UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
MESTRADO PROFISSIONAL EM POLÍTICAS PÚBLICAS E GESTÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR (POLEDUC)
FRANCISCA SIDMA FERREIRA DE SOUZA
ACOLHIMENTO E INTEGRAÇÃO DOS ESTUDANTES INTERNACIONAIS NA UNIVERSIDADE DA INTEGRAÇÃO INTERNACIONAL DA LUSOFONIA
AFRO-BRASILEIRA - UNILAB
FORTALEZA 2019
FRANCISCA SIDMA FERREIRA DE SOUZA
ACOLHIMENTO E INTEGRAÇÃO DOS ESTUDANTES INTERNACIONAIS NA UNIVERSIDADE DA INTEGRAÇÃO DA LUSOFONIA AFRO-BRASILEIRA - UNILAB
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Gestão da Educação Superior (Poleduc), da Universidade Federal do Ceará, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Políticas Públicas e Gestão da Educação Superior. Área de concentração: Políticas Públicas da Educação Superior.
Orientador: Prof.ª Dra. Maria Elias Soares.
FORTALEZA 2019
FRANCISCA SIDMA FERREIRA DE SOUZA
ACOLHIMENTO E INTEGRAÇÃO DOS ESTUDANTES INTERNACIONAIS NA UNIVERSIDADE DA INTEGRAÇÃO INTERNACIONAL DA LUSOFONIA
AFRO-BRASILEIRA - UNILAB
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Gestão da Educação Superior (Poleduc) da Universidade Federal do Ceará, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Políticas Públicas e Gestão da Educação Superior. Área de concentração: Políticas Públicas e Gestão da Educação Superior.
Aprovada em: 25/02/2019.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________ Profa. Dra. Maria Elias Soares (Orientadora)
Universidade Federal do Ceará (UFC)
_________________________________________ Profa. Dra. Maria do Socorro de Sousa Rodrigues
Universidade Federal do Ceará (UFC) _________________________________________
Prof. Dr. Carlos Subuhana
A Deus.
À minha família, pelo amor incondicional que sempre demonostrou por mim.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ser a luz que me guia e fortalece a cada dia da minha vida.
À minha mãe, pelo exemplo de mulher guerreira em suas lutas e fonte de um amor imensurável.
Aos meus irmãos, Cyntia Maria e Francisco Leonardo, por compartilharem os momentos bons e difíceis da vida.
Ao meu cunhado, João Júnior, pelo apoio e disponibilidade com que me ajudou em alguns momentos durante a realização da pesquisa.
À minha orientadora, profa. Maria Elias Soares, por me apontar sempre o melhor caminho a ser seguido e pela atenção e cuidado que sempre demonstrou durante as reuniões de pesquisa.
À Fernanda Araújo, Secretária Executiva do Poleduc, pela delicadeza e presteza em ajudar sempre que solicitada.
Aos professores Maria do Socorro de Sousa Rodrigues e Carlos Subuhana, membros da banca examinadora, por terem aceito o convite para participar da banca e contribuir para a melhoria do trabalho.
À minha chefe, profa. Albanise Barbosa Marinho, e aos meus colegas de trabalho pelo apoio e incentivo que sempre me deram durante todo o mestrado, em especial, ao meu colega Pedro Bruno, por me auxiliar de forma tão prestativa durante o processo legal junto ao Comitê de Ética em Pesquisa da Unilab.
Aos alunos Natália, Natanael, André, Gislailson Cá, Edneusa Nha Parenti, tutores do Programa de Acolhimento e Integração de Estudante Estrangeiro (PAIE), pelo apoio e suporte durante a aplicação do questionário.
Aos colegas de turma do Poleduc, companheiros de sala de aula, pelas conversas, trocas de experiência e pelo apoio mútuo nos momentos de dificuldade, em especial, à Ane Frank pela parceria e amizade.
Aos estudantes internacionais, pela disponibilidade em participar da pesquisa e a todos que, de alguma forma, contribuíram para a realização deste trabalho.
RESUMO
A internacionalização da educação superior, consequência do processo de expansão desse nível de ensino, é fruto do aumento nos processos de intercâmbio acadêmico, científico e tecnológico, e dos acordos de cooperação bilaterial e multilateral entre diversos países. No Brasil, esses fenômenos vêm provocando profundas mudanças na área da educação superior, o que tem revelado uma preocupação acerca da qualidade do ensino e da questão da permanência dos estudantes nas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES). Nesse contexto, encontra-se a Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (Unilab), Instituição Federal de Ensino Superior, criada em âmbito regional e internacional, que acolhe estudantes brasileiros e estrangeiros. Dessa forma, faz-se oportuno compreender as ações realizadas nas IFES, em termos de acolhimento e integração, no âmbito das políticas de assistência ao estudante. Assim sendo, o objetivo deste estudo foi analisar a percepção dos discentes internacionais quanto as ações de acolhimento e adaptação à vida acadêmica na Unilab. Trata-se de uma pesquisa de natureza descritiva com abordagem quantitativa e qualitativa. Foi adotado como percurso metodológico a análise bibliográfica e documental, comoo também, uma pesquisa de campo para melhor compreensão do tema abordado. Foi aplicado um questionário aos estudantes internacionais que ingressaram por meio do Processo Seletivo de Estudantes Estrangeiros do ano de 2013 até o primeiro período de 2018. Conseguinte, realizaram-se entrevistas com os estudantes selecionados no processo seletivo para tutor do Programa de Acolhimento e Integração de Estudantes Estrangeiros (PAIE). Os resultados obtidos na pesquisa relataram que os discentes internacionais consideram as ações de acolhimento e integração, promovidas pela Unilab, importantes e necessárias para uma adaptação adequada e tranquila na universidade. Conclui-se, portanto, que a Instituição deve investir em ações que contribuam para o melhor acolhimento e para a promoção do bem-estar físico e psicossocial dos estudantes.
ABSTRACT
The internationalization of higher education, consequence of the process of expansion of this level of education, is due to the increase in the processes of academic, scientific and technological exchange and bilateral and multilateral cooperation agreements between different countries. Here in Brazil, these phenomena have been teasing profound changes in the area of higher education and have revealed a concern about the quality of teaching and the question of the permanence of students in the Federal Institutions of Higher Education. In this context, we find Unilab, Federal Institution of Higher Education, created at the regional and international scope, which welcomes Brazilian and international students. In this way, it is appropriate to know what IFES are doing in the scope of student assistance policies. Thus, the objective of this study is to analyze the perception of international students about the actions of reception and adaptation to academic life at the Unilab, the locus of the research. The research has descriptive and exploratory nature, with quantitative and qualitative approach. It will be adopted as methodological course the bibliographical and documentary analysis and the field research to better understand the topic addressed. A questionnaire will be applied to international students who entered through the Selective Process of Foreign Studentsfrom the year 2013 to the first period of 2018,as well as interviews with selected students in the selection process for PAIE tutor. The results obtained in the research revealed that the international students consider the actions of reception and integration, promoted by Unilab, important and necessary for an adequate and quiet adaptation in the university. It is concluded, therefore, that the Institution should invest in actions that contribute to the better reception and to the promotion of the physical and psychosocial well-being of the students.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 Organograma da Pró-Reitoria de Políticas Afirmativas e Estudantis... 60
Figura 2 Organização da pesquisa... 81
Gráfico 1 Número de cursos de graduação presencial em IFES por localização... 25
Gráfico 2 Evolução dos cursos de graduação por modalidade de ensino e grau acadêmico 2014-2016... 26
Gráfico 3 Distribuição dos gastos do governo com a cooperação internacional do período de 2011 a 2013... 43
Gráfico 4 Distribuição de frequência quanto ao período de duração do PAIE... 102
Gráfico 5 Distribuição de frequência quanto ao período ideal de acompanhamento no PAIE... 103
Gráfico 6 Percepção quanto ao papel do tutor no processo de acolhida... 104
Gráfico 7 Contribuição do PAIE na permanência dos estudantes na Instituição... 105
Gráfico 8 Percepção dos estudantes quanto ao SAMBA... 107
Gráfico 9 Percepção de participação dos estudantes no SAMBA... 108
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Acordos e Programas de cooperação internacional/CNPQ... 31
Quadro 2 Acordos/Programas de cooperação bilateral e multilateral... 39
Quadro 3 Projetos de cooperação bilateral... 40
Quadro 4 Modalidades dos auxílios do PAES/UNILAB... 62
Quadro 5 Distribuição de vagas para tutores do PAIE (bolsista/voluntário) por edital... 73
Quadro 6 Perguntas norteadoras das entrevistas com os membros do PAIE... 82
Quadro 7 Estrutura do questionário... 82
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Expansão das Universidades/campi e municípios
atendidos... 23
Tabela 2 Distribuição dos estudantes por país de origem e acolhimento... 33
Tabela 3 Estatística descritiva relativa aos níveis de adaptação à vida acadêmica... 91
Tabela 4 Análise global dos atributos – Aspecto relacional (Docentes)... 92
Tabela 5 Análise gobal dos atributos – Aspecto relacional (Pares)... 93
Tabela 6 Análise global dos atributos – Aspecto relacional (Servidores técnicos- administrativos) ... 94
Tabela 7 Análise global dos atributos – Aspecto contextual... 96
Tabela 8 Análise global dos atributos – Aspecto institucional... 98
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento Bird Banco Mundial
CPLP Comunidade dos Países de Língua Portuguesa Focalal Fórum de Cooperação América Latina-Ásia Ibas Acordo Trilateral Índia-Brasil-África do Sul Iilp Instituto Internacional de Língua Portuguesa ODM Objetivos de Desenvolvimento do Milênio OEA Organização dos Estados Americanos OMC Organização Mundial do Comércio ONU Organização das Nações Unidas
Paie Programa de Acolhimento e Integração de Estudantes Estrangeiros Palop Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa
Ubes União Brasileira de Estudantes Secundaristas Unaoc Aliança das Civilizações das Nações Unidas Unasul União das Nações Sul-Americanas
UNE União Nacional dos Estudantes
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 13
2 EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL... 16
2.1 Processo de interiorização da educação superior no Brasil... 23
2.2 Internacionalização da educação superior brasileira... 27
2.2.1 Diplomacia brasileira no contexto da internacionalização da educação superior... 35
2.2.2 Cooperação Sul-Sul: um enfoque sobre a relação Brasil – África... 40
3 ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL E AÇÕES AFIRMATIVAS... 47
3.1 Políticas Afirmativas: uma breve análise histórica... 52
3.2 Evolução histórica da assistência estudantil no Brasil... 55
3.3 Políticas Afirmativas e estudantis na Unilab... 58
3.4 Modelos teóricos de integração do estudante à vida acadêmica... 62
3.4.1 Teoria de Astin... 63
3.4.2 Teoria de Pascarella... 64
3.4.3 Modelo Integrado de Permanência de Cabrera, Castaneda, Nora e Henstler.... 64
3.4.4 Teoria de Integração de Tinto... 64
3.4.5 Processo de entrada e transição na universidade... 65
3.5 Programas de acolhimento e integração no âmbito da Unilab... 71
4 METODOLOGIA... 76
4.1 Natureza da Pesquisa ... 76
4.2 Lócus da pesquisa... 77
4.3 Universo da pesquisa e amostra selecionada... 79
4.4 Procedimento de coleta de dados... 80
4.4.1 Organização da pesquisa... 80
4.4.2 Pesquisa de campo e definição dos instrumentos de coleta de dados... 81
4.5 Apresentação e análise dos dados coletados... 83
5 ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS... 85
5.1 Análise do processo de acolhimento na Unilab – Estudo piloto... 85
5.2 Perfil dos participantes... 89
5.3 Análise do nível de adaptação à vida acadêmica dos discentes internacionais... 91
5.3.2 Aspecto contextual... 96
5.3.3 Aspecto institucional... 97
5.3.4 Análises comparativas das múltiplas médias... 100
5.4 Análise da percepção dos estudantes internacionais sobre as ações de acolhida no âmbito da Unilab... 101
5.5 Principais dificuldades dos estudantes internacionais... 109
6 CONCLUSÃO ... 114
REFERÊNCIAS ... 118
APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO... 129
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO DE PESQUISA APLICADO AOS ESTUDANTES INTERNACIONAIS... 130
APÊNDICE C – ENTREVISTA COM TUTORES DO PAIE... 136
1 INTRODUÇÃO
As políticas públicas de expansão da educação superior brasileira vêm provocando profundas mudanças na área educacional. A democratização, internacionalização e interiorização do ensino superior no Brasil, frutos dessa política de expansão, funcionam como instrumentos de disseminação de oportunidades de acesso ao ensino, principalmente para população menos favorecida, ao mesmo tempo em que revelam uma realidade preocupante relacionada à qualidade do ensino, acesso e permanência dos estudantes nas Instituições de Ensino Superior (IES). As políticas de fomento à internacionalização da educação superior e cooperação entre países, por exemplo, fazem parte de um projeto para promover o intercâmbio educacional, científico, tecnológico e cultural, bem como o desenvolvimento dos países envolvidos.
Neste contexto de expansão, internacionalização e interiorização, destaca-se a Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (Unilab). Instituição Federal de Ensino Superior, criada em 2010, a Unilab se localiza no Estado do Ceará, nos municípios de Redenção e Acarape, e também no Estado da Bahia, no município de São Francisco do Conde. Um dos principais objetivos de criação da Unilab, refere-se a integração entre o Brasil e os países membros da Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP), por meio da cooperação e mobilização internacional (BRASIL, 2010).
A Instituição recebe estudantes brasileiros, vindos da região do Maciço de Baturité (CE) e de outros Estados, estudantes estrangeiros de países africanos de língua oficial portuguesa, membros da CPLP: Angola, Cabo Verde, Guiné Bissau, Moçambique, São Tomé e Príncipe, bem como Timor Leste, este último do Continente Asiático.
Dessa forma, o acolhimento, a adaptação e a integração de estudantes à vida acadêmica se configura em etapas cruciais na trajetória e no processo de permanência exitosa dos discentes, não só por se tratar da inserção ao âmbito universitário, como também pelas diversas questões envolvidas no processo de ingresso. Contudo, esse processo se torna mais complexo ao tratar de estudantes estrangeiros, que saem de seus países de origem objetivando estudar em um outro país.
A chegada a uma nova nação e a um novo contexto social, traz uma série de questões que serão enfrentadas por esses discentes, dentre as quais podemos destacar o contranste cultural, costumes, valores, etnias, religião, saudade da família, clima, idioma e muitos outros desafios que farão parte desse momento de chegada. A esse respeito, Andrade; Teixeira (2009) afirmam que a chegada à universidade proporciona um sentimento de ansiedade em relação ao
novo ambiente, e que os estudantes trazem em si a esperança de que a universidade fornecerá o apoio necessário para a superação das dificuldades a serem enfrentadas.
Face ao exposto, o papel da universidade em acolher os estudantes e promover uma adaptação tranquila e contínua passa pelo entendimento de que são necessários serviços mais eficientes que possam estimular e garantir um processo de integração, em termos pessoais, contextuais, interpessoais, institucionais e sociais, ao meio acadêmico. De acordo com Andrade; Teixeira (2009, p.34), “No Brasil, apesar do número cresente de estudos que avaliam o impacto da vivência universitária entre estudantes brasileiros, não há pesquisas sistemáticas que analisem como os estudantes internacionais se adaptam ao longo do tempo à educação e ao contexto social do país”.
Estudos realizados por Almeida et al. (2012), apontam que as IES possuem competências para criar e incrementar condições para que os primeiros momentos dos seus novos alunos possam ser vivenciados com a maior receptividade, confiança e segurança possíveis. Diante disso, faz-se extremamente importante a compreensão dos projetos desenvolvidos em uma IFES, com características de internacionalização e interiorização, no âmbito das políticas de acolhimento, integração e permanência voltadas aos estudantes. Além disso, se considerarmos que o país atravessa um cenário de incertezas políticas, econômicas, sociais, culturais e com redução dos investimentos para a educação superior, torna-se ainda mais relevante e oportuna a discussão em torno do tema proposto.
Os programas e ações de integração e acolhimento nas instituições estão cumprindo seu papel de apoiar e integrar o estudante em sua trajetória acadêmica? Partindo dessa indagação, surgiu o interesse em analisar a percepção dos discentes internacionais sobre o processo de acolhimento e integração à vida acadêmica no âmbito da Unilab e para alcançar esse objetivo geral, fez-se necessário o delineamento dos seguintes objetivos específicos:
a) Mapear as ações de acolhida na Instituição;
b) Descobrir o nível de adaptação à vida acadêmica dos discentes internacionais em termos relacionais, contextuais e institucionais;
c) Analisar a percepção dos discentes internacionais sobre as ações de acolhimento no âmbito da Unilab;
d) Identificar as principais dificuldades de integração à vida acadêmica enfrentadas pelos discentes internacionais no contexto ao qual estão inseridos; Visando atender aos objetivos propostos neste estudo, realizou-se uma pesquisa de natureza descritiva com abordagem quali-quantitativa. No percurso metodológico foram realizadas análises bibliográfica e documental e, a posteriori, foi elaborado um questionário e
aplicado aos discentes internacionais da Unilab com o intuito de conhecer a percepção acerca do processo de acolhimento e integração à vida acadêmica na Instituição.
As contribuições teóricas, que serviram de base para a construção da pesquisa, e que enriqueceram a discussão sobre os temas abordados, são de autores como Morosini (2001, 2008, 2011); Mancebo (2008, 2015); Ristoff (2013, 2014); Milani (2013, 2016); Almeida (2002, 2007, 2015); Subuhana (2005, 2007); Dias Sobrinho (2013); Cervo (2003, 2014); Bittar (2008, 2014); Andrade; Teixeira (2009); Araújo; Andrade (2014); Bardagi; Hutz (2012) e Pizzinato et. at. (2017).
O estudo está estruturado em seis capítulos. Pretende-se, no primeiro capítulo, introduzir o tema abordado, contextualizando a importância da análise das políticas de democratização, das ações afirmativas e estudantis na educação superior, com ênfase nas ações de acolhimento e adaptação dos estudantes em uma IFES. No segundo capítulo, pretende-se discorrer sobre a educação superior e seu processo de democratização, internacionalização e interiorização, destacando os movimentos e tendências desse processo e enfatizando as relações de cooperação e integração entre o Brasil e os países do Continente Africano.
O terceiro capítulo aborda o contexto das políticas afirmativas e estudantis na educação superior, destacando a evolução histórica de cada uma delas. Ainda no terceiro capítulo, será apresentada a política de assistência estudantil adotada na Unilab, dando ênfase as ações de acolhimento e integração dos estudantes promovidas pela Instituição, bem como serão apresentados os principais modelos teóricos de integração do estudante ao meio universitário.
No quarto capítulo, será apresentada a metodologia, natureza da pesquisa, lócus da pesquisa, delimitação da amostra, organização da pesquisa, instrumentos de coleta de dados e análise e interpretação dos dados coletados. Os resultados e as discussões obtidas serão apresentados no quinto capítulo. Por fim, o sexto, trará as considerações finais.
2 EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL
A consolidação das universidades brasileiras começou a ganhar força no século XIX, por volta dos anos de 1920 e 1930, quando se tem registro das primeiras instituições de ensino no país, porém, no entendimento de Mendonça (2000), a ideia de universidade, na época, limitava-se à constituição de um conglomerado de instituições que funcionavam de maneira isolada e sem articulações entre si, como foi o caso das Universidades do Rio de Janeiro e de Minas Gerais, na década de 1920. Nesse período, o país atravessava um momento de transição, no qual enfrentou um longo processo de construção de uma identidade (VIEIRA; NOGUEIRA, 2017).
O período entre 1920 e 1940 foi marcado pelas lutas de grupos com ideais diferentes. De um lado, um grupo lutava por universidades com cursos técnicos e profissionalizantes, voltadas para a formação de professores. Um outro grupo defendia a criação de universidades voltadas ao desenvolvimento da pesquisa científica (MENDONÇA, 2000).
A criação do Ministério da Educação, em 1930, e do Estatuto das Universidades, em 1931, foi fundamental para o aprofundamento das discussões acerca da educação, bem como para a construção de um sistema educacional voltado para o ensino superior (OLIVEN, 2002). Segundo Vieira; Nogueira (2017), a criação do Estatuto das Universidades representa um marco na trajetória inicial da educação superior brasileira e merece destaque na história do país.
A criação da Universidade de São Paulo (USP) representou um outro fato de elevada importância na história do sistema brasileiro de educação superior, pois se tornou o maior centro de pesquisa do país na época. No entanto, a ideia de promover a junção do ensino e da pesquisa com a criação da Faculdade de Filosofia na USP não se consolidou, o que pode ser explicado pela resistência das faculdades tradicionais e da elite paulistana que tinha por objetivo priorizava os cursos profissionais de Medicina, Engenharia e Direito (OLIVEN, 2002).
Assim como a USP, a Universidade do Distrito Federal (UDF) também teve importância significativa na história da educação brasileira. Criada em 1935, por Anísio Teixeira, tinha como propósito articular ensino, pesquisa e extensão. No entanto, a UDF foi criada de forma radicalmente diferente das outras universidades até então criadas, pois sua estrutura rompeu com o modelo de agregação de escolas profissionalizantes adotado pelas instituições de ensino na época, o que incomodou alguns grupos de intelectuais e algumas instâncias de governo (MENDONÇA, 2000).
Entre 1930 e 1964, período da Nova República, ocorreu um processo de integração e federalização do ensino superior, que resultou no surgimento de 22 Universidades Federais,
constituindo o sistema de Universidades Públicas Federais. Tal ação idealizou a existência de uma instituição pública de ensino superior em cada capital federativa (OLIVEN, 2002). Nesse contexto, em 1961, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), por meio da Lei nº 4.024/61. Segundo Oliven (2002), a LDB consolidou o modelo tradicional de instituição superior, o que fortaleceu o sistema de educação superior que, até então, tinha como cultura o estímulo ao ensino em detrimento à pesquisa.
Nesse contexto, Bittar; Oliveira; Morosini (2008) afirmam que a LDB se constitui em um marco histórico e de grande importante para a educação brasileira, pois possibilitou tanto a reestruturação da educação escolar, como o início de um processo de implantação e implementação de políticas públicas educacionais. No entanto, os autores supracitados afirmam que a LDB também proporcionou a expansão do ensino superior na rede privada, sem redefinir os caminhos da educação superior.
De acordo com Vieira; Nogueira (2017), a LDB possibilitou o desenvolvimento de algumas mudanças percebidas no ensino superior, como por exemplo, a criação do Conselho Federal de Educação (CFE), órgão de deliberação sobre assuntos relacionados ao ensino primário, médio e superior.
Apesar do processo de integração das instituições de ensino superior ter iniciado por volta de 1930, as décadas de 1950 e 1960 protagonizaram mais intensamente o processo de federalização dessas instituições. Nesse período, percebe-se um aprofundamento nos anseios de reforma da educação superior, o que culminou em uma reorganização do sistema educacional e, posteriormente, resultou na Reforma Universitária, em 1968. Conforme Vieira; Nogueira (2017, p. 17), “O contexto da Reforma Universitária de 1968 é peculiar”. Corroborando com esse pensamento, vale destacar o que relata Laus (2012):
Fruto, no plano filosófico, da busca por uma concepção de universidade que representasse as mudanças que vinham ocorrendo no seio da sociedade desde os anos 1950 do século XX, concretizada numa década em que o país assiste a um significativo crescimento do número de estudantes de nível superior, principalmente pelo crescimento dos centros urbanos e do número de instituições e professores, ela se efetivou em fina consonância com os princípios ideológicos e de defesa do mercado dos organismos internacionais que passam a se fazer presentes em toda a América Latina, principalmente no período pós-guerra (LAUS, 2012, p. 99).
Implantada pela Lei nº 5.540/68, em meio ao golpe militar, a Reforma Universitária impulsionou a procura por cursos de graduação e o cresimento das instituições de ensino superior, principalmente as instituições privadas, que já vinham em constante crescimento desde a ditadura militar (1964-1984). Para dar conta dessa demanda, “[...] foram ampliadas as
transferências de verbas públicas para instituições de ensino privado” (VIEIRA; NOGUEIRA 2017, p. 17). Nesse sentido, Mancebo; Alves; Martins (2015) e Laus (2012) reiteram a constatação dos autores supracitados, na qual se compreende que a legislação brasileira e as políticas administrativas e financeiras, em forma de benefícios fiscais, favorecem o crescimento e a supremacia do setor privado.
No entendimento de Laus (2012), a Reforma Universitária de 1968 se transformou no reflexo da sintonia entre a educação, a ideologia desenvolvimentista, apoiada por grupos que detinham o poder naquele momento: classe dominante (banqueiros, industriais, latifundiários) classe média em ascensão, igreja católica e, por fim, organismos internacionais que tinham influência na política e na economia no Brasil.
No ano de 1985, inicia-se o processo de redemocratização do Brasil. Nesse momento, ocorre a realização das eleições diretas no país, sendo promulgada, em 1988, a Constituição Federal com o objetivo de assegurar os direitos políticos, sociais e culturais da nação brasileira. Segundo Oliven (2002), a Constituição Federal de 1988 garantiu medidas importantes para a educação brasileira, dentre as quais se destacam: 18% da receita anual da União para a manutenção e desenvolvimento do ensino, gratuidade do ensino público em todos os níveis, regime jurídico aos servidores e indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa, extensão e autonomia universitária.
Laus (2012) afirma que a década de 1990 foi marcada por um modelo desenvolvimentista pautado na política do Estado mínimo e de privatizações, que tinha como justificativa a anuência dos órgãos multilaterias, tais como o Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional (FMI), Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e a Organização Mundial do Comércio (OMC), nos empréstimos para a reorganização da economia e reinserção do país no cenário mundial.
Dessa forma, a partir da promulgação da Constituição de 1988, surgiu a necessidade de adequação da legislação brasileira a essa Lei Maior e dos documentos internacionais norteadores das políticas públicas que acentuaram as tendências privatistas no setor educacional, principalmente no nível superior. Após isso, verificou-se a necessidade da reformulação do texto da LDB. Diante desse contexto, no ano de 1996, oito anos após discussões acerca da Constituição de 1988, foi promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, por meio da Lei nº 9.394/96 (BITTAR; OLIVEIRA; MOROSINI, 2008).
Com a nova LDB, o processo de avaliação passou a ter um caráter mais sistemático, ficando o funcionamento das instituições de ensino superior condicionado a avaliação por um órgão competente, assim como estabeleceu outros critérios de avaliação. A exemplo disso,
tem-se a qualificação mínima do corpo docente das instituições, de modo que, para uma instituição de ensino superior ser considerada universidade, com autonomia universitária, deve apresentar um corpo docente com no mínimo um terço de mestres e doutores e um terço com contrato de tempo integral (OLIVEN, 2002).
No que tange ao processo de avaliação do ensino superior, destaca-se a criação do Conselho Nacional de Educação (CNE), em 1995, um ano antes da promulgação da nova LDB, como um “[...] passo significativo da passagem de uma perspectiva burocrática de controle estatal para um perfil gerencial e regulatório coerente com um Estado Avaliador que, aos poucos, consolida seu papel na coordenação da política nacional de educação” (VIEIRA; NOGUEIRA, 2017, p. 20).
Entretanto, a partir da criação da nova LDB e das políticas complementares de reformulação da educação superior, na década de 1990, percebe-se uma ampliação privilegiada do espaço das instituições de ensino privadas, em que surgem diversos questionamentos acerca da regulação, controle e qualidade dessas instituições, incluindo as públicas, tendo em vista ser do Estado a responsabilidade da preservação do sistema de educação superior como um direito e bem público, e não como um sistema de interesses privado/mercantil (SGUISSARDI, 2008).
Sguissardi (2008), chama a atenção para o que ele denominda de “fenômeno da mercadorização da educação superior”, pois, segundo o autor, a nova LDB possibilitou a criação de documentos reguladores que traziam em si o espírito das recomendações do Banco Mundial de 1994, no qual orientava, entre outras coisas, o pagamento nas IES públicas pelo aluno e adoção de universidades de ensino, ou seja, sem pesquisa.
Visando responder às determinações da Constituição de 1988, formalizadas na LDB de 1996, por meio dos artigos 9º e 87º, no ano de 2001, foi publicado o Plano Nacional de Educação (PNE), por meio da Lei nº 10.172, no qual estabelece objetivos, metas e diretrizes voltados para todos os níveis e modalidades de ensino para o período de dez anos, contados a partir da sua publicação (VIEIRA; NOGUEIRA, 2017).
Além da Constituição de 1988 e da nova LDB, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Unesco), estabelecida em 1990 na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, e a Emenda Constitucional nº 14/1995, que instituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, também foram determinantes para a elaboração do PNE e funcionaram como eixos norteadores do ponto de vista legal.
Constituído de 295 metas para a educação, sendo 35 destinadas diretamente ao ensino superior, o PNE 2001-2010 tinha como objetivos gerais: a) elevar o nível de
escolarização da população; b) melhorar a qualidade do ensino; c) reduzir as desigualdades sociais e regionais, em termos de permanência e acesso; d) democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL, 2001).
Nas palavras de Vieira; Nogueira (2017), alguns objetivos e metas relevantes para a educação superior se destacam, entre eles, conceder no prazo de dez anos a oferta de educação superior para 30% da faixa etária de 18 a 24 anos, definir uma política de expansão que reduza as desigualdades de oferta nas diferentes regiões do país, oferecer educação a distância e diversificação nos sistemas de ensino superior. Entretanto, no entendimento das autoras (2017), não há nenhum objetivo que estabeleça de forma mais concreta o fortalecimento do setor público.
No que concerne sobre o fortalecimento da educação superior no setor público, Speller; Robl; Meneghel (2012) relatam que o PNE teve nove objetivos vetados pela Presidência da República, sendo quatro referentes ao ensino superior, os quais diziam respeito à proporção nunca inferior a 40% do total de vagas no ensino público, criação de um Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Superior para as IFES, ampliação do crédito educativo para atender, no mínimo, 30% da população matriculada no setor privado e à triplicação, em dez anos, dos recursos públicos para pesquisa científica e tecnológica, ou seja, o Estado anulou objetivos que ampliariam sua participação na garantia dos recursos financeiros para a educação superior.
Nesse cenário de reformulação das políticas educacionais, a partir de 2003 surgem novas tendências direciondas à educação superior como mecanismos de redução de desigualdades regionais e de ampliação do setor público. As primeiras medidas adotadas pelo Ministério da Educação, durante o primeiro governo do ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva, concentraram-se em três projetos: formulação de um novo modelo de avaliação em substituição ao Provão, projeto da Reforma Universitária e um modelo de inclusão de estudantes oriundos das camadas mais pobres da população em instituições do setor privado (AGUIAR, 2016).
Seguindo essa lógica de reformas educacionais e considerando o esforço do MEC na formulação de um novo sistema de avaliação, em 2004 foi aprovada a Lei nº 10.861, que instituiu o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES), coordenado e supervisionado pela Comissão Nacional de Avaliação do Ensino Superior (CONAES) e operacionalizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) (BRASIL, 2004). De acordo com Speller; Robl; Meneghel (2012, p. 24), “[...] o
SINAES, imprimiu outras características aos processos de avaliação, [...] tornando-a um instrumento de política educacional voltado à defesa da qualidade, da participação e da ética na educação superior”.
Para promover a inclusão de estudantes das camadas menos favorecidas ao ensino superior, o governo Lula adotou medidas de democratização ao acesso a esse nível de ensino. O carro-chefe desse governo para promover a democratização do acesso ao ensino superior foi o Programa Universidade para Todos (Prouni). Instituído pela Lei nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005, o Prouni destina-se à concessão de bolsas de estudo integrais e parciais de 25% (vinte e cinco por cento) ou 50% (cinquenta por cento) para estudantes de cursos de graduação e sequenciais de formação específica, em instituições privadas de ensino superior, com ou sem fins lucrativos (BRASIL, 2005).
De acordo com Catani; Hey; Gilioli (2006), o Prouni tem como princípio promover o acesso à educação superior, sem impactar nos gastos do governo e ainda atender às necessidades do setor privado, de forma a cumprir as metas estabelecidas no PNE (2001).
O Prouni foi uma das políticas mais polêmicas e populares do governo Lula. Pretendia de uma só vez atacar dois problemas estruturais do sistema de Ensino Superior. De um lado, a barreira socioeconômica que praticamente interditava a inclusão das camadas mais desfavorecidas no sistema, de outro o problema do enquadramento fiscal das instituições filantrópicas e sem fins lucrativos (AGUIAR, 2016, p. 121). Entretanto, apesar dos resultados positivos e do efeito democratizante do programa, uma problemática maior foi detectada em relação ao Prouni, a questão da permanência do estudante até a conclusão do curso, bem como a qualidade questionável das IES participantes desse programa (CATANI; HEY; GILIOLI, 2006). Nesse mesmo sentido, Aguiar (2016) relata que o governo recebeu diversas críticas no que se refere à condução do programa. Desde o questionamento quanto à transferência de recursos públicos à instituições privadas, à precarização das políticas de manutenção do sistema e até mesmo sobre a qualidade das instituições participantes.
Além do Prouni, outra iniciativa de governo que merece destaque é o Fundo de Financiamento Estudantil (FIES). Criado em 1999 e reestruturado em 2010, por meio da Lei nº 12.202/10, o Fies subsidia, prioritariamente, estudantes de cursos de graduação em instituições privadas de ensino superior (BRASIL, 2010a). A reformulação desse programa no ano de 2010, possibilitou uma maior acessibilidade nas condições de financiamento aos estudantes no setor privado (VIEIRA; NOGUEIRA, 2017).
Dessa forma, percebe-se que o Prouni e o Fies foram de considerável importância para a expansão do ensino superior na iniciativa privada. No que se refere ao setor público, o boom da expansão da educação superior se deve, em grande parte, ao Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni). Criado em 24 de abril de 2007, por meio do Decreto nº 6.096, o Reuni tem como objetivo principal criar condições de acesso e permanência na educação superior à nível de graduação, aproveitando a estrutura física e os recursos humanos nas instituições federais (BRASIL, 2007).
Conforme Ristoff (2013), foram incrementadas mais de 30 mil vagas nas IFES durante o período de 2003 a 2007, porém o ápice da expansão de vagas ocorreu entre 2007 e 2011, com o aumento de mais de 90 mil vagas e crescimento de 65,53%, fato histórico no processo de expansão das vagas públicas.
Nesse sentido, vale destacar as diretrizes que orientam o Reuni, conforme especifica o art. 2º do Decreto nº 6.096/2007: i) redução das taxas de evasão, ocupação de vagas ociosas e aumento de vagas de ingresso, especialmente no período noturno; ii) ampliação da mobilidade estudantil, com regimes curriculares e sistemas de títulos que possibilitem a construção de itinerários formativos, mediante o aproveitamento de créditos e a circulação de estudantes entre instituições, cursos e programas; iii) reorganização dos cursos de graduação e atualização de metodologias de ensino-aprendizagem; iv) diversificação das modalidades de graduação; v) ampliação de políticas de inclusão e assistência estudantil e; vi) articulação da graduação com a pós-graduação e da educação superior com a educação básica (BRASIL, 2007).
Entretanto, o Reuni recebeu muitas críticas em relação às condições de adesão e participação das IFES ao programa. Conforme dispõe o próprio Decreto nº 6.096/2007, §3º, o atendimento aos planos de reestruturação das IFES condiciona-se à disponibilidade orçamentária e operacional do MEC (BRASIL, 2007). A essa situação, Leda; Mancebo (2009) e Mancebo; Alves; Martins (2015) fazem uma reflexão sobre a forma de condução da expansão da educação superior, pois segundo as autoras as propostas de crescimento do ensino superior na esfera pública, como é o caso do Reuni, sem contrapartida orçamentária, poderão comprometer a qualidade do ensino, com a precarização e intensificação do trabalho docente.
Percebe-se, portanto, na análise histórica da educação superior no Brasil, que as propostas políticas de consolidação e expansão da educação, em especial as políticas públicas de democratização do acesso e permanência no ensino superior, apesar de muito influenciadas por organismos internacionais e por contextos políticos e econômicos, maximizaram as possibilidades de acesso a um segmento da população que até então não vislumbrava inclusão nesse nível de ensino.
2.1 Processo de interiorização da educação superior no Brasil
Inegavelmente, o PNE (2001) marcou o início de uma reformulação da educação brasileira, conforme já explicitado anteriormente. Nesse contexto, chama-nos a atenção o objetivo do plano que se refere à redução de desigualdades sociais e regionais no tocante à expansão de políticas que diminuam a desigualdade de ofertas de vagas nas diversas regiões do país. Nos últimos tempos, foram lançadas políticas públicas com o intuito de democratizar o sistema de ensino superior, nas quais destacam-se, além do PNE, o Prouni, Fies, Reuni, Sinaes, incluindo a criação de novas Universidades Públicas Federais e novos campi.
Segundo Vieira; Nogueira (2017), vale destacar a importância da criação de novas universidades e novos campi por sua contribuição no processo de interiorização das instituições federais. De acordo com o Ministério da Educação, entre os anos de 2003 e 2010 foram instituídas 14 novas Universidades Federais de ensino superior, constituindo, dessa forma, um aumento no número de ofertas de cursos de graduação e vagas nesse nível de ensino. Nessa perspectiva, Ristoff (2013) destaca o ano de 2010, no qual se percebe um salto no número de universidades, campi e municípios atendidos, em relação ao ano de 2003, conforme consta na Tabela 1.
Tabela 1 – Expansão das Universidades/campi e municípios atendidos
Ano Universidades Campi/unidades Municípios
atendidos
2003 45 148 114
2010 59 (14 novas) 274 (126 novos) 230
2014 63 (4 novas) 321 (47 novos) 275
Fonte: RISTOFF (2013, p. 5)
Em 2016, o governo federal autorizou a criação de cinco Universidades Federais com o objetivo de dar continuidade à democratização de acesso por meio da interiorização da educação superior. Contudo, apenas quatro Universidades Federais de ensino superior foram efetivamente criadas em 2018, passando para 67 o número de universidades existentes. Com base nesse movimento de ampliação no número de IFES nas regiões mais afastadas dos centros urbanos, torna-se relevante relacionar as IFES instituídas, nos últimos dez anos, que foram pensadas e criadas como forma de prover integração regional e internacional no âmbito da internacionalização e interiorização da educação superior.
Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS): criada pela Lei nº 12.029/2009. Abrange mais de 400 municípios da região sudoeste do Paraná, oeste de Santa Catarina e noroeste do Rio Grande do Sul – Grande Fronteira Mercosul. (UNIVERSIDADE FEDERAL DA FRONTEIRA SUL, 2018).
Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA): criada pela Lei nº 12.189/2010. Localiza-se na cidade de Foz do Iguaçu, no Estado do Paraná (UNIVERSIDADE FEDERAL DA INTEGRAÇÃO LATINO-AMERICANA, 2018).
Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB): criada em 2010 pela Lei nº 12.289. Localiza-se na Região do Maciço de Baturité, no Estado do Ceará (UNIVERSIDADE DA INTEGRAÇÃO INTERNACIONAL DA LUSOFONIA AFRO-BRASILERIA, 2018).
Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB): criada pela Lei nº 12.818/2013. Localiza-se no interior do Estado da Bahia (UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA, 2018).
Universidade Federal do ABC (UFABC): criada por meio da Lei nº 11.145/2005. A UFABC localiza-se na região do ABC paulista (UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC, 2018).
Universidade Federal do Cariri (UFCA): criada pela Lei nº 12.826/2013. Localiza-se na cidade de Juazeiro do Norte, mas possui outros quatro campi nas cidades de Brejo Santo, Brabalha, Crato e Icó (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CARIRI, 2018).
Segundo Ristoff (2013, p. 7), “Há uma evidente mudança na relação dessas universidades com a população dessas regiões, especialmente pelas atividades de pesquisa e extensão, trazendo também um benefício enorme na formação dos nossos estudantes [...]”. A interiorização ou regionalização da educação superior, fruto do movimento de expansão desse nível educacional, fomenta a formação e qualificação de jovens em regiões mais afastadas dos centros urbanos, cumprindo um compromisso de promover a inclusão social, conforme prevê as diretrizes do Reuni e as metas do PNE.
À luz dos dados do Censo da Educação Superior do Inep do ano de 2017 (Gráfico 1), percebe-se que a maior oferta de cursos de graduação presencial em IFES, aconteceu no interior, sendo que as regiões Nordeste, Sudeste e Sul apresentam situação similar, pois concentram maior número de cursos de graduação no interior. Nas regiões Norte e
Centro-Oeste, considera-se essa conta bastante equilibrada, tendo em vista que a diferença do número de cursos de graduações presenciais na capital e no interior ser menor, em comparação às outras regiões (BRASIL, 2018).
Gráfico 1 – Número de cursos de graduação presencial em IES Federais, por localização em 2017
Fonte: elaborado pela autora a partir do Resumo técnico/Inep 2017
Além de operar na ampliação de políticas de democratização, inclusão e interiorização do ensino superior, o Reuni tem ainda como meta a diversificação das modalidades de graduação (BRASIL, 2007). Nesse contexto, vale lembrar que o PNE se preocupou em propor a diversificação do sistema de ensino superior por meio do estímulo ao desenvolvimento da educação a distância (EAD) (SPELLER; ROBL; MENEGHEL, 2012). Em se tratando de modalidades de ensino de graduação, tem-se na EaD um instrumento de aceleração da expansão da educação superior nos últimos tempos (RISTOFF, 2013).
Na década de 1990, os resultados da modalidade EaD eram considerados insignificantes, porém, a partir do ano 2000, o número de matrículas nessa modalidade cresceu significativamente, chegando, no ano de 2010, ao total de 930.179 matrículas (MANCEBO; ALVES; MARTINS, 2015).
Dentro dessa perspectiva, Mancebo; Alves; Martins (2015) afirmam a ampliação das matrículas e cursos EaD ocorreu tanto nas IES públicas quanto privadas, sendo que a partir de 2005 a iniciativa privada passou a deter o maior número de matrículas nessa modalidade. Conforme o Censo da Educação Superior 2016, a modalidade a distância obteve um
516 931 403 734 402 731 1.816 686 2.369 1.375
Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul Capital Interior
crescimento expressivo (12,8) em relação à modalidade de ensino presencial, conforme constatado no Gráfico 2.
Gráfico 2 – Evolução dos cursos de graduação por modalidade de ensino e grau acadêmico 2014-2016
Fonte: Censo da Educação Superior/2016.
Para Mancebo; Alves; Martins (2015), o aumento da EaD teve origem nas políticas de Estado para expansão da educação superior, bem como na exaustão dos cursos presenciais, especificamente no setor privado. Nesse contexto, um dos fatores reponsáveis pelo crescimento acelerado dessa modalidade de ensino e pelo aumento no número de vagas no ensino superior, no âmbito das redes pública e privada, é a Universidade Aberta do Brasil (UAB) (MANCEBO; ALVES; MARTINS, 2015).
A UAB foi criada no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação “Diálogo para a cidadania e inclusão”, pelo Ministério da Educação em parceira com a ANDIFES e empresas estatais (UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL, 2018). O sistema integra Instituições Federais de Ensino e utiliza a metodologia à distância para oferecer cursos de nível superior às classes da população que se encontram nos locais mais afastados dos centros urbanos, nas quais o acesso à formação universitária é dificultado (BRASIL, 2006).
Instituída pelo Decreto nº 5.800/2006, a UAB tem como finalidade a expansão e a interiorização da oferta de cursos e programas da educação superior e tem, como órgão responsável por sua operacionalização, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (Capes) (BRASIL, 2006). Segundo a Capes, atualmente o sistema UAB conta com a participação de 109 IES públicas, 800 cursos e aproximadamente 771 polos, distribuídos por região: Norte – Acre (8), Amapá (4), Amazonas (7), Pará (15), Rondônia (7), Roraima (12), Tocantis (16); Nordeste – Alagoas (7), Bahia (46), Ceará (31), Maranhão (26) Paraíba (17), Pernambuco (21), Piauí (38), Rio Grande do Norte (10) e Sergipe (12); Sudeste – Espírito Santo (27), Minas Gerais (91), Rio de Janeiro (32), São Paulo (60); Centro-oeste – Goiás (20), Mato Grosso (27), Mato Grosso do Sul (10), Sul – Paraná (60), Rio Grande do Sul (45) e Santa Catarina (32) (COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR, 2018).
Dessa forma, a diversificação da modalidade de graduação, nesse caso a educação a distância, “[...] consolida-se como mais um instrumento de democratização do acesso à educação superior” (RISTOFF, 2013, p. 27). Enfim, com o movimento de desconcentração regional, impulsionado pela criação das novas Universidades Federais e pelo aumento na oferta de vagas no setor público e privado nas regiões mais afastadas dos centros urbanos, ampliaram-se as oportunidades sociais para populações até então excluídas (RISTOFF, 2013).
2.2 Internacionalização da educação superior brasileira
Após a Segunda Guerra Mundial, uma frente liderada pelos Estados Unidos buscou estabelecer bases para a reconstrução de países devastados pelas duas grandes guerras, sendo que para tal reconstrução se fez necessária a existência de instituições que pudessem ajudar no processo de organização das economias desses países (LAUS, 2012). Nesse momento, foram surgindo os organismos internacionais para estabelecer ações de apoio aos países em desenvolvimento e atingidos pelas guerras mundiais, entre eles estão a Organização das Nações Unidas (ONU), a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco), Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), Banco Mundial (Bird) e Organização Mundial do Comércio (OMC).
No entanto, segundo Laus (2012), essa reconstrução não seguiu um modelo solidário de nação, mas sim um modelo voltado para imposições comerciais e utilização dos conhecimentos científico e tecnológico para fins também comerciais. Com a expansão do capitalismo e da globalização, no início do século XX, os organismos internacionais passaram a influenciar diversas questões nas áreas política, econômica, social, cultural e ciência-tecnológica dos vários países, especialmente aqueles em desenvolvimento.
Para melhor compreensão, no que se refere a internacionalização da educação superior, destaca-se o papel exercido por esses organismos internacionais na formulação de agendas e políticas nacionais no campo da educação, bem como das transformações ocorridas ao longo dos anos nos sistemas de ensino superior.
Entre 1930 e 1950, inicia-se o processo de institucionalização das atividades de pesquisa nas universidades, consequência da forte influência que os órgãos internacionais passaram a exercer, e, logo mais tarde, a partir da década de 1950, esse processo de institucionalização do sistema universitário se intensificou e sofreu uma expansão por toda a América Latina (KRAWCZYK, 2008). Nesse período, as universidades já apresentavam algum tipo de envolvimento com programas internacionais, além de ações conjuntas com instituições de ensino de outros países. Denotando assim, um conjunto de interesses em relações internacionais (LAUS, 2012).
Nesse cenário, a cooperação internacional se tornou um dos principais instrumentos de expansão da internacionalização da educação superior, principalmente a partir das décadas de 1960 e 1970, momento em que o Brasil ampliou e intensificou os acordos de cooperação com países estrangeiros (LAUS, 2012). Para Oliveira; Morosini (2013), as décadas de 1980 e 1990 foram marcadas pelo fortalecimento da democracia participativa, pela luta dos movimentos sociais em defesa dos negros, índios e dos sem terra, além da mudança na organização da cooperação, que se concentrou no aumento das fontes internacionais de recursos para a sociedade brasileira.
Nesta perspectiva de recomendações internacionais e apoio financeiro e técnico aos países em desenvolvimento, um momento que merece grande destaque, é a reformulação das universidades brasileiras, mais conhecida como Reforma Universitária, fruto do acordo MEC/Usaid, conjunto de acordos entre Brasil e agências dos Estados Unidos (FRANCO, 2002).
No que se concerne à influência das instituições multilaterais, Sguissardi (2008) aponta para o reconhecimento da educação superior no país como um bem comercializável, respaldado pelo Decreto nº 2.306, de 19 de agosto de 1997. Tal norma brasileira precedeu o Acordo Geral sobre o Comércio de Serviços, no âmbito da OMC, no qual incluiu, em 1999, a educação como um serviço regulado por esta organização, possibilitando sua exploração mercantil (LAUS, 2012).
No final dos anos 1990 e início dos anos 2000, a comunidade internacional elaborou metas para a educação superior seguindo uma tendência de responsabilidades e cooperação internacional entre os países dos diversos continentes. A Conferência Mundial sobre a Educação Superior, Paris - 1998, a Conferência Regional de Educação Superior, Cartagena de
Índias - 2008, a Conferência Africana sobre a Educação Superior, Dakar - 2008, Conferência Mundial de Educação Superior, Paris – 2009, promovidas pela Unesco e a Cúpula do Milênio, reunião promovida em 2000 pela ONU, na qual foram estabelecidos os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM), fazem parte de um conjunto dos principais eventos internacionais realizados para fortalecer a discussão e o compromisso com o desenvolvimento social e econômico das nações.
Em se tratando de desenvolvimento social e econômico, Oliveira; Morosini (2013), acreditam que a internacionalização auxiliará na expansão socioeconômico de países em desenvolvimento, como também em situações nas quais complexas contradições internas sejam observadas, desde que recebam o apoio de indicadores internacionais para intercâmbio.
No que tange às transformações dos sistemas de ensino superior no Brasil, Laus (2012) esclarece que nos anos 1980 o modelo de desenvolvimento dos programas de pós-graduação passou por um processo de evolução, baseado em experiência igualitária e promovidos por grupos interinstitucionais, como a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e a Agência Brasileira de Cooperação (ABC), do Ministério das Relações Exteriores (MRE).
Nesse contexto, a internacionalização da educação superior surge no Brasil, no final da década de 1990, em virtude da necessidade da Capes em estabelecer padrões internacionais para a avaliação das atividades de pós-graduação e de pesquisa. Desde então, o Ministério da Educação (MEC), o MRE e o Ministério de Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI), vêm atuando, por meio de ações articuladas, como agentes no processo de internacionalização da educação, da ciência e da tecnologia e inovação no Brasil (LAUS, 2012).
O processo de internacionalização nas IES, principalmete as públicas federais, principais beneficiárias das políticas públicas de incentivo à pós-graduação, intensifica-se na medida em que haja a oferta de programas de qualificação no exterior pelas agências de fomento brasileiras e estrangeiras no país, por meio de bolsas de pós-graduação, apoio a projetos conjuntos de pesquisa e intercâmbios de especialistas e informações (LAUS, 2012).
Há que se falar neste momento da questão do crescimento da pós-graduação no Brasil. De acordo com Mancebo; Alves; Martins (2015), a produção de conhecimento no país decorre em grande parte da pós-graduação, que passou por um processo de potencialização, a partir do surgimento das políticas públicas de ciência e tecnologia, determinadas nos Planos Nacionais de Pós-Graduação (PNPGs).
As políticas de internacionalização, no âmbito da educação superior brasileira, estão focadas principalmente em dois organismos nacionais no campo da cooperação internacional, já mencionados anteriormente, a Capes, voltada para a formação de recursos humanos do ensino superior e o CNPq, voltado para o desenvolvimento científico e tecnológico do país (KRAWCZYK, 2008). Segundo Krawczyk (2008), no conjunto de políticas de cooperação internacional promovidas pelo Brasil, destacam-se o Programa de Estudantes Convênio-Graduação G) e o Programa de Estudantes Convênio-Pós-graduação (PEC-PG), coordenados pelo MEC e CNPq/Capes/MRE, respectivamente.
Além dos programas de formação em graduação e pós-graduação, o Brasil vem incentivando políticas de cooperação internacional com o intuito de estimular projetos conjuntos de pesquisa e publicações entre universidades para que, dessa forma, haja uma melhorar na produtividade científca dos cursos de pós-graduação no Brasil. Tal ação só se faz possível diante de acordos bilaterais que financiam projetos conjuntos de pesquisa (SRAWCZYK, 2008).
Ainda de acordo com Srawczyk (2008), esses programas fazem parte de um acordo entre instituições de ensino superior no Brasil e países dos diversos continentes, sendo que os principais países com os quais o país tem projetos em conjunto são França, Alemanha, Estados Unidos, Portugal, Argentina, Espanha e Uruguai.
No caso da Capes, que financia bolsas de estudo, projetos em conjunto de pesquisa, além das parcerias universitárias binacionais, os principais acordos que se destacam nesse cenário de cooperação são firmados principalmente com países do Norte, em especial a França, porém uma nova tendência surgiu nos últimos anos, as relações Sul-Sul. Entre os principais acordos do Brasil, mediados pela Capes, destacam-se: a) o acordo com o Serviço Alemão de Intercâmbio Acadêmico (DAAD) - concede bolsas de estudo na Alemanha; b) Projeto conjunto de pesquisa entre Brasil e Alemanha (Projeto Probal) - apoia projetos de pesquisa em conjunto com instituições de ensino superior brasileiras e alemãs; c) o convênio de intercâmbio entre Brasil e Cuba (MES-Cuba) - concessão de bolsas de doutorado pleno, doutorado sanduíche e pós-doutorado no Brasil para docentes cubanos (FRANCO, 2002).
De acordo com Morosini (2011), a partir do ano de 2003 o CNPq passou a aprimorar de forma mais sistemática a cooperação internacional, reformulando e fortalecendo convênios
e acordos bilaterais e multilaterais com países parceiros, entre os quais destacam-se os programas PROSUL1, CPLP2, CYTED 3e PEC-PG4, conforme apresentado no Quadro 1.
Quadro 1 – Acordos e Programas de Cooperação Internacional/CNPq
Fonte: Cooperação Internacional/CNPq/2018
Conforme explicitado anteriormente, as recentes relações Sul-Sul, no âmbito dos acordos multilaterais, revelam-se mecanismos de internacionalização e regionalização da educação, principalmente quando representam interesses em comum voltados para o fortalecimento de blocos regionais, caso do Programa Ciências Sociais Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP) e PROSUL, programa multilateral entre países latino-americanos. O Programa CPLP visa apoiar iniciativas em Ciências Sociais de interesse comum entre os países membros da CPLP, ampliando a cooperação e os esforços cooperativos de pesquisa em ciências sociais (MOROSINI, 2011).
Entre as iniciativas das políticas de internacionalização da educação superior, há que se mencionar os convênios que o Brasil mantém com os organismos internacionais, como a ONU, Unesco, OEI e CPLP, além das participações em Fóruns Internacionais, como por exemplo reuniões de ministros da educação da CPLP e reuniões de ministros da educação dos países do Mercosul.
1 O Programa Sul-Americano de Apoio às atividades de Cooperação em Ciência e Tecnologia, criado pelo
Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT) e operaconalizado pelo CNPq, visa apoiar atividades de cooperação em ciência, tecnologia e inovação entre grupos brasileiros e demais países sul-americanos.
2 Comunidade de Países de Língua Portuguesa formada por países lusófonos que tem como objetivo fomentar a
cooperação mútua entre seus membros.
3 O Programa Ibero-Americano de Ciência e Tecnologia para o Desenvolvimento (CYTED) consiste em um
programa de cooperação multilateral voltado para o desenvolvimento da ciência, tecnologia e inovação entre os países Ibero-Americano.
4 Programa de convênio estudantil que concede bolsa de pós-graduação na modalidade doutorado a professores,
pesquisadores e profissionais do ensino superior dos países com os quais o Brasil mantém acordos de cooperação.
É oportuno salientar que a cooperação internacional, nesse caso, refere-se à cooperação acadêmica internacional, pois se realiza no âmbito e para finalidades acadêmicas. A internacionalização da educação superior pode ser entendida nas palavras de Laus (2012, p. 23):
Historicamente a internacionalização da educação superior vem sendo guiada por princípios que a ligam umbilicalmente ao contexto e os propósitos nacionais, regionais e locais, o que significa que não existe uma maneira certa ou única para internacionalizar, já que ela se apresenta como um meio para a melhoria ampla do ensino superior entendido como gerador de conhecimento novo, ciência, tecnologia e inovação, mas principalmente de valores e de cidadania e não como um fim em si mesmo.
Como desdobramento do processo de intensificação dos acordos de cooperação internacional no Brasil e no restante do mundo, em grande parte fomentado pelas agências nacionais e internacionais de ciência e tecnologia, surgiu, no campo educacional, a mobilidade internacional estudantil, tratada aqui, como atividade realizada entre universidades, centros universitários e órgãos institucionais brasileiros e estrangeiros, em um processo de deslocamento de estudantes entre países.
Em se tratando de mobilidade internacional, o continente europeu é considerado um dos destinos mais atraentes para muitos jovens. Os países europeus que mais recebem estudantes nesse processo de mobilidade são o Reino Unido, França e Alemanha, considerados países com alto grau de capacidade tecnológica e de mercado, além de apresentarem condições estruturais favoráveis ao acolhimento dos jovens (SIEBIGER, 2010).
Segundo Siebiger (2010), na América do Norte, os países que mais acolhem estudantes estrangeiros são EUA e Canadá, notadamente pelos mesmos motivos dos países europeus, ou seja, são considerados países altamente tecnológicos e com capacidade instalada de pesquisa diferenciada, além da dimensão política e econômica. A Tabela 2 possibilita visualizar as preferências dos estudantes no processo de mobilidade internacional estudantil.
Tabela 2 – Distribuição dos estudantes por país de origem e de acolhimento - 2008
Fonte: CASTRO; NETO (2012, p. 80)
No que tange à capacidade de acolhimento desses países e a forma com que a mobilidade estudantil se tornou estratégia de internacionalização, Castro; Neto (2012, p. 83) afirmam:
Observa-se no momento atual, que a mobilidade estudantil, cada vez mais, se consolida como uma importante estratégia de internacionalização e por isso, vem sendo estimulada mundialmente, principalmente por países com maior capacidade tecnológica e com condições de criar estruturas de acolhimento para os estudantes, e isso, consequentemente, se reveste em divisas econômicas e culturais para os países que os acolhem (CASTRO; NETO, 2012, p. 83).
A mobilidade acadêmica no Brasil, mais especificamente a mobilidade estudantil, realiza-se por meio de concessão de bolsas para estudantes brasileiros no exterior e estudantes estrangeiros no Brasil, por meio da Capes e CNPq. A concessão de bolsas a estudantes constitui o principal gasto do Governo Federal na modalidade cooperação educacional, sendo a Capes responsável por 70% dos gastos totais, chegando a mais de R$ 90 milhões entre o período de 2011 a 2013 (INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA, 2016).
As bolsas concedidas aos estudantes se vinculam a diferentes programas de mobilidade ou intercâmbio, nos quais se destacam o programa Marca, intercâmbio acadêmico entre os países do bloco regional – Mercosul, os programas PEC-G e PEC-PG, além da bolsa de estudo proveniente do Projeto Milton Santos de Acesso ao Ensino Superior (Promisaes).
Nesse entendimento, o intercâmbio acadêmico entre os países do Mercosul se realiza por meio do Programa de Mobilidade Acadêmica Regional para Cursos Acreditados (Marca). Trata-se de um programa de mobilidade de graduação promovido pelo setor de educação do Mercosul e coordenado, no Brasil, pela Capes e Secretaria da Educação Superior
(SESu). De acordo com o Relatório da SESu (2014), de 2006 a 2014 participaram do programa Marca 1.722 estudantes de todos os países do Mercosul.
O Programa de Estudante-Convênio de Graduação (PEC-G) oferece formação superior a cidadãos de países em desenvolvimento (estrangeiros entre 18 e 23 anos, com ensino médio completo), com os quais o Brasil mantém acordos de cooperação educacional e/ou cultural e é desenvolvido pelo MEC e MRE em parceria com IES públicas e privadas (BRASIL, 2018).
Lançado em 1965, o PEC-G é o programa de internacionalização mais antigo em vigor no Brasil, tendo selecionado, somente entre o período de 2004 a 2014, cerca de 6.310 estudantes estrangeiros em universidades brasileiras e conta atualmente com a participação de 56 países, sendo 24 da África, com destaque para Angola, Cabo Verde e Guiné-Bissau, 25 das Américas e 7 da Ásia (BRASIL, 2014).
Visando otimizar a permanência dos estudantes do PEC-G durante o curso, o MEC criou o Projeto Milton Santos de Acesso ao Ensino Superior (Promisaes). Segundo Laus (2012), trata-se de um projeto que fomenta a cooperação técnica científica e cultural dos países em desenvolvimento, por intermédio de apoio financeiro aos estudantes estrangeiros participantes do programa PEC-G. Entre 2006 e 2013 foram beneficiados 5.772 estudantes estrangeiros com bolsas de estudo para garantir a permanência na instituição de ensino, já que muitos são de países menos abastardos (BRASIL, 2014).
No que se refere ao Programa de Estudante-Convênio de Pós-Graduação (PEC-PG), lançado em complemento ao programa de graduação, verifica-se que sua funcionadade ocorre de maneira similar ao PEC-G, no qual oferece bolsas de estudo em IES brasileiras, modalidade mestrado e doutorado, para cidadãos de países em desenvolvimento, com os quais o Brasil mantém acordos de cooperação educacional e/ou cultural (BRASIL, 2018).
Nessa perspectiva, é válido considerar também iniciativas para atrair estudantes estrangeiros, mediante a oferta de ensino superior em universidades públicas brasileiras. Nesse cenário, duas Universidades Federais com finalidades de mobilidade e intercâmbio de estudantes projetam o Brasil no espaço regional e internarcional: Unila e Unilab.
A criação dessas universidades, com previsão de intercâmbio de estudantes de países diferenciados certamente ampliará a participação do Brasil no processo de internacionalização, não só enviando alunos ao exterior, mas no sentido inverso, recebendo alunos e se projetando assim no espaço social e cultural da América Latina e no Continente Africano (CASTRO; NETO, 2012, p. 92).
