interferência estava presente ,em
dimensão
e grau diferentes,em
ambas
as partes:da
professora o receio deque
a pesquisadora interferissena
rotina e dinârnica escolar e
da
pesquisadora o receio deque
a interferência pudesselevar a professora a querer mostrar algo
que
não
correspondia ao cotidiano, o “faz-de-conta”
que
trabalha de tal maneira. Esse receio auma
preocupaçãoda
professoraem
querer “mostrar osbem
feito” existe enão há
como
evitar.No
entantonão
existeisso o
tempo
todo, esim
em
algunsmomentos.
.20
“correr atrás do boi” refere-se ou é urna alusão explicita à Farra do Boi , urna manifestação culturalpraticada no litoral catarinense
em
que pessoas se divertem correndo atrás do boi - nas ruas ouem
mangueirões - e brincando provocam, assustam e por vezes machucam o animal. Ver Flores Teatros da
Assim,
na
relação professora-observadora, apesar de sermosda
mesma
áreaeformação, a pedagogia,
percebemos que
tal fatoque
inicialmente poderia gerarmal-estar, até facilitou o diálogo
com
a professora,que
durante toda a pesquisapreocupava-se
em
explicar suas ações e de seus alunos.É
interessante registrar aindaque
nossa convivênciano
cotidiano escolar foifacilitada, por
um
lado, pela nossa identificação inicialcomo
professora e, poroutro, professora que estava licenciada e interessada
em
conhecer aquela realidadecom
um
necessário distanciamentoque
também
tranqüilizava.Ao
mesmo
tempo
em
que
precisávamos, a partirdo
distanciamento, analisar e tecer criticas sobre otrabalho,
nos colocávamos
à disposição para auxiliar o trabalhoda
professora.Afinal,
não
poderia ser ornitidaminha
atuação anteriorcomo
Coordenadora
Pedagógica da
Rede, apesardo
receio deque
tal fato 'interferisseno
grau deconfiabilidade a ser obtido pela observação. Precisava correr o risco.
.
Desde
o início os registrosforam
feitos logo após o período de observação,
sendo que
em
algunsmomentos
anotava expressões, falas e outrosno
próprio localde
observação,com
receio denão
lembrarcom
exatidão algoque
consideravapeculiar
ou
importante.Acreditávamos que além do
espaço doméstico e das ruas poderia haveroutros espaços lúdico-culturais
em
que pudéssemos
encontrar a relaçãobrincadeira- cultura-educação.
E
o“Álbum-Relato”
nosdeu
a grande pista.As
imagens
contidasno
Álbum
nos olhavam
como
que querendo
sairdo
papel, criar vida própria e interagir
mais
de pertocom
as crianças; nós,pensando
em
construir outro espaço de investigação e interação
com
asimagens
e obras deCascaes: foi juntando esses dois
componentes que imaginamos
organizar aexposição “Brincadeiras de Crianças
em
Franklin Cascaes”-i visando o acesso dascrianças a esse espaço de
memória
- cultura organizadaque
é omuseu, além
depermitir às crianças
maior aproximação
com
as obras deFC.
Visitando o
museu
e“re”conhecendo
as brincadeiras resgatadas por Cascaes,pensávarnos
que
crianças e professores teriam a possibilidade de entrarem
contatonesta “estratégia de intervenção”,
além
da classeque acompanhava,
outras turmasdo
NEI
Canto da
Lagoa
eNEI
SantoAntônio
dePádua
visitaram a exposição3.Na
organizaçãoda mostra
4,escolhemos
e selecionamos 13 esculturas, poiscomo
o local erapequeno, não
. comportaria todo o acervo. Penirrha, responsávelpela
montagem
da
exposição, batizou-a de “Brincadeiras de Crianças - esculturas deFranklin
Cascaes
-MU,
outubro l994'_°.r 4
Em
virtude
da
organização paralela da visita à exposição “Brincadeiras deCrianças
em
FranklinCascaes”
no
Museu
daUFSC,
que
aconteceuno
mês
deoutubro, durante nossa observação
na
escola entrevistamos as criançasmostrando
o“Álbum-Relato Educação”
com
as brincadeiras registradas porFC
que
seriam vistasposterionnente.
Apesar
de considerar oálbum
inserido naquela“Pedagogia da Imagem”,
cujaintenção explícita era de
que
aimagem
apresentada falasse por simesma,
elaboramos
um
pequeno
roteiro para orientar a entrevista, o qual procurava saber, apanir das imagens, se a criança conhecia a brincadeira, se já tinha brirrcado
ou
seviu
alguém
brincando,onde
ecom
quem
brincava, variações e outras questões sobreo
que mais
gostava de brincar, oque mais
brincavana
escola, etc.Durante as entrevistas, feitas individual
ou
coletivamente, oencantamento
das crianças confundia-se
com
seus comentáriosempolgados
sobre oque
viam,lembravam
etambém
imaginavam.
Um
momento
belíssimo envolvido poruma
magia
deencantamento
presenteno
brilhodo
olhar dealgumas
crianças.Absolutamente
contagiante.Procuramos
passar parte disso para o registrocom
todos os limites
que
tal tarefa impõe.3A
respeito da escolha destes NEIs, resta esclarecer que contatamos com a Secretaria Municipal de Educação afim
de divulgar a exposição, explicitando nosso interesseem
acompanhar algumas visitas deUnidades Pré-Escolares que porventura viessem a acontecer.
No
entanto, sabíamos da existência de algunsprojetos de resgate da cultura local que vinham sendo realizados por estes NEIs (Canto da Lagoa e Santo
Antônio de Pádua), que após contatos realizados demonstraram interesse
em
participar de tal atividade.Foi assim que a “escolha” se deu,
uma
vez que nenhuma outra unidade manifestou interesse.4
Em
outras ocasiões, as brincadeiras infantis e a criança na obra de F
C
já estiveram reunidasem
exposiçõesorganizadas por Peninha pontuando o dia 12 de outubro. Devido a dificuldades com o espaço fisico
, decorrente de reforma no Museu, havia dois anos que a. exposição não acontecia. Após
alguns “contatos” sobre a possibilidade e viabilidade de realizar a mostra naquele ano, Peninha - uma dessas pessoas que trabalha com paixão e que transmite
uma
energia contagiante - sempre disposto, gostou muito daidéia,
demonstrando interesse e boa vontade
em
articular o evento. Consultamos a direção do museu e` ficou .decidido que seria “desmanchada”uma
exposição existente no hall de entrada do Museu para que pudéssemos realizar nosso intuito.Nas
entrevistascom
pais - realizadasno
momento
de sua ida à escola paralevar seu
filho
ou
nas próprias casas -,além
de saber sobre as brincadeirasdo
álbum, procurávarnos saber de sua origem, sua infância, seu trabaiho e formas atuais
de lazer,
além
de sondar sobre as brincadeiras dos filhos.As
entrevistascom
os professores - da classe observada e das turmasque
participaram
da
visita aoMuseu
- realizadas nas respectivas unidades escolares,eram
mais
extensas e abrangiam,além
das questões feitascom
pais e crianças,questões sobre o brincar
na
escola.Com
isso, procurava captar e identificarconcepções
e representações acercada
brincadeira: seeram
incorporadas aocotidiano pedagógico,
com
que
objetivos,como
as crianças seorganizam
parabrincar, qual o
tempo
e o espaço deque dispunham,
quais os materiais disponíveis ea postura
do
professor fiente à brincadeira .Num
reencontrocom
a “infância perdida”, evidenciamos,como
a própriaentrevista propunha,
um
relato de longas e saudosas “lembranças”, pois “a infâncianão
éuma
coisaque morre
em
nós e secauma
vezcumprido
o seu ciclo.Não
e'uma
lembrança.
É
omais
vivo dos tesouros e continuaa
nos enriquecersem
que
osaibamos...Ai de
quem
não
pode
selembrar
desua
infância, reabsorvê-laem
simesmo,
como
um
corpo no
seu próprio corpo,um
sangue novo
no
sangue
velho:está
morto desde que
ela o deixou” (Hellensapud
Bachelard, 1988, p. 130) .Assim,
além
de reconhecer a infância'sempre
vivanos
relatos dos pais e professores, osurgimento de outros
temas
era inevitável e ,em
alguns casos, a conversatomava
, .
rumos
proprios.É
interessante percebercomo
esse tipo de entrevista (serni-estruturada)aproxima
as pessoas envolvidas.Ao
final das entrevistas,que
duravam
cerca dequarenta e cinco minutos, sentiamos
uma
certa “intimidade”, talvez por tercompartilhado recordações de
bons
emaus
momentos,
por termos falado de suasvidas...Mas
não
seria ingênua a ponto de acreditarque
tais acontecimentos criaramuma
relação de igualdade entre pesquisador e pesquisados, pois “a desigualdade éinerente
a
uma
.situação decomunicação
sobrea
qual orespondedor
não
tem
ocontrole e
permanece
separado
da
interpretação eda
utilização socialda
informação
transmitida”(Thiollent, 1982, p.83) . Entretanto, o nosso interesse nessaescutas pareceu ser a valorização
de
sua infância, de seu dia-a-dia , de suas históriase opiniões, e tudo isso
nos
fez pensarem
quãopouco
essas pessoas são ouvidas,aumentando
o
peso e a responsabilidadeno
registro ena
análise deste material.No
registro, procurava informar sobre a situaçãoda
prática pedagógicaobservada
e a percepçãoque
a professoratem
de tal situação,contemplando
descrições de pessoas, de locais, de atividades,
reconstmções
de diálogos, desituações,
meus
próprioscomportamentos, minhas
impressões, idéias, dúvidas,especulações, surpresas e sentimentos. Tentava,
com
isso,“documentar
onão
documentado”
através deuma
descriçãoem
que
importava conservar elementosparticipantes
do
objetoque
se estudou para articulá-locom
os pressupostos teóricossobre o
jogo
e a brincadeira.Entremeando
descrições ereflexões
que
jácomeçavam
a ser articuladas
no caminho
de volta para casa,em
alguns' casoso
relato já remetiapara determinados autores
que
tratavamdo
assunto,dando
pistas para a análisefutura.
Assim, foram
feitas observaçõesem
classe,no
pátio, recreio, passeios, aulasde
Educação
Física e atividades extracurriculares,em
períodos cuja duração varioude
uma
a quatro horas. Tais observaçõesforam
realizadas durante osegundo
semestre letivo
numa
média
deduas
vezes porsemana
e o dobro detempo
para oregistro.
Houve
também
participaçãoem
reuniões de pais, conversas informaiscom
auxiliar de sala, professores, supervisora, pais e outras criançasda
escola,além
daorganização e visita à exposição “Brincadeiras de Crianças
em
Franklin Cascaes”no
Museu
da
UFSC.
-Não
há
dúvidasde
que
a técnica de observaçãoprovoca
determinadasalterações
no
comportamento dos
sujeitos, ocorrendomais
com
uns do que
com
outros,
mas
que,com
o
tempo,foram
atenuadasou
incorporadas.A
partir de nossaida à escola, foi possivel organizar
melhor
os instrumentos de observação e análise,bem
como,
a partirdo
registro, atentarmais
detalhadamente determinados aspectosconsiderados relevantes para o
que
se pretendia investigar.5
Importa ainda esclarecer que as entrevistas com pais e professores foram gravadas com consentimento prévio do entrevistado, sendo combinado o uso do gravador, que poderia ser desligado a qualquer momento. .
Durante
o processo de pesquisa,fomos
pouco
apouco
percebendoque
areconstrução das representações dos sujeitos e' de suas interações
implicavam
um
repensar constante de nossas hipóteses e definições teóricas. Assim, desde o início,
ou mesmo,
aindano
projeto,procuramos
assumiruma
postura de abertura para arealidade,
fazendo
um
esforço eum
exercíciomuito
grande de evitarque
asexpectativas e
noções
pré-existentes limitassem nossa capacidade de apreensão ecompreensão do que
era observado - principalmente devido a nossa procedência.Assim, através das observações, entrevistas e intervenções
fomos
invadindo,de certa fonna,
o
cotidiano escolar das crianças, pais e professores - sujeitos vivos,históricos e contraditórios.
Buscando
incluirno
campo
do
observável determinadosaspectos
que
nem
sempre
são captadosem
tal processo, muitas vezesnos
surpreendemos fazendo algumas
análises preconceituosas, equando nos
“dávamos
conta”
procurávamos
rever nossas posições.Smpreendemo-nos, também,
desvelando 0 lado
humano
e contraditórioda
professora,buscando compreender
erespeitar suas dificuldades.
Ao
mesmo
tempo, isso possibilitouum
certo refazer nas hipóteses, reelaborar e repensar a teoria, relativizando alguns pressupostos iniciais ereafirmando outros.
Nesse
processo, considerarnosque
tão importante quanto a 'análisedo
registro é sua
devolução
ao grupo.De
certa forma, durante a pesquisa jáhouve
um
tipo de
devolução
no
decorrer «do próprio processo,que
foi omomento
dever
afihnagem
e as fotografiasda
visita aomuseu.
Resta, agora, a devolução sobre 0que
foi pesquisado aos interessados.
Feito esse
panorama
em
que
se inseriu a pesquisa, é importante ressaltarnosso
conhecimento
deque o
método
em
sinão
garanteo
acesso ao conteúdonem
aqualidade das descobertas:
no
nosso caso ele propiciouum
ricocaminhar
depossibilidades
em
direção às descobertas.Pudemos
viver corno pesquisadores arealidade estudada, questionar, desmistificar, pensar possíveis ações, transforrnações
corn outro olhar,
além
de construiralgumas opções
e intervenções.Nesse
percurso,tomamos
deempréstimo
a idéia e estratégia de algunsautores
que foram
frmdamentais para nossa, compreensão.Apropriamo-nos do
os “recortes” necessários para
não
sirnplificar ocomplexo
enem
resumir teorias,o
que
requerque
seconheça muito
bem. Assim, destacamos
aquiloque
foiusado de
cada
teoria(dependendo do
recorteda
realidade aque
estamosnos
referindo), tendoo
cuidadode
não
apagar as diferenças epistemológicas das teoriasque
foram
usadasó _
_
P
Para analisar o papel da brincadeira
no
contexto daEducação
Infantil -que
foi o foco de interesse deste trabalho -
adotamos
alguns autoresque ajudaram
apensar tal relação. Garirnpando a obra de alguns pensadores
que
subsidiaram esteestudo,
fomos
juntando os fragmentos selecionadosna
tentativa de ressignificar ereconstelar os diferentes enfoques e
temas na Educação
Infantil. Arièsnos
aspectoshistóricos e sociais, Piaget,
Vygotsky
e Elkoninna
psicologia,Brougère
eKishimoto
na
análise antropológica e educacional, e França e Deheinzelinna
perspectiva educativa da prática pedagógica,
com
Benjamin
circulando por todoseles.
É
evidenteque
tal “classificação” dissolve-sena
medida
em
que
não
sepode
separar o inseparável
nem
sirnplificar oque
é complexo, vistoque
ofenômeno
estámergulhado
num
contextoque
envolve os diversos olharesmutuamente
constitutivos
na
multiplicidade de possibilidadesque
sigrrifica o jogo. z\
Uma
vez que
oconhecimento
ou
as teorias, demodo
geral, são consideradas“provisórias” devido à própria
dinâmica da produção
cientifica,algumas
teoriasvão
sendo
progressivamente integradas a teoriasmais
abrangentes e odesafio
está'em
fazer as sínteses entre as teorias
nas
quais acreditamos. Para isso, paranos
apropriarmos verdadeiramente das teorias significativas .que possarn
nos
esclarecerquanto ao
nosso tema
de estudo, respeitando suas idéias essenciais epercebendo
seus limites,
podemos
recriá-lasnuma
nova
sínteseque
possa instrurnentalizarnossa prática. E, este
me
parece, é o grandedesafio
- construir nossa prática“-reinventando” o
conhecimento
através deuma
nova
síntese teoria-prática. V6Ao incorporar fragmentos de alguns estudos de determinados autores (e não o conjunto de sua obra),
situamos aspectos de suas análises desenvolvidas sobre o jogo e a brincadeira
em
determinados momentosde sua trajetória intelectual. Ao fazer tal aproximação, corremos o risco de gerar uma compreensão
distorcida de alguns autores, mas ao mesmo tempo acreditamos que o critério de incorporar contribuições
que não estejam
