Contributos para o ensino e aprendizagem do karaté: a opinião de 3 Sensei

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(1)Contributos para o Ensino e Aprendizagem do Karaté: A opinião de 3 Sensei. Jenny Neves Porto, 2009.

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(3) Contributos para o Ensino e Aprendizagem do Karaté: A opinião de 3 Sensei. Monografia realizada no âmbito disciplina de Seminário do 5º ano Licenciatura em Desporto Educação Física, na área Recreação e Tempos Livres, Faculdade de Desporto Universidade do Porto. Orientador: Prof. Doutora Paula Botelho Gomes Autor: Jenny Andreina Ribeiro Neves. Porto, 2009. da da e de da da.

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(5) Agradecimentos. Agradecimentos Esta página foi destinada para mostrar o quanto grata estou pela vossa ajuda. Sem ela, este trabalho não poderia ser realizado nem teria o seu significado. As palavras são muito vagas para vos demonstrar o quanto todos juntos foram essenciais e importantes para mim. Muito Obrigada.. Em primeiro lugar quero agradecer à Professora Luísa Estriga por me ter ouvido e questionado sobre os resultados que este tipo de trabalho teria na minha vida futura. O que consequentemente me levou a mudar a problemática do meu trabalho para algo que me pudesse acompanhar para o resto da minha vida.. À professora Paula Botelho Gomes minha orientadora neste longo trabalho agradeço todas as conversas de gabinete, disponibilidade, atenção, apoio, sinceridade e exigência durante toda a realização deste trabalho conjunto.. À Professora Paula Silva pela disponibilidade, pela ajuda e pela motivação que sempre mostrou e que consequentemente estimulou ao aperfeiçoamento deste trabalho.. Ao Professor Paulo Santos por ter disponibilizado parte do seu precioso tempo para me tirar dúvidas.. Ao Bruno e ao Gabriel muito obrigada pela ajuda no suporte informático do meu trabalho, e pela motivação de continuar.. A “Querido” por ter sido uma querida, e grande amiga. Por me ter concedido momentos de descontracção e ao mesmo tempo incentivado ao longo deste trabalho.. Ao Sensei 1 por sempre me ter deixado à vontade para questioná-lo sempre que fosse preciso.. 5.

(6) Agradecimentos. Ao Sensei 2, pessoa muito ocupada, que concedeu parte do seu tempo para que este trabalho pudesse ser realizado.. Ao Sensei 3 pela disponibilidade e pela preciosa ajuda na elaboração deste trabalho.. Ao Sensei António Regadas pela disponibilidade imediata e pela deslocação a que se propôs para fazer parte deste trabalho.. Ao meu treinador por me ouvir, criticar e ajudar de uma forma totalmente imediata. À minha irmã que me ajudou nas traduções e interpretações, bem como, na logística deste trabalho.. Aos meus pais que sempre me incentivaram a continuar os estudos. Se alcancei este patamar que é a monografia devo-o a eles.. Ao meu querido amor que me deu “tanto na cabeça” quando não sabia para que “lado me havia de virar”. Que me pressionou a não desistir nos momentos mais difíceis deste trabalho.. 6.

(7) Índice Geral. Índice Geral Resumo ____________________________________________________________ 9 Abstract ___________________________________________________________ 11 1. Introdução _______________________________________________________ 13 2. Revisão da Literatura _____________________________________________ 15 2.1 Da história do Karaté ______________________________________ 15 2.2. Da Filosofia ______________________________________________ 17 2.2.1. As influências religiosas no Karaté __________________ 17 2.2.2 O Karate-do ______________________________________ 18 2.2.3. Os preceitos do Karaté-do _________________________ 20 2.2.4. O Dojo Kun ______________________________________ 21. 2.3 Do sistema de ensino ______________________________________ 22 2.3.1 Sistema de graduações e programa de exame ________ 22 2.3.2. Os princípios das técnicas _________________________ 24. 2.4 Do processo de ensino e aprendizagem_____________________ 26 2.4.1 Desenvolvimento do Conteúdo ______________________ 28 2.4.2 O ensino e aprendizagem do Karaté _________________ 33. 3. Metodologia _____________________________________________________ 37 3.1 Definição do Grupo de Estudo _____________________________ 37 3.3 Definição do instrumento __________________________________ 38 3.3.3 Corpus do trabalho ________________________________ 42 Desta forma, o Corpus do nosso estudo, ou seja, o conjunto de documentos a ser objecto de análise, é constituído pelas transcrições das entrevistas efectuadas.___________________ 42 3.3.4 Sistema categorial _________________________________ 42. 3.4 Fidelidade do instrumento _________________________________ 43. 4. Apresentação e Discussão dos Resultados ________________________ 45 4.1 Caracterização do Grupo Estudado _________________________ 45 Sensei 1 ______________________________________________ 45 Sensei 2 ______________________________________________ 46 Sensei 3 ______________________________________________ 46. 4.2 Tarefa descritiva/interpretativa _____________________________ 47 Categoria 1: A filosofia do Karaté_______________________ 47 Categoria 2: Repercussões da filosofia e da prática do Karaté na vida pessoal ________________________________ 51 Categoria 3: O processo de ensino _____________________ 52. 5. Conclusões ______________________________________________________ 67 6. Referências Bibliográficas ________________________________________ 71. 7.

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(9) Resumo. Resumo O Karaté é uma arte marcial que teve a sua origem em Okinawa (Japão) e que se expandiu por todo o mundo, difundindo os seus conteúdos, rituais e filosofia de geração em geração. Tendo, nos dias de hoje, o ensino assumido uma posição significativa e importante, torna-se fundamental perceber como é que os nossos instrutores de Karaté transmitem/desenvolvem a matéria de ensino nas suas aulas, uma vez que a grande maioria não possui qualquer tipo de formação na área, e de que forma a filosofia vivenciada nesta modalidade condiciona aquilo que é ensinado aos alunos e a vida futura destes. Neste sentido, o nosso grupo de estudo é intencional e seleccionado pelos seguintes critérios de inclusão (Purposeful Sampling): graduação mínima de 1º Dan (cinto negro); praticantes do estilo de Karaté Shotokan; experiência como docentes neste estilo de pelo menos 10 anos; formação superior; profissões distintas. Assim sendo, o nosso grupo de estudo foi constituído por 3 Sensei, tendo sido estes seleccionados em conformidade com os critérios evidenciados anteriormente. Para procedemos à recolha dos dados realizamos uma entrevista semi-dirigida ao referido grupo de estudo. A informação resultante da aplicação deste instrumento foi sujeita a uma análise do conteúdo, a qual teve em atenção as seguintes categorias definidas a priori: A filosofia do Karaté; Repercussões da filosofia e da prática na vida pessoal; e o processo de ensino. Os resultados demonstraram que, no tocante à categoria “filosofia do Karaté”, esta tem uma grande importância, no sentido em que condiciona todo o percurso, desde a escolha da modalidade até à forma como os professores conduzem o processo de ensino e aprendizagem. Assim sendo, parecenos que o contacto com filosofia e a prática do Karaté poderá trazer repercussões na vida pessoal dos praticantes. Embora não tenhamos encontrado referências na literatura que corroborem ou comprovem esta ideia, os dados recolhidos neste trabalho sugerem-nos que o praticante absorve “os valores” oriundos da prática do Karaté e estes acabam por se reflectir noutros aspectos da sua vida quotidiana. No que se refere à última categoria - “processo de ensino” - concluímos que esta é condicionada pelos aspectos filosóficos, uma vez que os professores de Karaté seguem os métodos de ensino adoptados pelos seus “mestres” independentemente de estes serem correctos ou não.. PALAVRA-CHAVES: Karaté; Filosofia; Ensino-aprendizagem; Modelo de Instrução. 9.

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(11) Abstract. Abstract Karate is a martial art that had it’s origin in Okinawa (Japan) and that spread through out the world, diffusing it’s contents, rituals and philosophy from generation to generation. Having the teaching, nowadays, assumed an important and significative position,. becomes. essential. to. understand. how. our. karate. instructors. transmiting/develop the teaching subject in their classes, considering that most of them don’t have any kind of formation in the area, and in what way the philosophy lived in this modality conditions what is taught to students and their future lives. In this sense, our study group is intentional and selected by the following inclusion criterions (purposeful sampling): minimal graduation of 1º Dan (black belt); Karate Shotokan style practitioners; 10 year old experience as docent in this style; superior formation; distinct professions. Being so, our study group was built by 3 Sensei, being them selected in conformity with the criterions previously established. In order to proceed to data gathering we carried out a semi-directed interview to the study group. The information resulting of the application of these instruments was exposed to a contents analysis, which had in attention the following categories defined a priori: Karate’s philosophy; philosophy’s and personal life’s repercussions; and the process of teaching. The results demonstrate that, relating to Karate’s philosophy category, it has a great importance, in the sense that conditionates all the course, since the choice of the modality until the way how teachers lead the teaching process and learning. Being so, it seems that the contact with Karate’s philosophy and practice may bring repercussions in the personal life of the practitioners. Though we haven’t found references in literature that corroborate or prove this idea, the data recovered in this work suggest that the practitioner absorbers “the values” derived from Karate’s practice and witch reflect in other aspects of day life. What refers to the last category (teaching process) we conclude that it is conditioned by the philosophic aspects, considering that Karate’s teachers follow the teaching methods adopted by their masters independently of being correct or not.. KEY-WORDS: Karate, Philosophy, Learning-Teaching, Instruction Model. 11.

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(13) Introdução. 1. Introdução Etimologicamente didáctica é a arte de “saber ensinar”. Actualmente o termo didáctica ultrapassa o seu sentido etimológico, colocando-se no âmbito das Ciências da Educação, na medida em que faz um estudo científico sobre a organização das situações de aprendizagem que cada aluno vivência, com a finalidade de alcançar um objectivo cognitivo, afectivo e/ou motor. Desta forma, o ensino tem como objectivo a estimulação dos indivíduos levando-os a compreender algo que é importante para o seu desenvolvimento futuro (Graça & Mesquita, 2006). Por conseguinte, o ensino eficaz é aquele que é sensível ao que o rodeia, que questiona os problemas do contexto de ensino e da aprendizagem, assim como as necessidades, os interesses e as capacidades dos alunos (Siedentop, 1991). Segundo esta perspectiva, o treinador/professor. necessita. impreterivelmente. de. possuir. não. só. conhecimento do conteúdo, mas também um conhecimento pedagógico do conteúdo. As estratégias didácticas utilizadas pelos treinadores, bem como a sua adequação aos conteúdos, objectivos e nível dos praticantes, são cruciais para a qualificação do processo de treino com jovens. O Karaté é uma forma de luta com origem remota, pouco conhecida e com marcado desenvolvimento na ilha de Okinawa, no arquipélago Japonês. Noutros tempos era praticado as escondidas e transmitido de geração em geração através dos ensinamentos de pais para filhos. No entanto, muitos mestres perceberam as dificuldades de serem professores dos seus próprios filhos e confiaram a educação destes a terceiros (Funakoshi, 1998 cit. Barreira & Massimi, 2003). Desta forma, deixa de existir um grau de parentesco entre o professor e os alunos e, para que o Karaté continuasse a ser transmitido de geração em geração, o mestre, antes de morrer, elegia um aluno para fazer o seu trabalho, ou caso não elegesse ninguém, o seu sucessor seria o aluno mais graduado (aquele que teoricamente possui mais conhecimentos). É claro que estas sucessões eram muitas vezes alvo de conflito entre os alunos, o que levou a dissidências, justificando-se assim a existência de vários estilos, no Karaté.. 13.

(14) Introdução. Nos dias de hoje, este processo aliado à expansão da modalidade, levou ao aparecimento de formadores que não se encontram suficientemente preparados. Assim, o objectivo fundamental deste trabalho passa por tentar perceber como é que os professores ensinam/desenvolvem o conteúdo (matéria de ensino) no Karaté e de que forma a filosofia vivenciada nesta modalidade condiciona aquilo que é ensinado aos alunos e a vida futura destes, em particular no estilo Shotokan. Desta forma o trabalho por nós elaborado divide-se em três partes: Uma primeira parte, na qual se pretende um enquadramento teórico do tema em estudo. Este enquadramento encontra-se dividido em vários sub-capítulos e pretende-se que o leitor compreenda a origem do Karaté e as influências culturais a que este esteve sujeito; que adquira uma percepção de como está padronizado o sistema de ensino, ou seja, as graduações dos diferentes níveis, assim como estão estruturados os programas de exame. Os três últimos subcapítulos fazem uma revisão do estado da arte sobre o processo de ensino – aprendizagem, o desenvolvimento do conteúdo e os modelos de instrução. A segunda parte do trabalho é dedicada à metodologia e tem como objectivo descrever todo o tipo de procedimentos utilizados, desde a descrição do grupo em estudo, à sistematização do instrumento a utilizar, a sua construção e a sua aplicação para a recolha de dados. Na terceira parte desta monografia apresentamos e discutimos os resultados obtidos. Por último, serão expostas as conclusões deste estudo com reflexões acerca do que os resultados nos permitiram inferir sobre a forma como os professores de Karaté desenvolvem o conteúdo da aula contribuindo, desta forma,. para. alertar. todos. os. que,. directa. ou. indirectamente,. têm. responsabilidade na formação e educação dos jovens.. 14.

(15) Revisão da Literatura. 2. Revisão da Literatura. 2.1 Da história do Karaté A história do Karaté é difícil de ser retratada. Parece não existir uma data ou uma época em que possamos verdadeiramente definir o aparecimento do Karaté. Através de historiadores deste tema, sabemos que o Karaté na sua forma mais primitiva, surgiu na Índia há 5 mil anos atrás (Cunha & Carvalho, 1989; Haine, 1995; Nakazawa, 1999). Contudo, muitos historiadores afirmam que a forma como conhecemos o Karaté actualmente desenvolveu-se na ilha de Okinawa (Pflüger, 2000), à época uma nação independente e culturalmente influênciada pela China e pelo Japão (Mitchell, 1992). Segundo Mitchell (1992), vários mestres de artes marciais em Okinawa deslocavam-se secretamente à China com o intuito de aumentarem os seus conhecimentos. Este intercâmbio cultural fez com que estes mestres levassem os diferentes tipos de Kung-Fu1 para Okinawa. Durante vários anos, esta permuta de conhecimentos realizouse de forma não sistemática (Pflüger, 2000). Os mestres de Okinawa, com o objectivo de darem um nome às diversas artes de luta, que se desenvolveram por influência dos países em seu redor, elegeram a palavra Karaté que nessa altura significou “mão da China” (Mitchell, 1992; Pflüger, 2000). Segundo Pflüger (1969) devido à proibição da posse de armas a que os habitantes de Okinawa estavam sujeitos, o Karaté desenvolveu-se até adquirir a sua forma actual. Desta forma, cada mestre desenvolvia técnicas segundo as suas características físicas e mentais, as características dos alunos e segundo as localidades de influência, o que contribuiu para a existência de uma grande diversidade no Karaté e, consequentemente, o aparecimento de inúmeros estilos. A expansão do Karaté de Okinawa para o Japão ficou a dever-se a Funakoshi que realizou a primeira demonstração pública de Karaté em 1922, a convite do Ministério da Educação Japonês (Nakayama, 1977; Nakazawa,. 1. Arte marcial Chinesa denominada de Wushu, também conhecida por kung fu e que significa “bem executado” (Mitchell, 1992).. 15.

(16) Revisão da Literatura. 1999). O sucesso foi tanto que Funakoshi foi convidado a permanecer no Japão para dar palestras e ensinar Karaté. Mais tarde, em 1929, Funakoshi defende que o nome desta arte marcial deveria ser alterado de “mão da China” para “mão vazia2”. Este processo de alteração levou alguns anos e só em 1935, segundo Nakayama (1977), ou em 1936 segundo Mitchell (1992) é que se tomou a nova denominação (mão vazia). Funakoshi, em 1936, funda o seu próprio dojo3 chamado Shoto que significa “pinheiro ondulante” (Figueiredo, 2006). O aumento do número de alunos e de centros de treino, aliados à avançada idade de Funakoshi para se deslocar e os supervisionar, desencadeou a criação de um regulamento, de um programa de ensino e a padronização dos requisitos necessários para atribuição das distintas graduações (dan 4 e kyu 5 ), com o objectivo de seleccionar estudantes mais avançados para leccionarem as suas aulas, ficando ele responsável pela supervisão das mesmas (Figueiredo, 2006). É com base nestes feitos que muitos consideram Gichin Funakoshi o pai do Karaté Moderno (Mitchell, 1992; Pflüger, 2000). Contudo, o Shotokan não foi o único estilo a desenvolver-se; os estilos mais reconhecidos actualmente são: o Goju-ryu, o Shito-ryu e o Wado-ryu que foram desenvolvidos por Chojun Miyagi, Kenwa Mabuni e por Hironori Ohtsuka, respectivamente (Pflüger, 2000). Este reconhecimento levou a Federação Mundial de Karaté a aprovar apenas estes quatro estilos nas competições de Kata6 e a formar os seus árbitros. O Karaté deve ser entendido como um produto essencialmente cultural e, como tal, foi adquirindo significados e assimilando características de diversas época e origens (Figueiredo, 1987). Assim sendo, como em outras modalidades, com um número elevado de adeptos surge a perspectiva competitiva institucionalizada. Contudo, este movimento tem bastantes opositores que afirmam que as regras competitivas deformam os princípios tradicionais do Karaté como arte marcial (Figueiredo, 1994). Segundo este 2. Sem a utilização de armas Local onde decorre a prática do Karaté – Local de treino 4 Graduação para cintos negros 5 Graduação inferiores ao cinto negro 6 Combinação de técnicas predefinidas executadas numa determinada ordem. Estas combinações variam de estilo para estilo. 3. 16.

(17) Revisão da Literatura. autor “não há dúvidas que o fenómeno competitivo, principalmente devido à regra do controlo dos impactos, modificou formalmente a actividade a vários níveis” (Figueiredo, 1994 p. 14).. 2.2. Da Filosofia. 2.2.1. As influências religiosas no Karaté O Karaté desenvolveu-se num ambiente extremamente influenciado por uma mentalidade religiosa que provinha sobretudo do Xintoísmo, religião nativa do Japão, do Zen Budismo e do Confucionismo (Barreira & Massimi, 2003). O Xintoísmo é uma religião tradicional japonesa, intrinsecamente ligada à cultura e modo de vida japonesa. Esta religião é constituída por um conjunto de crenças e práticas religiosas de tipo animista e expressas em manifestações sociais e atitudes individuais, não apresentando qualquer tipo de fundador, escrituras sagradas oficiais ou dogmas. Por não considerar um único Deus mas sim vários “Deuses” é classificada como uma religião que tem como características principais o politeísmo 7 e o animismo 8 (Gaarder, Hellern & Notaker, 2007). O Budismo começa por ser uma filosofia de vida mas aos poucos tornase numa religião. O seu criador foi Siddhartha Gautama um príncipe indiano que viveu durante muitos anos afastado da realidade vivida pelo povo e quando é confrontado com o sofrimento a que o seu povo estava sujeito, decide partilhar dessa dor em busca de uma forma de a extinguir. Desta forma, durante muito tempo meditou, e jejuou, tendo mais tarde abandonado estas práticas pois passou a crer que não era o sofrimento físico que trazia a purificação espiritual, mas sim o desapego das coisas mundanas (Gaarder, Hellern & Notaker, 2007). Assim sendo, “o objectivo do Budismo é permitir aos seres humanos alcançar a serenidade e a paz mediante a transcendência do sofrimento e para isso não nos devemos apegar a coisa alguma, pois inevitavelmente um dia perdemos aquilo a que somos apegados” (Gonzaga & 7 8. Doutrina ou religião que admite uma pluralidade de deuses. Doutrina segundo a qual a alma é o princípio das funções vegetativas e das funções mentais.. 17.

(18) Revisão da Literatura. Gonzaga, 2001, p.23). O Zen budismo surge da união entre o budismo do ramo Mahayana e o Zen. Surgiu na China sendo depois desenvolvido no Japão, na Coreia, e no Vietname. Os seus princípios criticam o estudo de textos e o desejo por realizações mundanas, recomendando a dedicação à meditação (Zazen 9 ) como forma de experimentar a mente e a realidade de maneira directa. Já o Confucionismo começou por ser um sistema filosófico chinês, criado por Confúcio (K’un Fu-Tse), tendo sido no séc. XII corrompido nos seus ideais iniciais sendo-lhe incutindas ideias para além do físico, passando assim a ser considerado uma religião. Assim, o objectivo do Confucionismo era pregar a resignação, incutindo lealdade e obediência nos homens (Gaarder, Hellern & Notaker, 2007). Confúcio achava que estes valores seriam recuperados através do condicionamento dos hábitos (pela prática de um comportamento ritual) de modo a evitar os excessos.. 2.2.2 O Karate-do Como já vimos anteriormente, Karaté significa mãos vazias e “Do” significa caminho, portanto a tradução deste vocábulo será o caminho das mãos vazias ou o caminho das mãos desarmadas. Contudo, e mediante a filosofia budista, vivida na altura, as lutas realizadas pelas artes marciais não poderiam ser justificadas apenas como uma forma de defesa pessoal e muito menos como forma de ataque. Isto era inadmissível numa doutrina tão rígida como a budista que perseguia o alcance da serenidade e da paz mediante a transcendência do sofrimento. Assim sendo, os monges viram-se obrigados a contornar este problema e, para isso, modificaram e adaptaram uma nova filosofia às lutas, criando um Deus para as artes marciais – o Budo (Deus da guerra). Para que os praticantes desta filosofia pudessem prestar culto a Budo deveriam fazer uma série de orações e juramentos, dentro dos quais se destaca a proibição do porte de armas e a ocorrência ao confronto físico apenas e exclusivamente na ausência de uma opção pacífica. Os adeptos desta filosofia sujeitavam-se a treinos em 9. Posição para a meditação. 18.

(19) Revisão da Literatura. montanhas, onde a respiração é dificultada pelas condições atmosféricas, e a treino ao ar livre nos piores dias de Inverno. Isto, além de ser uma forma de prestar culto a Budo, era também uma forma de ensinar os praticantes a controlar a dor, o frio e a respiração. O principal objectivo das artes marciais é o autocontrolo, e através dele acredita-se que é possível concentrar toda a energia corporal em apenas um único ponto e utilizá-la contra o adversário (Figueiredo, 2000). Assim a filosofia implícita do Karaté exige que os seus praticantes sigam um conjunto de regras. Da mesma forma que quando entramos na igreja nos benzemos e fazemos silêncio, no Karaté fazemos uma saudação no início e final da aula, antes de entrarmos para o local de treino e antes de treinarmos com determinado colega (adversário). No fundo, trata-se de um ritual de cortesia e de boas maneira, sinal de respeito e obediência (Funakoshi, 1994, cit. Nakazawa, 1999). Esta filosofia só pode ser entendida se virmos o Karaté como uma arte, que não se preocupa exclusivamente com a aquisição de certas habilidades defensivas mas sim, com a formação de um indivíduo bom e honesto. Assim sendo, Funakoshi considera que o objectivo do Karaté é a formação do carácter dos indivíduos. Por outras palavras, o desenvolvimento pessoal (carácter, espírito, personalidade, honestidade) é mais importante do que a aquisição das habilidades. Estas são um meio para se chegar a este fim (Nakazawa, 1999). Tendo o Karaté como finalidade o desenvolvimento pessoal, a atitude ofensiva é vista como um ultraje aos princípios do Karaté. O praticante de Karaté não pode ter uma predisposição mental para utilizar o Karaté em lutas, nem envolver-se em conflitos onde possa ser obrigado a utilizar a sua arte. Deve, sim, manter uma atitude pacífica, serena e harmoniosa, tentando obter o controlo da situação, ou seja, controlo do equilíbrio mental. O Karaté não é, nem jamais foi, meramente, uma forma bruta de autodefesa. Pelo contrário, quem realmente domine a arte do Karaté tomará cuidado para não se aventurar em situações ou lugares perigosos, onde possa ser forçado a usar esta arte (Funakoshi, 1994, cit. Nakazawa, 1999).. 19.

(20) Revisão da Literatura. O Karaté deve ser visto como uma busca constante de autoconhecimento, que leva à consciencialização dos indivíduos através da avaliação dos seus actos e, desta forma, contribua para o seu desenvolvimento pessoal.. 2.2.3. Os preceitos do Karaté-do Funakoshi (s.d) 10 apresenta os vinte preceitos segundo os quais a prática do Karaté se deve guiar: 1. o Karaté começa e termina com cortesia. Ou seja, inicia e termina com uma saudação; 2. no Karaté não existe atitude ofensiva. O primeiro movimento nunca é de ataque; 3. o Karaté é um assistente da justiça; 4. primeiro aprende a controlar-te e só depois a controlar os outros; 5. o espírito é mais importante que a técnica, 6. evitar o descontrolo mental; 7. os infortúnios são causados pela negligência; 8. o treino de Karaté não se limita ao dojo; 9. o Karaté acompanhar-te-á durante toda a vida; 10. o Karaté dará frutos quando associado à vida quotidiana; 11. o Karaté é como água quente. Se não receber calor constantemente torna-se água fria; 12. não pense em vencer, pense em não ser vencido; 13. a vitória depende da capacidade que os indivíduos têm em distinguir os pontos vulneráveis dos pontos não vulneráveis; 14. mude de atitude conforme o adversário; 15. imagine que os membros de seus adversários são como espadas; 16. para cada homem que sai no portão, existem milhões de adversários; 17. no início os seus movimentos são artificiais, mas com a evolução tornam-se naturais; 10. http://www.fska.com/about/precepts. 20.

(21) Revisão da Literatura. 18. a execução técnica deve ser correcta, contudo a sua aplicação poderá ser diferente; 19. não se esqueça de aplicar correctamente: (a) alta e baixa intensidade de força; (b) relaxação e contracção muscular; (c) técnicas lentas e rápidas; 20. estudar, praticar e aperfeiçoar-se sempre.. 2.2.4. O Dojo Kun11 As máximas do Karaté são os princípios sobre os quais o treino deve assentar. Devem ser apresentadas no início da aula durante o cerimonial de saudação (Dojo-Kun) e na sua língua original (Japonês). Segundo Nakazawa (1999) as máximas são as seguintes:. Hitotsu, Jinkaku Kansei ni Tsutomuru Koto (Carácter) O principiante deve concentrar-se na formação do carácter. A construção do carácter resulta do aperfeiçoamento técnico através da repetição e de um treino rigoroso e disciplinado. O espírito guerreiro é um dos requisitos para a formação do carácter, que só se desenvolve quando o aluno vai ganhando confiança nas diferentes técnicas. É um caminho árduo e longo.. Hitotsu, makoto no michi o mamuru koto (Sinceridade) Ser fiel é uma tradição forte de samurai e uma extensão da influência da doutrina de Confúcio no Karaté. Portanto, o aluno deve ter fé no seu Sensei (professor/mestre) e deve dar provas da sua lealdade ao longo do tempo. Este comportamento não é habitual na cultura Ocidental.. Hitotsu, doryuoku no seishin o yashinau koto (Esforço) O esforço é tido como algo necessário para se alcançar a mestria da arte. A mestria só pode ser alcançada através do esforço árduo e do sacrifício.. 11. Ritual das máximas. 21.

(22) Revisão da Literatura. O aluno que se esforce será reconhecido pelo seu Sensei que se disponibilizará para o ajudar.. Hitotsu, reigi o omonzuru koto (Etiqueta) O respeito é extremamente importante quer na cultura Ocidental quer na cultura Oriental. No treino de Karaté podemos ver que os alunos estão constantemente a curvar-se perante o Sensei (sinal de respeito). Devemos mostrar. respeito. em tudo. o. que. fazemos. e. em todos. os locais. independentemente de onde estamos ou vamos. Temos a obrigação de estender este respeito a todos: pais, professores, educadores, leis, natureza, falecidos, etc.. Hitotsu, kekki No yu o imashimuru Koto (Auto-controlo) A agressão deve ser auto-controlada pois não é justo que um lutador treinado use esta arte contra uma pessoa inexperiente. O karateka deve saber afastar-se das brigas, uma vez que possui um auto-controlo de todas as suas acções e emoções. O aluno deve saber reprimir o espírito de agressão.. Para o Comité Olímpico Internacional todos os desportos individuais deveriam assimilar algumas das virtudes aplicadas e respeitadas pelo Karatedo 12 , tais como o respeito pelos outros competidores e o respeito pelas regras/normas. A grande diferença entre a maior parte dos desportos e o Karate-do reside numa participação física e mental correcta que não implica necessariamente vencer uma competição ou o receber um cinto preto.. 2.3 Do sistema de ensino. 2.3.1 Sistema de graduações e programa de exame Em qualquer dos estilos de Karaté existe um sistema de graduação, bem como um programa de exame correspondente a cada graduação (nível). 12. Via do Karaté. 22.

(23) Revisão da Literatura. No entanto, o sistema de graduações bem como o programa de exames não são definidos por nenhuma entidade internacional ou nacional. Como já foi referido, Funakoshi foi o responsável pela elaboração do regulamento, dos programas de ensino e pela formalização dos requisitos necessários para atribuição das distintas graduações (dan13 e kyu14) (Figueiredo 2006). Contudo, com o passar do tempo, estes programas sofreram alterações e variam consoante o estilo que se prática e segundo as linhas que cada mestre segue, como fruto da interpretação das diferentes técnicas. Todos os estilos de Karaté apresentam um sistema de graduações organizado, em duas etapas. Uma primeira etapa com uma organização por ordem decrescente iniciando-se no cinto branco (9º ou 8º kyu dependendo do estilo) até ao cinto castanho (1ºkyu) e a segunda é organizada por ordem crescente que vai desde 1º dan (cinto negro) até ao 10º dan (cinto negro) (Mitchell, 1992). Os programas de exames são constituídos por três dimensões de organização da prática (Figueiredo, 2000) ou como denomina Mitchell (1992) três tipos de treino. A primeira parte chama-se Kihon (técnica de base), trata-se da repetição sistemática de um ou de vários gestos técnicos com o objectivo de os aperfeiçoar. A segunda é designada de Kata e resulta da combinação de técnicas predefinidas executadas numa determinada ordem e sem oposição (Mitchell, 1992). O treino do Kata permite o desenvolvimento da técnica, do ritmo, do equilíbrio e da concentração. O estilo Shotokan é constituído por vinte e seis Kata que se encontram divididos em três grupos (básicos, intermédios e avançados). Os Kata existem em todas as artes marciais do extremo oriente não sendo, por isso, um método de treino próprio do Karaté (Habersetzer, 1992); foram criados tendo como finalidade transmitir os conteúdos de ensino de geração em geração (Pflüger, 2000). E, por fim, a última parte, o Kumite que pode ser entendido como a aplicação dos fundamentos aprendidos no Kata a um ou vários oponentes (Kanazawa, 1987 e Nakayama, 1977). Na aplicação das diferentes técnicas é proibido tocar no alvo, o que leva à interrupção das técnicas antes de atingir o ponto vital do oponente. Segundo Nakayama (1977), o Kumité divide-se em 5 partes a saber: Gohon Kumite, Sanbon Kumite, Kihon 13 14. Graduação para cintos negros Graduação inferiores ao cinto negro. 23.

(24) Revisão da Literatura. Ippon Kumite (formas de combate predefinidas), Jiyu Ippon Kumite (forma de combate semi-livre) e Jiyu Kumite (combate livre). No entanto, existem estilo ou linhas de Karaté que consideram mais uma dimensão chamada Bunkai que consiste na aplicação de acções técnicotácticas específicas retiradas dos kata. Os programas de exame consistem na avaliação dos elementos constitutivos da organização técnica da modalidade (Figueiredo, 2000).. 2.3.2. Os princípios das técnicas O Karaté como qualquer desporto contribui beneficamente para a saúde dos indivíduos, revelando melhorias na condição física dos sujeitos, na aptidão motora, na integração social, na realização pessoal e vocacional, no prazer, no convívio e na capacidade para participar e compreender outras culturas. Segundo Gonçalves (1989), a prática do Karaté leva ao aperfeiçoamento físico geral e multilateral, equilibrado e harmonioso, não sobrevalorizando uma determinada aptidão ou capacidade em relação as restantes. Este aperfeiçoamento só é conseguido através da exercitação das diferentes técnicas de Karaté. Em apenas pouco tempo qualquer um consegue aprender as diversas técnicas do Karaté, mas torná-las eficazes requer uma prática regular e um elevado índice de concentração. Os princípios são aspectos que vão sendo adquiridos com o tempo de prática, de forma a maximizar e a potencializar as nossas técnicas, quer sejam de ataque ou defesa. Embora o Karaté tenha surgido numa perspectiva de defesa, temos de treinar os ataques como um meio para tornar a defesa mais eficaz (Nakayama, 1977). Desta forma a execução de qualquer técnica de Karaté assenta em vários princípios que contribuem para tornar as técnicas mais eficazes. Nakawama (1977) denomina os seguintes princípios: 1. A forma – é essencial para uma correcta execução das técnicas. Está relacionada com princípios físicos e fisiológicos. A boa forma esta intrinsecamente ligada a um bom equilíbrio (sobretudo na execução dos pontapés uma vez que o corpo tem de estar equilibrado no outro membro. 24.

(25) Revisão da Literatura. inferior), a um elevado grau de estabilidade (estabilidade articular que suporte a força do impacto) e a ordenação dos movimentos de cada parte do corpo, uma vez que estes são executados numa sequência rápida, no menor tempo possível. 2. Força e velocidade – no Karaté/artes marciais o uso apenas da força muscular não tornará a técnica eficaz. A técnica para ser eficaz resulta da contracção máxima de todos os músculos no momento do impacto, estando desta forma, intrinsecamente dependente da velocidade de execução da técnica. 3. Contracção e descontracção muscular – a execução de uma técnica eficaz prende-se com o facto de sabermos como e quando contrair e descontrair os músculos. Segundo Nakayama (1977), a contracção muscular necessária para a execução de uma técnica deverá ser gradual para que, no momento em que se atinge o alvo, o corpo esteja todo contraído. Seguindo-se depois uma fase de descontracção. Ou seja, “a contracção deve começar do zero e culminar em cem por cento no impacto, retornando imediatamente a zero” (Nakayama, 1977 p. 50). Não se deve realizar todo o movimento em contracção total, porque assim, a execução da técnica será mais lenta havendo maior perda de energia. 4. Fortalecimento da resistência muscular – a eficácia dos ataques e das defesas resulta também do desenvolvimento de músculos fortes, elásticos e bem treinados, assim como da compreensão de quais são os músculos que devem ser recrutados em determinado movimento. Esta compreensão contribui para uma maior rentabilização muscular, minimizando desta forma as perdas de energia provenientes do trabalho desnecessário de determinado músculo. 5. Ritmo e controlo do tempo – o ritmo prende-se com três factores principais: força, rapidez ou lentidão da técnica e descontracção/contracção muscular. Cada Kata15, combate ou técnica tem o seu próprio ritmo. O ritmo do Kata encontra-se estipulado e varia de Kata para Kata, assim como de executante para executante. O ritmo do combate é muitas vezes determinado pelo adversário ou pelo tipo de técnica que pretendemos executar. As técnicas 15. Combinação de técnicas predefinidas executadas numa determinada ordem.. 25.

(26) Revisão da Literatura. apresentam ritmos diferentes, consoante se tratam de técnica duplas (dois gestos técnicos) ou triplas (três gestos técnicos). Por exemplo, nas técnicas duplas, os movimentos devem ser executados um a seguir ao outro sem grandes paragens. No caso das técnicas triplas, o primeiro movimento é isolado e existe uma pequena pausa antes da realização dos outros dois, que devem ser seguidos. 6. Rotação da anca – é feita à custa da rotação interna (no ataque) e externa (na defesa) do ilíaco sobre o fémur. Esta movimentação exerce um papel fundamental nas diversas técnicas uma vez que aumenta a força explosiva no final do movimento e, consequentemente, intensifica a força da parte superior do corpo. 7. Respiração – a respiração deve ser coordenada com a execução das técnicas. A expiração deve ocorrer no momento de impacto, tanto para as técnicas defensivas como para as ofensivas. A inspiração deve ser realizada no momento de preparação das técnicas. Se realizarmos uma sequência de defesa – ataque (contra-ataque) a expiração total deverá ocorrer no momento de impacto da técnica ofensiva (uma vez que as técnicas duplas são realizadas sem paragens). A inspiração neste caso é realizada de uma forma rápida e no momento em que identificamos qual o ataque que temos de defender. No caso particular de técnicas triplas (com três gestos técnicos) o primeiro movimento é isolado e no momento de impacto deve-se expirar mas nunca totalmente. Executando-se os outros dois gestos técnicos (seguidos) expirando-se a porção de ar que ainda se encontra nos pulmões. A inspiração ocorre no início do movimento (no momento de preparação das técnicas).. 2.4 Do processo de ensino e aprendizagem Graça & Mesquita (2006, pp. 207) definem ensino como “uma actividade cujo desígnio primordial é fomentar ou ajudar alguém a aprender algo tido como valioso para a sua formação e a desenvolver a sua personalidade, as suas possibilidades de compreensão e de acção no mundo. Desta forma o. 26.

(27) Revisão da Literatura. processo de ensino e aprendizagem será um processo dinâmico entre quem aprende (aluno), quem ensina (professor) e a matéria de ensino (Graça, 2001). É a forma como procedemos para que um sujeito compreenda algo que é importante para a sua formação. A aprendizagem diz respeito às alterações na capacidade de um indivíduo para desempenhar uma habilidade; uma melhoria relativamente permanente do desempenho como resultado da prática ou da experiência (Magill, 2001). No entanto, existem vários factores que regulam e condicionam este processo: tempo de prática, a motivação do indivíduo ou as condições externas que o rodeiam. Desta forma, o ensino do Karaté deverá ser um processo orientado para o desenvolvimento dos alunos, e para que exista aprendizagem os alunos têm de completar um percurso de aquisição e desenvolvimento de técnicas que recaem sob diferentes domínios (Dias, 2002). Por conseguinte, o ensino eficaz é aquele que é sensível ao que o rodeia, que questiona os problemas do contexto de ensino e da aprendizagem, assim como as necessidades, os interesses e as capacidades dos alunos (Siedentop, 1991). Contudo, é problemático compreender uma educação eficaz no que respeita a aprendizagem dos alunos, pois as transformações que ocorrem nos. alunos. são. muitas. vezes. complexas,. a. longo. prazo,. multidimensionais e de difícil mediação (Rink, 1996). O processo de ensino e aprendizagem pode ser examinado como um sistema ecológico. Ou seja, como um sistema com equilíbrio delicado que pode ser alterado quando existem irregularidades ou modificações. nesse. equilíbrio. O processo de ensino aprendizagem é influenciado por três sistemas principais, desenvolvendo-se cada um destes sistemas, conjuntamente, em torno de tarefas. Estes sistemas compreendem (1) um sistema de tarefas de gestão – referem-se aos aspectos comportamentais e organizacionais, (2) um sistema de tarefas de aprendizagem – estão relacionadas directamente com a matéria a ensinar e (3) um sistema de interacções sociais entre os alunos e alunos e professores – que comporta as relações mantidas e desenvolvidas pelos alunos (Siedentop, 1991). É através do sistema de tarefas de aprendizagem que o professor vai desenvolver os conteúdos a ensinar.. 27.

(28) Revisão da Literatura. Para que o professor desenvolva o conteúdo da aula com qualidade é necessário que possua conhecimentos acerca da matéria de ensino. Segundo Shulman (1987), o conhecimento do professor é composto por sete categorias (cit. Grossman, 1990 p.5). Quatro delas referem-se a conhecimentos e informações necessárias, mas que não estão directamente relacionadas com a matéria de ensino, a saber: conhecimento pedagógico geral; conhecimento dos alunos e das suas características; conhecimento do contexto educativo e conhecimento dos fins, objectivos e valores educativos. As restantes três categorias referem-se à especificidade do conteúdo curricular: conhecimento do conteúdo (matéria); conhecimento pedagógico do conteúdo e conhecimento curricular do conteúdo (Metzler, 2000). Mais tarde, Grossman (1990) baseando-se nas diferentes categorias definidas por diversos autores, apresenta um modelo de conhecimento do professor em que o conhecimento pedagógico do conteúdo assenta em quatro componentes: (1) Conhecimento dos propósitos para o ensino da matéria – tem como objectivo contribuir para a construção do indivíduo enquanto pessoa; (2) Conhecimento curricular do conteúdo – é o conhecimento dos meios de organização e de preparação da matéria para a instrução; (3) Conhecimento das estratégias e das formas de representação da matéria – são as transformações que o professor realiza na matéria que ensina de forma a tornar a matéria compreensível aos alunos, ou seja, funciona como um apoio nas actividades de aprendizagem através dos pontos que enfatiza e (4) Conhecimento da compreensão dos alunos – O professor terá que ter conhecimento dos alunos no que se refere à forma como os. alunos. compreendem. a. matéria,. as. dificuldades. concretas. com. determinados conteúdos, e nas confusões, erros típicos, concepções pessoais e falsas concepções.. 2.4.1 Desenvolvimento do Conteúdo O interesse da investigação do ensino tem como objectivo primordial o aperfeiçoamento das práticas de ensino e aprendizagem (Graça, 2001). Uma das características que distingue o professor principiante do professor exteriente assenta na aptidão que este tem em relacionar e transformar, caso. 28.

(29) Revisão da Literatura. seja necessário, o conteúdo de modo a aplicá-lo eficazmente, segundo as necessidades dos alunos (Rink, 1993). Shulman (1986) utiliza a expressão Conhecimento Pedagógico do Conteúdo para denominar a ideia anterior (cit. Graça, 2001 p.107). Portanto, segundo Dewey (cit. Grossman, 1990 p. 7; Graça, 2001 p. 108) o professor tem de “psicologizar a matéria” de ensino, de forma a torná-la compreensível para os seus alunos. O processo de ensino é um sistema bastante específico que se encontra dependente de vários factores como, por exemplo, do contexto em que se insere, dos objectivos que se pretendem atingir, do envolvimento, do nível de desempenho dos alunos, que leva o professor a uma constante adaptação e reestruturação do processo de ensino. Deste modo, o professor terá de ter a capacidade. de. transformar. o. conhecimento. disciplinar. assente. no. conhecimento da substância e da sintaxe da disciplina, e que requer conhecimento dos alunos e da aprendizagem, do currículo e do contexto, dos propósitos e objectivos do ensino da matéria (Grossman, Wilson & Shulman, 1989). Segundo Rink (1993) para que o conteúdo se desenvolva de uma forma eficaz é necessário que as sequências de aprendizagem se realizem do simples para o complexo; que a atenção do professor se concentre nos desempenhos dos alunos e que proporcione oportunidades para que todos os alunos apliquem as habilidades. Por outras palavras, o objectivo é proporcionar aos alunos uma sequência de experiências e aprendizagens apropriadas que tenham em atenção as distintas fases por que passa a aprendizagem. Assumimos então, que o conteúdo é essencial para o processo de ensino aprendizagem, pois é neste, que se enquadra o conhecimento. A estrutura do conhecimento (Knowledge Struture) é um modelo compreensivo para o conhecimento do conteúdo, constituído por oito módulos (Vickers, 1990). O módulo um faz uma análise do desporto ou de uma determinada actividade numa estrutura hierárquica de conhecimentos, isto é, faz a análise de um conteúdo. O módulo dois analisa o envolvimento de ensino aprendizagem, ou seja, analisa o envolvimento em termos da segurança, das facilidades e dos equipamentos. O terceiro módulo faz a análise dos. 29.

(30) Revisão da Literatura. alunos/atletas com que o professor/treinador vai trabalhar, ou seja; faz-se uma avaliação aos conhecimentos dos alunos. O quarto módulo respeita às decisões que os professores vão ter de tomar em consequência das análises dos módulos anteriores. Assim os professores terão de programar a extensão e a sequência dos conteúdos a abordar nas suas aulas. No módulo cinco os professores definem os objectivos, portanto, aquilo que espera que os alunos realizem no final da aula, da unidade temática ou da época desportiva. No módulo seguinte é necessário que os professores reflictam e determinem o modo como se irá realizar a avaliação do processo e do produto do ensino e aprendizagem. O módulo sete assenta na criação de tarefas e sistemas de tarefas que, de alguma forma, ajudem os alunos a alcançar os objectivos propostos pelo professor. E finalmente, o módulo oito que se refere às aplicações práticas. É no módulo quatro que se insere o conhecimento curricular. A estruturação do processo de instrução tem como base os seguintes pressupostos: (1) a configuração do processo de instrução é efectuada a partir da natureza dos conteúdos, são estes que impõem os objectivos e as estratégias específicas de ensino e de aprendizagem; (2) a estruturação do conteúdo não se limita a um tipo de organização metodológica, contemplando a possibilidade de se recorrer a progressões, com sentidos distintos, por exemplo, base para o topo (bottom –up) ou do topo para a base (top-down), (no caso do Karaté utilizamos da base para topo, uma vez que os gestos técnicos precisam de ser aprendidos isoladamente, para que depois de se aprenderem os kata possam ser aplicados no kumite (combate)) e (3) a sequência dos conteúdos contempla uma articulação vertical e outra horizontal. As progressões podem ocorrer dentro de uma mesma tarefa (progressão intratarefa) ou de uma tarefa para uma outra (progressão inter-tarefa). Na progressão intra-tarefa, a progressão ocorre dentro da mesma tarefa, de forma a trabalhar o mesmo conteúdo explorando todas as suas variantes, por exemplo o Kumité, enquanto que na progressão inter-tarefa, passamos de tarefa para outra totalmente diferente, por exemplo os Kata, (passamos de um. 30.

(31) Revisão da Literatura. conteúdo para outro) (Rink, 1993). Portanto, numa progressão inter-tarefa pode existir sempre uma progressão intra-tarefa. O conteúdo será mais fácil de manipular e de apreender, quanto mais delineado, pensado e estruturado estiver o processo de instrução. Deste modo, os professores deverão ter um conhecimento adaptado às exigências do ensino, tendo em atenção os interesses e aptidões dos alunos, criando analogia entre os conteúdos e apoiando os alunos no desenvolvimento de novas aprendizagens (Vickers, 1990). Para isso terão necessariamente de conhecer o conteúdo, identificar a sua natureza, interiorizar a informação, caso contrário, dificilmente transmitirão a informação de forma conveniente, ou não conseguirão transmiti-la totalmente (Rink, 1994). Para desenvolver, então, o conteúdo é necessário planear determinadas tarefas. As tarefas têm como objectivo organizar e estruturar o conhecimento dos alunos que advém de situações instrucionais e, por este facto, são consideradas importantes nas salas de aulas (Doyle, 1983 cit. Doyle, 1992). Estas são construídas de acordo com os propósitos que se pretendem atingir ou alcançar em determinado momento (Siedentop, 1991); dizem respeito, às actividades desenvolvidas dentro da sala de aula e regulam o confronto dos alunos com determinado conteúdo, organizando desta forma os seus pensamentos (Doyle cit. Graça, 1997). Assim, surge a tarefa como sendo a ponte pela qual os alunos contactam com o currículo e organizam o pensamento acerca do conteúdo de aprendizagem (Doyle, 1992). Portanto a tarefa integra o objectivo proposto pelo professor e as operações desenvolvidas pelos alunos (pensamentos e acções) com o intuito de atingir o objectivo. Numa aula, o desenvolvimento do conteúdo por parte do professor pode ser entendido através da análise do tipo de tarefas que são apresentadas. O desenvolvimento do conteúdo é conseguido através da integração de diversos tipos ou funções das tarefas. Rink (1993) propôs a categorização das tarefas de instrução tendo em conta o propósito relacionado com o desenvolvimento das competências. Assim consideram-se: . Tarefas de informação – fornecem informação aos alunos sobre a tarefa a realizar, proporciona uma explicação sobre as exigências da tarefa;. 31.

(32) Revisão da Literatura. . Tarefas de refinamento – estão relacionadas com a qualidade de execução e os desempenhos dos alunos. A melhoria diz respeito à dimensão da qualidade da execução e focaliza-se num desempenho específico com a informação específica que assiste o desenvolvimento de determinada habilidade;. . Tarefas de aplicação – fornecem oportunidades dos alunos aplicarem as suas habilidades em situações específicas. Concentram-se no “como usar” o movimento;. . Tarefas de extensão – facultam progressões de tarefas sequenciadas que desafiam os estudantes a executar determinado conteúdo em situações cada vez mais difíceis. Estas tarefas manipulam a dificuldade ou a complexidade dos objectivos das habilidades motoras durante a aula, por mudança das condições de realização ou do “focus” dos objectivos da tarefa (Rink, 1991). Para que ocorra aprendizagem é necessário que as tarefas sejam. apropriadas aos alunos. Ou seja, os objectivos e propósitos destas devem ser apropriados as características individuais dos alunos (Rink, 1996). Anderson (1989) define as tarefas como sendo quaisquer actividades relacionadas com a instrução, comummente determinadas pelo professor e tendo como objectivo adquirir e/ou aplicar conhecimentos, habilidades ou estratégias. Por isso, as tarefas devem ser ajustada ao nível dos alunos, devem ser capazes de os manter interessados, permitindo que o aluno capte o que necessita de uma forma divertida. A relação professor - aluno, aluno - oponente e aluno - tarefa condiciona o trajecto que decorre desde a apresentação da tarefa pelo professor até à realização da tarefa pelo aluno. Assim, e como em todas as relações admite-se a possibilidade de existir interferências variadas que condicionem a resposta do aluno podendo esta não corresponder à tarefa estabelecida pelo professor. Denominamos de tarefa congruente, a resposta dos alunos que corresponde à tarefa determinada pelo professor (Siedentop, 1991).. 32.

(33) Revisão da Literatura. Para que os professores consigam desenvolver o conteúdo para que os alunos o apreendam é necessário que as tarefas de aprendizagem decorram numa progressão correcta. Entende-se por progressão como o aumento sequencial (do mais simples ao mais complexo) dos níveis de exigência. Os professores devem iniciar o ensino num nível de dificuldade ou complexidade mais baixo e gradualmente ir aumentando a dificuldade ou a complexidade das tarefas. Mas nem sempre os professores conseguem aumentar a dificuldade ou a complexidade de uma forma gradual, as vezes vêem-se obrigados a reduzir ainda mais a complexidade e a dificuldade (Rink, 1993). Para reduzir a dificuldade os professores podem recorrer a fragmentação da habilidade de forma a realizar uma prática progressiva por elementos. Porém, existem algumas habilidades que não podem ser fragmentadas, porque este procedimento destrói o “timming” do movimento. Contudo, os iniciantes podem beneficiar desta fragmentação desde que esta não seja prolongada no tempo e que seja integrada na habilidade original (Rink, 1996).. 2.4.2 O ensino e aprendizagem do Karaté O processo de ensino e aprendizagem do Karaté, como em qualquer outra modalidade, realiza-se por fases, que, por sua vez se podem desdobrar em etapas. Distintos autores (Fitts & Posner, 1967, cit. Magill 2001; Meinel, 1984; Schmidt, 1991) podem denominá-las de modo diferente, mas o significado semântico dos termos são equivalentes: uma primeira fase de apropriação,. uma. segunda. de. aperfeiçoamento,. e. uma. terceira. de. automatização. Ou se quisermos: introdução, exercitação, consolidação e aplicação variável. O que parece ser diferente no Karaté é, mais uma vez, a terminologia. A primeira fase é denominada Shu – Modelo Técnico, que o aluno deve tentar respeitar e reproduzir, interiorizando-o (Pflüger, 2000; Figueiredo, 2002) Nesta primeira fase, de apropriação e pendor cognitivo, difícil para a maioria dos principiantes, requer uma progressão de exercícios de Kihon, Kata, Bunkai e Kumite.. 33.

(34) Revisão da Literatura. A segunda fase, denominada de Ha – Técnica-Táctica, concentra-se no aperfeiçoamento, refinamento das habilidades (Pflüger, 2000; Figueiredo, 2002); a terceira é a de Ri – Mestria, que tem como objectivo final a aplicação da técnica em contextos variados (Pflüger, 2000; Figueiredo, 2002); trata-se, segundo a denominação de Meinel (1984), da “estabilização coordenação fina e do desenvolvimento de uma disponibilidade variável”. Alguns Sensei chamam-lhe “libertação da forma” (Pflüger, 2000; Figueiredo, 2002). Obviamente que as tarefas de aprendizagem devem respeitar três condições básicas: a repetição supervisionada e sujeita a feedback pelo Sensei; a relevância contextual; e a orientação espacial (Vickers, 1990). O Karaté infantil deve ser encarado como uma actividade lúdica, ou seja, uma actividade orientada para o prazer (Figueiredo, 1994). Assim, desta forma pretende-se desenvolver a prática do Karaté através do jogo modificando e as regras apresentadas consoante os objectivos que pretendemos desenvolver. Deste modo, temos jogos de distância, “de toque”, de desequilíbrio, de imobilização e de saudação. Através dos jogos de distância pretendemos que o aluno aprenda a gerir a distância entre si e o oponente, bem como desenvolver, realizar, e aperfeiçoar os deslocamentos, numa primeira fase para a frente e para trás e só posteriormente para os lados por serem mais difíceis. Nos “jogos de toque” solicitam qualidades como a velocidade segmentar, a coordenação, a precisão, a velocidade de reacção e permitem a introdução facilitada do raciocínio táctico-estratégico. Os jogos de desequilíbrio permitem que o aluno se consciencialize dos equilíbrios e desequilíbrios perante determinadas posições permitindo assim a leitura dos momentos e direcções de entrada na guarda adversária. Os jogos de imobilização devem ser utilizados quando não conhecemos os alunos em situações lúdicas de jogo dual, pois pelas suas características não permitem surgimento de pancadas oriundas da aceleração das extremidades segmentares.. Os jogos de saudação permitem o. desenvolvimento do sentimento de respeito pelos outros (Figueiredo 2000).. 34.

(35) Revisão da Literatura. 2.7 Modelos de instrução. A instrução pode ser entendida como os comportamentos que fazem parte do conjunto de conhecimento do professor/treinador e que têm por finalidade transmitir essa informação aos alunos. Esta informação pode ser transmitida aos alunos sob diferentes formas, e que se relacionam com a determinação dos objectivos programáticos e com a selecção do conteúdo do programa, o que origina diferentes tipo de instrução (Metzler, 2000). Os modelos instrucionais são entendidos como um plano que pode ser usado para moldar os currículos, para propor o material da instrução e para guiar a instrução nas salas de aula (Joyce & Weil 1980, cit. Metzler, 2000). Conhecem-se sete modelos instrucionais: Instrução Directa (Direct Instruction), Aprendizagem Cooperativa (Cooperative Learning), Modelo para Educação Desportiva (The Sport Education Model), Sistema de Instrução Personalizada (Personalized System for Instruction), Ensino ao Par (Peer Teaching Model), Ensino Guiado (Inquiry Teaching) e Modelo de Ensino do Jogo pela sua Compreensão (The Tactical Games Model) (Metzler, 2000). Os modelos instrucionais situam-se num espectro entre a instrução directa e indirecta, balizados por teorias de aprendizagem. Assim modelos situados nas extremidades do espectro “mais directos” o professor assume toda a responsabilidade nas tomadas de decisões, iniciativas da instrução e aos alunos são dadas menos oportunidades para tomar decisões e limitam-se a receber informações e instruções do professor. No entanto, do outro lado temos, os “mais indirectos” que permitem aos alunos a tomada de decisões na aula, bem como uma elevada interacção com o professor. Portanto, cada modelo é designado para promover um certo tipo de aprendizagem nos alunos, assim todos os modelos são correctos e devem ser escolhidos mediantes os objectivos que se pretendem atingir (Metzler, 2000). Na elaboração deste trabalho apenas falaremos do modelo da instrução directa por ser aquele que se encontra mais relacionado com as características do Karaté.. 35.

(36) Revisão da Literatura. O modelo de instrução directa foi durante muitos anos o modelo de ensino predominante na educação física. O objectivo deste modelo é promover uma gestão mais eficiente do tempo de aula de forma a produzir resultados mais elevados nas tarefas práticas e nas habilidades. A essência deste modelo é a de fornecer uma prática tão supervisionada quanto possível e feedbacks positivos e correctivos. Este modelo centra-se no professor pois é a ele que cabe todas as decisões, como por exemplo, na selecção do conteúdo, na gestão da sessão (gestão do tempo, das tarefas e dos comportamentos dos alunos; definição das regras e rotinas); na apresentação das tarefas (planeamento e controlo); nos padrões de compromisso (prática individual ou em grupo); na interacção instrutiva (avaliação e direcção das fases instrutivas); no tempo das tarefas (controlo do tempo de exercitação de cada conteúdo) e na sucessão das tarefas (determinar quando se inicia uma nova tarefa) Metzler (2000).. 36.

(37) Metodologia. 3. Metodologia. Esta fase é caracterizada pela definição de um método, ou por outras palavras de uma estratégia de pesquisa, que incida sobre a selecção e articulação das técnicas de análise da informação (Costa, 1986). Segundo Quivy & Campenhoudt (2005) cada investigação utiliza um caminho único, estando a sua escolha associada a numerosos critérios, que se vão preparando ao longo de toda a fase exploratória. Ou seja, embora a metodologia siga padrões semelhantes nos diversos campos de investigação, a sua elaboração tem que ser exclusiva para cada pesquisa. No que se refere à investigação prática utilizaremos como instrumento a entrevista para recolhermos os dados que serão depois sujeitos a uma análise do conteúdo. A realização deste trabalho teve como intuito perceber como é que os professores de Karaté ensinam/desenvolvem o conteúdo (matéria de ensino) no Karaté e de que forma a filosofia vivenciada nesta modalidade condiciona aquilo que é ensinado aos alunos e a vida futura destes, em particular no estilo Shotokan.. 3.1 Definição do Grupo de Estudo A selecção do grupo de estudo não teve como propósito constituir-se como representativo de uma determinada população ou universo, mas antes permitir aceder ao entendimento do que é o Karaté, a sua filosofia, as suas potencialidades educativas e de como é desenvolvido o processo de ensino pelos Sensei. Uma vez que a modalidade existe em várias academias e ginásios, os estilos de karaté são diversificados, as formações e experiências dos Sensei serão também díspares, e seria incomportável constituir um grupo que abarcasse distintas sensibilidades e formações. Assim sendo, definimos que o nosso grupo de estudo seria constituído por apenas três elementos porque não se pretende que este trabalho seja representativo de um universo mais vasto. Neste sentido, o nosso grupo de estudo é intencional e seleccionado pelos seguintes critérios de inclusão (Purposeful Sampling):. 37.

(38) Metodologia. . graduação mínima de 1º Dan (cinto negro);. . praticantes do estilo de Karaté Shotokan;. . experiência como docentes neste estilo de pelo menos 10 anos;. . formação superior;. . profissões distintas.. 3.3 Definição do instrumento Após a revisão da literatura entendemos que a melhor forma de abordarmos a problemática do nosso estudo seria através da realização de uma entrevista. Este instrumento permite a recolha de informação no sentido mais rico da expressão, uma vez que o entrevistado exprime as suas percepções sobre um acontecimento ou sobre uma determinada situação, ou as suas experiências (Quivy & Campenhoudt, 2005), permitindo ao investigador desenvolver, intuitivamente, uma ideia sobre a forma como os sujeitos interpretam as questões colocadas. Dentre os vários tipos de entrevista existentes, seleccionámos a entrevista semi-dirigida (Ketele & Roegiers, 1993) na qual o entrevistado produz um discurso que não é linear, o que significa que o entrevistador reorienta a entrevista em certos momentos, e nem todas as intervenções do entrevistador estão previstas antecipadamente. Quando muito, este prevê algumas perguntas importantes ou alguns pontos de referência. Ghiglione & Matalon (1997) denominam este tipo de entrevista de uma forma diferente, designando-a de semi-directiva. Ambas as definições sugerem a existência de um guião pré-definido que auxilia a condução da própria entrevista dando, no entanto e ao mesmo tempo, alguma flexibilidade quanto à ordem das perguntas, podendo mesmo surgir alguma em função da resposta obtida. O objectivo é que todos os temas a que se referem as perguntas sejam abordados pelo entrevistado, não implicando uma ordem rígida dos mesmos. Antes de procedermos à recolha dos dados tivemos de proceder à elaboração do guião que, segundo Quivy e Campenhoudt (1998), é a base da entrevista. O guião é uma espécie de lista de questões ou itens que o. 38.