A pedra lançada no pântano: a contribuição de imagens na produçãode conhecimentos sobre corpo/espaço no ensino de teatro

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA ESCOLA DE TEATRO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARTES CÊNICAS. ANA MARIA PACHECO CARNEIRO. A pedra lançada no pântano: a contribuição de imagens na produção de conhecimentos sobre corpo/espaço no ensino de Teatro. SALVADOR 2010.

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(3) ANA MARIA PACHECO CARNEIRO. A pedra lançada no pântano: a contribuição de imagens na produção de conhecimentos sobre corpo/espaço no ensino de Teatro. Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas da Universidade Federal da Bahia, como requisito para obtenção do Grau de Doutor em Artes Cênicas. Área de concentração: Artes Cênicas Orientadora: Profª Drª Angela Reis. SALVADOR 2010.

(4) Escola de Teatro - UFBA. Carneiro, Ana Maria Pacheco . A pedra lançada no pântano: a contribuição de imagens na produção de conhecimentos sobre corpo/espaço no ensino de Teatro / Ana Maria Pacheco Carneiro. - 2010. 314 f.: il. Orientadora: Profª. Drª. Angela Reis. Tese (doutorado) - Universidade Federal da Bahia, Escola de Teatro, 2010. 1. Processos de ensino aprendizagem. 2. Material didático pedagógico. 3. Imagem - Imaginário. I. Universidade Federal da Bahia. Escola de Teatro. II. Reis, Ângela . III. Título. CDD 707.

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(7) A meu filho A minha irmã e A meus pais, in memorian.

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(9) Agradecimentos. Aos. professores. do. Curso. de. Teatro. do. Departamento. de. Música. e. Artes. Cênicas/FAFCS/UFU (Uberlândia-MG), pelo apoio ao longo do percurso desse doutorado, liberando parte de minha carga horária e incentivando minha pesquisa. À Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas/Escola de Teatro/UFBA (Salvador-BA), nas figuras dos professores doutores Sérgio Coelho Borges Farias, pela atenção e apoio com que me recebeu, e Antonia Pereira Bezerra, pela atenção e apoio em todos os percalços desse processo. À professora doutora Angela Reis, pela orientação necessária e pelo apoio prestado em todos os momentos difíceis dessa jornada. Aos demais professores doutores deste PPGAC, especialmente às professoras Sonia Rangel e Ciane Fernandes, pela troca de conhecimentos e atenção. Aos secretários desse mesmo programa, pelo apoio oferecido. Ao CNPq, pela bolsa oferecida no período em que permaneci em Salvador. Aos professores doutores desta Banca, por sua participação. Aos amigos Angela e Daniel, pela acolhida; Felipe e Célida, amizades preciosas conquistadas nesse período, pelo carinho e apoio; Renata, pelo tranquilo convívio em nossa belíssima república. Ao André, pela ajuda com os vídeos. A meu filho, Thiago, pela imensa ajuda na organização do texto e, principalmente, pelo apoio e carinho nos momentos mais difíceis dessa trajetória..

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(11) RESUMO. A pesquisa ora apresentada está relacionada a um pensar a educação, contexto mais amplo em que ela se insere. A investigação teve como objetivo principal verificar a possibilidade de utilização de imagens como material didático-pedagógico na aquisição de conhecimentos no ensino de teatro. A hipótese é de que as imagens atuam como material mobilizador e provocador do imaginário e, dessa forma, podem ser utilizadas como recurso metodológico deflagrador de processos transformadores relacionados à apreensão de noções conceituais, no ensino de teatro. No que diz respeito à metodologia utilizada, a pesquisa foi realizada por meio de experimentação e análise a partir de práticas que ocorreram no interior de disciplinas do Curso de Teatro da Universidade Federal de Uberlândia (MG), em trabalhos que tiveram como foco o corpo e as relações com o espaço: movimentos e posturas, e que procuraram ampliar a capacidade de percepção do aluno/ator, aumentando o nível de atenção em relação a seu próprio corpo, bem como levá-lo a vivenciar experiências que apontassem caminhos para o estabelecimento de uma nova relação com o espaço. A investigação realizada tornou possível reconhecer como amplamente positivas as possibilidades oferecidas pelas imagens na apreensão de conceitos, principalmente por provocarem a união de percepção, imaginação e criatividade nos processos práticos desencadeados, bem como pelos aspectos lúdicos que proporcionam, permitindo a criação de um espaço onde as dificuldades encontradas pelos alunos podem ser enfrentadas com maior tranquilidade.. Palavras-chave: ensino – teatro – imagem – imaginário - material didático-pedagógico.

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(13) ABSTRACT. The present research is associated to a reflection on education, within which context it lies. The main objective of the investigation was to verify the possibility of using images as didactic-pedagogical tools for knowledge acquisition during theatre classes. The investigated hypothesis is that images may act as imaginary-mobilizing and provoking material, therefore they can be used as methodological resources to originate changing processes related to the attaining of conceptual notions in theatre education. The methodology used was one of experimentation and analysis of practical exercises which took place within lectures for the Theatre Course at Universidade Federal de Uberlândia (MG) and which focused the body and its relations with the space: movement and postures. In this sense, they were aimed in amplifying the student/actor perception ability, raising his awareness as to his own body, as well as providing experiences which might lead him to a new relationship with space. The research shows the positive impact of using images in the acquisition of concepts. Because they stimulated the joining of perception, imagination and creativity during the activities performed, as well as for their ludic qualities, images enable the creation of an ambient where students can face their learning difficulties with greater ease.. Keywords: teaching – theatre – image – imaginary – didactic-pedagogical material.

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(15) SUMÁRIO INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 15 1 REFLEXÃO TEÓRICA ........................................................................................................ 25 1.1 Da Docência .................................................................................................................... 25 1.1.1 Saber ser professor de arte........................................................................................ 27 1.1.2 Do ensino e da aprendizagem — experiência e transmissão .................................... 31 1.1.3 Imagem e conhecimento: mais além do sonho de Malraux ...................................... 38 1.2 Das Imagens e da Imaginação ......................................................................................... 43 1.2.1 Das imagens .............................................................................................................. 43 1.2.2 Do imaginário ........................................................................................................... 46 1.2.3 Da fenomenologia ..................................................................................................... 51 1.2.4 Da percepção visual .................................................................................................. 54 1.2.5 Da qualidade: Bachelard e Merleau-Ponty ............................................................... 57 1.3 Do Corpo ......................................................................................................................... 60 1.3.1 Da percepção e do corpo perceptivo ......................................................................... 67 2 A PRÁTICA — A PEDRA LANÇADA AO PÂNTANO .................................................... 71 2.1 O Caminho dos Pés (2007.2)........................................................................................... 76 2.2 Entre Equilíbrios e Desequilíbrios (2008.2) .................................................................... 92 2.2.1 Movimentos: ritmos e direções ............................................................................... 103 2.2.2 Intervalo .................................................................................................................. 107 2.2.3 Posturas: equilíbrios e desequilíbrios ..................................................................... 110 2.2.4 Textos...................................................................................................................... 118 2.2.5 Outras reflexões sobre a prática .............................................................................. 124 3 DANÇAR DENTRO DE NÓS MESMOS — CORPO/IMAGENS/PERCEPÇÃO ........... 129 3.1 Sobre a Leitura das Imagens ......................................................................................... 130 3.1.1 Da iniciação à leitura das imagens e do trabalho com a imaginação ...................... 134 3.1.2 Das imagens de movimentos: ritmos e direções ..................................................... 140 3.1.3 Das imagens de posturas: imobilidade / equilíbrios e desequilíbrios ..................... 144 3.2 A Prática: Caminho Que Se Fez ao Caminhar .............................................................. 148 3.2.1 Os exercícios sensitivos e espaciais ........................................................................ 150 3.2.2 Processo prático com as fotografias........................................................................ 160 4 OBSERVANDO CAMINHOS E DESCAMINHOS, FALHAS, GANHOS, INCOMPLETUDES — CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................... 183 4.1 A Estrutura dos Processos de Investigação ................................................................... 185 4.2 O Trabalho com a Percepção – O Corpo Perceptivo .................................................... 186 4.3 O Trabalho com as Imagens e o Imaginário ................................................................. 187 4.4 As Possíveis Transformações Provocadas .................................................................... 189 4.5 Considerações Finais ..................................................................................................... 191 REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 193 ANEXO A – Projeto docente ................................................................................................. 207 ANEXO B – Iniciação 2007/2 ................................................................................................ 213 ANEXO C – TOPESP 2008/2 ................................................................................................ 223 ANEXO D – Informações sobre as imagens trabalhadas na pesquisa ................................... 245 ANEXO E – Caderno de imagens .......................................................................................... 251 ANEXO F – DVD – Imagens ................................................................................................. 319 ANEXO G – DVD – Aulas .................................................................................................... 321.

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(17) 15. INTRODUÇÃO. Nunca se sabe de antemão como alguém vai aprender — que amores tornam alguém bom em Latim, por meio de que encontros se é filósofo, em que dicionários se aprende a pensar. (DELEUZE, Gilles. Diferença e Repetição. Apud GALLO, 2003:80) Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. (FREIRE, Paulo; 1996:85). A pesquisa ora apresentada parte da hipótese de que as imagens atuam como material mobilizador e provocador do imaginário e, como tal, podem ser utilizadas como recurso metodológico deflagrador de processos transformadores relacionados à apreensão de noções conceituais, no ensino de teatro. Está intimamente relacionada a um pensar a educação — contexto mais amplo em que ela se insere. Constitui-se enquanto parte de meu projeto docente atual1, sendo realizada com parte do material que compõe o acervo2 que vem sendo estruturado em seu interior. Do ponto de vista pessoal, duas questões me movem para essa pesquisa: a relação com os processos de ensino-aprendizagem e o desenvolvimento de meu trabalho com as imagens. Embora sem possuir ainda formação específica para tal, comecei a ensinar quando ainda estava nos primeiros anos da graduação3; tornei-me professora primária e, depois de formada, secundária. Os entraves com o cotidiano da sala de aula, porém, me fizeram sentir inadequada para aquela função. Terminei por abandonar o ensino. Longo tempo depois, retomei esse caminho, agora nos espaços informais das oficinas de teatro desenvolvidas pelo grupo Tá na Rua4, onde trabalhava como atriz. E aí sim, o 1. Ver Anexos: Projeto Docente – encontra-se aqui uma síntese do projeto, apresentando sua proposta e estágio atual de desenvolvimento 2 Refiro-me aqui ao Banco de Textos e Imagens (BTI), parte integrante e essencial de meu projeto de pesquisa docente atual. Ver Anexos: Projeto Docente, nota 1 3 Graduei-me, em 1965, em licenciatura e bacharelado na cadeira de Filosofia da História da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da então Universidade do Estado da Guanabara (UEG), atual Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). 4 Refiro-me aqui ao Grupo de Teatro Tá na Rua, da cidade do Rio de Janeiro (RJ), coordenado por Amir Haddad, que surgiu em 1980 a partir de uma pesquisa de linguagem teatral, do qual fui uma das atrizes fundadoras e onde trabalhei por 22 anos. Ver CARNEIRO, 1998 – Anexos – Produção documental: Relato histórico. p. 222-235.

(18) 16. reconhecimento, o encanto e o prazer de ser uma educadora se tornaram nítidos, com a concretização daquilo que visualizava como principal num processo educativo: trabalhar junto, de forma coletiva, possibilitando o contato com os lados submersos de cada um, levando as pessoas a acreditar no seu potencial (TUNEU; apud ALBANO, 1998:81). A passagem para a vida universitária (2002)5, como professora de um curso de teatro, me levou ao reencontro de barreiras, dificuldades: uma questão era dar aulas em oficinas de teatro; outra, dar aulas nos espaços formais da graduação — mesmo de uma graduação em teatro. Assim, necessitei buscar caminhos para realizar meu trabalho; experimentar, dar continuidade ou modificar maneiras de lidar com o cotidiano da sala de aula. É nesse ponto que entram em cena as imagens. Sua presença em minha vida se fez de forma constante, desde muito cedo: o encanto com os desenhos de minha mãe, de meu pai, as imagens dos livros que havia em casa, com pinturas dos museus europeus, ilustrações, fotografias dos álbuns de família; depois, adolescente, os filmes, as fotos dos artistas que havia na sala de espera do cinema Metro... Imagens que provocavam meu imaginário. Imagens que me tocaram e fazem parte, até hoje, da minha memória. Elas passaram a fazer parte de meu processo de trabalho como pesquisadora, de forma clara, entretanto, apenas no final de meu mestrado6. Foi quando descobri o quanto elas “diziam” do trabalho do Tá na Rua. E passei a querer saber mais sobre elas, sua leitura, as possibilidades de usá-las na pesquisa em teatro.. 5. Em 2002, fui aprovada em concurso público como professora efetiva do Curso de Teatro do Departamento de Música e Artes Cênicas da Faculdade de Filosofia. Artes e Ciências Sociais da Universidade Federal de Uberlândia-UFU/MG, onde ainda leciono. 6 Mestrado em Teatro realizado no Programa de Pós-Graduação em Teatro/Centro de Letras e Artes/UNIRIO, com a dissertação Espaço cênico e comicidade — a busca de uma definição para a linguagem do ator (Grupo Tá na Rua – 1981), orientada da Profª Drª Maria de Lourdes Rabetti (Beti Rabetti). Desenvolvida na linha de pesquisa Historiografia do Teatro, procura discutir as influências do espaço aberto de ruas e praças e de aspectos do cômico, presentes no trabalho do grupo, na formação da linguagem atorial do Tá na Rua. Aprovada em julho de 1998. Digitalizada..

(19) 17. Experimentações, buscas, apresentações de comunicações em congressos passaram então a constituir um processo de investigação pessoal, fomentando os planos de um acalentado doutorado, para o qual vinha me preparando. O doutorado, entretanto, teve de aguardar mais tempo para se realizar; e na minha frente, havia alunos que muitas vezes jamais tinham assistido a uma representação teatral ou entrado em um teatro e para quem era necessário passar noções sobre as quais não tinham o menor conhecimento e que, portanto, não faziam eco em suas mentes. Então, as fotografias de espaços cênicos, de atores, de figurinos foram de grande valia; traduziam em imagens o que procurava conceituar, explicar, definir. Possibilitavam que aqueles alunos criassem o que passei a denominar um núcleo imagético sobre o teatro. Passei a utilizá-las dessa forma, em algumas disciplinas7, e dei início a um projeto para criação de um acervo de imagens relacionadas ao tema8. Em 2006, o sonho do doutorado se concretizou e abriu um novo campo de investigação das imagens: o imaginário, que permitiu estabelecer relações mais estreitas entre minha experiência no Tá na Rua e antigas questões/novos saberes conquistados nos processos de ensino-aprendizagem, promovendo a síntese de caminhos e descaminhos percorridos. Que fatores estão envolvidos na pesquisa e compõem essa síntese, no momento? Antes de tudo, as possibilidades que percebo, nas imagens, de oferecerem respostas a questões relacionadas a campos bastante instigantes, para mim, no ensino do teatro: o das metodologias de ensino e do material didático-pedagógico, meios e instrumentos que auxiliam a estruturar o conteúdo a ser apresentado no interior de uma disciplina, de uma aula. Em segundo lugar, algumas questões referentes à aquisição de uma relação orgânica9 com o espaço — questões que, a meu ver, se constituem como uma das grandes dificuldades. 7. Sobre essa fase da pesquisa, ver: CARNEIRO, 2003. Ver Anexos: Projeto Docente, nota 1 9 O termo orgânica/o, sempre que estiver referida ao corpo, em geral, e às relações corpo/espaço, em específico, será utilizado aqui e em outros momentos dessa tese com o sentido de desenvolvimento organizado, estrutural do 8.

(20) 18. encontradas pelos alunos no processo de sua formação como atores, o que os leva a não saberem/conseguirem se posicionar em cena. Mais além das motivações pessoais, porém, a pesquisa se encontra em estreita consonância com discussões atuais sobre o ensino do teatro, que procuram refletir as questões de um processo pedagógico ainda em fase de estruturação, à medida que nesse campo não temos ainda uma “tradição” a embasar nossos passos; muito pelo contrário, tudo ainda está “se fazendo”. Dentro do amplo campo da pedagogia do teatro, a investigação aqui analisada teve como objetivo principal refletir sobre algumas questões relacionadas à utilização de material didático-pedagógico (no caso, as imagens) nos cursos de teatro, procurando assim contribuir para uma reflexão necessária e urgente que, em um espectro mais amplo, diz também respeito à formação e às condições de trabalho do professor de teatro. Necessário de torna esclarecer que, embora reconhecendo as diversas conotações da palavra imagem, este termo, nesta pesquisa, sempre que relacionado ao material utilizado nas investigações, estará indicando as imagens visuais planas: as imagens fotográficas. Quanto aos seus aspectos metodológicos, estes foram estabelecidos por meio de processos prático-experimentais realizados em disciplinas do Curso de Teatro/UFU. As anotações de aula feitas pelos alunos, assim como minhas próprias observações sobre conteúdos e resultados alcançados, juntamente com o material iconográfico (fotos e vídeos) resultante dos trabalhos desenvolvidos nesses processos, constituem os documentos básicos10 utilizados na análise final da investigação.. corpo, que revela sua disposição sistemática. A utilização do conceito com este sentido análogo é amplamente utilizada e reconhecida por autores que embasam as reflexões desta pesquisa: BARBA (1995), BERTAZZO (2004), FERNANDES (2002), bem como por outros autores da área de dança e teatro. 10 A utilização dessa documentação – anotações de trabalhos e outros textos; fotografias e vídeos de aulas e de trabalhos finais - foi autorizada pelos alunos, em documentos específicos: autorização para uso das anotações e autorização para uso das imagens, nas duas disciplinas (ver modelo das fichas em Anexo B – 2007-2 e Anexo C – 2008-2 – Autorizações), arquivadas junto aos demais originais da pesquisa. Além disso, todos os alunos foram devidamente informados, na primeira aula de cada uma das duas disciplinas, de que o conteúdo ali desenvolvido seria utilizado como material documental na pesquisa que eu realizava como parte de meu doutoramento..

(21) 19. O primeiro processo investigatório ocorreu no semestre 2007-2 (set.2007 a jan.2008), na disciplina Iniciação ao Teatro (obrigatória; 60 h/a)11, com os 25 alunos ingressantes no curso, naquele semestre. Tendo como foco o estabelecimento de uma relação mais orgânica com a base de apoio do corpo, essa etapa da investigação, na realidade, se tornou um espaço em que pude investigar algumas questões relacionadas ao trabalho com as imagens, de modo a desenvolver a etapa seguinte de forma mais bem estruturada. O segundo processo foi realizado em 2008-2 (ago. a dez. 2008), na disciplina Tópicos Especiais em Ensino de Teatro (optativa; 90 h/a)12, com 15 alunos de diferentes períodos e áreas de origem da graduação (Teatro, Música, Artes Visuais, Educação Física)13. A ementa dessa disciplina tem uma proposta aberta, permitindo que a temática a ser trabalhada seja definida pelo professor responsável. Assim, estabeleci como eixo dos trabalhos a relação “corpo e imagem”. O objetivo da proposta foi verificar, por meio de experimentação e análise, as possibilidades de utilização metodológica das imagens nos processos de apreensão, pelos alunos da disciplina, de conhecimentos relacionados a espaço: movimentos e posturas. A prática desenvolvida procurou trabalhar a capacidade de percepção do aluno/ator, ampliar seu nível de atenção em relação a seu próprio corpo e levá-lo a vivenciar experiências que apontassem caminhos para o estabelecimento de uma nova relação com o espaço. Além das experiências práticas, a leitura de alguns textos ofereceu o embasamento teórico necessário e fortaleceu a reflexão sobre os exercícios praticados. A seleção do material iconográfico utilizado no desenvolvimento da prática foi determinada pelo foco escolhido: as imagens como provocadoras do imaginário, na apreensão. 11. Ver Anexo B – 2007-2 – Plano de curso de Iniciação ao Teatro (2007.2) p. 213. Ver Anexo C – 2008-2 - Plano de curso de Tópicos Especiais em Ensino de Teatro (2008.2). Da carga horária total, 20% foi dedicado a atividades não presenciais que, no caso, foram especificamente dedicadas às leituras indicadas. p. 226. 13 Ver Anexo C – Tabela – Relação e informações dos alunos – p. 219. 12.

(22) 20. de conceitos. É, portanto, a matéria incorpórea da imagem — que, no entanto, se faz presente por meio da percepção — que oferece a base para as práticas aqui analisadas. A determinação desse foco tornou necessárias outras modificações no caminho que vinha percorrendo em meu trabalho com as imagens: nas primeiras investidas de aproximação e aprendizagem sobre as fotografias, aprofundei leituras que abordavam questões sobre sua validade enquanto documento em uma pesquisa historiográfica (KOSSOY, 1989; BURKE, 2004); que discutiam a influência do olhar do autor/fotógrafo sobre a realidade fotografada, a importância de sua identificação, características técnicas, possibilidades de leitura (SCHERER, 1996; GURAN, 1998); sua importância nos trabalhos de preservação da memória e estudo do passado (LIMA, 1985; Leite, 1993); na pesquisa etnográfica (SAMAIN, 1998), nos estudos da História (BURKE, 2004) e na Sociologia (BECKER, 2000), entre outros. Tal material me possibilitou conhecimento, reflexão, descobertas sobre as fotografias, apontando possibilidades que validavam sua utilização em reflexões/análises de cenas, do espaço teatral, reconstituição de apresentações, memória. Entretanto, embora tais conhecimentos adquiridos não se percam e muitos sejam aqui utilizados — principalmente aqueles referentes a leituras de imagens —, o campo teórico que me servirá de guia nesse processo vem de outras abordagens. É no campo da fenomenologia, nos estudos do imaginário e da percepção que se encontra o aporte teórico que me permitiu investigar essas possibilidades, por meio de um diálogo que se faz principalmente com as reflexões de Bachelard (s/d; 1990; 1994a; 1994b; 2001) e de Merleau-Ponty (1964; 1990; 1994; 2000; 2004a; 2004b). Esse foi o campo que alimentou as reflexões desses autores e, pelas grandes transformações que ele propõe em relação aos estudos da consciência e, consequentemente,.

(23) 21. da percepção e do imaginário, tornou-se necessário algum aprofundamento sobre as reflexões que ele abarca. As questões da percepção foram alimentadas pelas leituras da obra de Merleau-Ponty acima assinaladas. O campo do imaginário, além das leituras da obra de Bachelard acima indicadas, foi também alimentado por Durand (1988; 1998); Silva (2006) e Laplantine e Trindade (2003). Além da fenomenologia, tanto Merleau-Ponty quanto Bachelard receberam grande influência da psicologia da Gestlat, a Gestaltthéorie, movimento que atua na área da teoria da forma. Desenvolvida também no início do século XX, sua finalidade é o estudo do comportamento como totalidade, como formas com significado. Para fins dessa pesquisa, foram importantes as informações relacionadas aos estudos da percepção desenvolvidos pela Gestalt, em especial da percepção visual, que auxiliaram na compreensão do pensamento de Merleau-Ponty e de Bachelard. No que diz respeito às questões relacionadas à relação corpo/ator, optei por pautar-me preferencialmente pela leitura de Barba (1994; 1995), Laban (1978) e Bertazzo (2004) aos quais agreguei leituras esparsas de Fernandes (2002), Nóbrega (2000), Rengel (2003; 2008a; 2008b), Miranda (2008) e Strazzacappa (1999a; 1999b; 2004), entre outros, por sentir que essa bibliografia me oferecia determinada objetividade e condensação de informações muito específicas e ricas para a prática desenvolvida. Entretanto, foi também realizada uma revisão de leituras de Roubine (1995), Stanislavski (1968; 1970; 1989), Grotowski (1992), Brook (1970; 1994) e outros autores da área teatral que, por discutirem ou apresentarem propostas relacionadas ao trabalho corporal do ator, permitiram contextualizar melhor algumas questões relacionadas à sua formação discutidas neste trabalho..

(24) 22. A esse campo teórico que embasou o foco das investigações, se unem ainda algumas discussões sobre a docência, tanto no que diz respeito à formação do professor, quantos aos aspectos de ensino/aprendizagem, de modo a respaldar o campo maior em que a pesquisa se insere. Estabelecendo uma tessitura constante entre o mais amplo e o mais específico, a discussão abarca tanto a formação do professor, quanto algumas das especificidades de sua atuação em sala, principalmente no que concerne ao tema das metodologias de ensino (FERRAZ e FUSSARI, 1993) e do material didático-pedagógico (MARTINS, PICOSQUE E GUERRA, 1998). As leituras de Tardif (2003) e Perrenoud (2000) proporcionaram os dados necessários para organizar e aprofundar pontos importantes dessa discussão mais ampla. Santana (2000 e 2003) e Strazzacappa (2006) forneceram o chão para abordagens relacionadas à arte e, mais especificamente, ainda, ao teatro; permitiram adentrar em discussões básicas que perpassam desde a estrutura dos cursos de teatro, às delicadas e nem sempre perceptíveis questões que envolvem a formação do professor em arte. Percorrido esse caminho, foi então possível tocar na questão mais específica da pedagogia do teatro — pontuando brevemente seu movimento a partir do final do século XIX (CRUCIANI, 1995) e abordando alguns aspectos que dizem respeito às discussões que esse campo vem suscitando, hoje, no Brasil (KOUDELA, 2003; PUPO, 2006; ICLE, 2006 E TELLES, 2008). Esse referencial teórico se encontra, em suas linhas gerais e mais amplas, apresentado no Capítulo 1, organizado em três grandes blocos: Da docência, Das imagens e Do corpo do ator. O Capítulo 2, A Prática — a pedra lançada no pântano apresenta a descrição da prática desenvolvida e se compõe de duas partes distintas: a primeira tem como foco os.

(25) 23. trabalhos realizados na disciplina Iniciação ao Teatro (2007.2); a segunda apresenta a prática ocorrida na disciplina Tópicos Especiais em Ensino de Teatro: corpo e imagem (2008.2). O Capítulo 3, Dançar dentro de nós mesmos — corpo, imagem, percepção é composto pela análise reflexiva sobre os processos práticos desenvolvidos e, como foi dito acima, alguma discussão sobre o referencial teórico, de modo a estabelecer vínculos mais estreitos entre a pesquisa e o pensamento dos autores consultados. O Capítulo 4 apresenta uma avaliação do processo, procurando estabelecer os pontos positivos e negativos da prática desenvolvida. Finalmente, as conclusões finais possíveis pretendem estabelecer uma breve avaliação sobre o foco da pesquisa: a possibilidade de utilização de imagens como material didático-pedagógico provocador na aquisição de conhecimentos no ensino de teatro..

(26) 24.

(27) 25. 1 REFLEXÃO TEÓRICA 1.1 Da Docência Escola de Estética Para desenvolver o gosto nas crianças, é preciso que entrem em uma escola especial onde possam fazer aquilo que se faz com a química nos laboratórios. Elas devem ter máscaras, roupas e objetos para brincar. Elas devem ter móveis para decorar quartos no cenário. Os móveis devem ser de boa e má qualidade, as roupas de diferentes qualidades. Elas precisam ter blocos para construção com peças de épocas diferentes, entre as quais possam escolher. A partir de pequenos moldes devem aprender a planejar jardins e a fazer arranjos com flores artificiais. Para a aula de música elas necessitam de gravadores, com fitas de trechos sobre obras musicais. Elas devem aprender a fotografar e a fazer composições, a moldar e pintar potes de barro. Elas necessitam de tipografias para compor páginas de livros. De pastas com imagens kitsch. Precisam de caixas com objetos de uso nobre, talheres, cartas de baralho. (Bertolt Brecht) 14. O texto de Brecht me leva de imediato a relacionar tal proposta com a realidade que encontrei na UFU, ao chegar a Uberlândia para trabalhar como professora efetiva do Curso de Teatro dessa universidade: algumas excelentes salas, imensas15, mas nuas, sem vida, sem brilho. Espaços que me faziam lembrar, compulsivamente, das palavras de Rui, personagem de Wilson Sayão16, diante do cadáver da esposa a quem acabara de matar e em homenagem a quem coloca para tocar uma das Bachianas de Villa-Lobos: “A vida não devia ser assim a seco não, a mudo... devia ter uma trilha sonora, a vida.” Mais ainda, me faziam pensar, insistentemente, nas profundas diferenças entre esses espaços de ensinamento oficial e a sala do Tá na Rua17, permanentemente cheia de vida, brilho, luz, cor, ali materializados através de variados objetos cênicos disponíveis tanto para. 14. Apud KOUDELA, Ingrid. Texto e jogo: uma didática brechtiana. São Paulo: Perspectiva: FAPESP, 1996. p.10 (Epígrafe) 15 O Curso de Teatro/FAFCS/UFU se encontra localizado no campus Santa Mônica da UFU, no bloco 3M, especialmente construído (1994) para abrigar os cursos do Departamento de Música e Artes Cênicas/DEMAC dessa universidade. Além de 10 salas de aula comuns, em que se realizam as disciplinas do Curso de Música e a parte teórica do Curso de Teatro, o prédio conta com 3 grandes salas para as aulas práticas — Encenação, Interpretação e Expressão corporal —, com uma sala de Cenografia e um pequeno anfiteatro, onde são realizados alguns eventos dos referidos cursos. 16 SAYÃO, Wilson. Uma casa brasileira, com certeza. Cena: A Coca-Cola e sanduíche. Cópia digitalizada. 1980. p. 11 17 Refiro-me aqui ao espaço de trabalho do Grupo de Teatro Tá na Rua, atualmente localizado na Lapa, no Centro da cidade do Rio de Janeiro (RJ). Ver CARNEIRO, 1998 – Anexos – Produção documental: Relato histórico. p. 222-235.

(28) 26. os atores do grupo, como para os participantes das oficinas teatrais, realizadas com todos que se interessem por tal atividade. Brilhos, texturas e cores que ... modificam os corpos, contribuem para a liberação dos sentimentos e estabelecem um estado de teatro, de representação, em relação a tudo que ali acontece, transformando em teatralidade/teatro os amores, as paixões, os ódios, os medos, a violência e tudo o mais que ali aflora, criando assim a distância necessária para permitir ao ator entrar em contato com o material emocional que o habita de forma lúdica, prazerosa e transformadora; abrindo canais para o estabelecimento de uma relação des-envolvida com os personagens (CARNEIRO, 1998:67).. O que se estabelece, para mim, como elo entre a proposta apresentada por Brecht e a pedagogia desenvolvida pelo Tá na Rua, é, sem dúvida, a necessidade de alimentar a capacidade criativa pelo oferecimento de um ambiente provocativo, onde a disponibilização de material diverso, livremente utilizado, abre caminhos para a percepção, as experiências sensíveis e, principalmente, atua como via mobilizadora, capaz de evocar imagens (LAPLANTINE; TRINDADE, 2003). O que se estabelece, para mim, como elo entre essas duas propostas (Brecht/ Tá na Rua) e as nuas e vazias salas da UFU — e acredito que, de um modo geral, da quase totalidade das salas dos cursos de teatro de nossas universidades18 — é exatamente a falta do oferecimento de material sugestivo, alimentador, provocador (que não encontro nesses espaços). Embora reconhecendo que o espaço das salas na Universidade deva ser propositadamente estruturado de modo a deixar o ambiente neutro, e que, no interior de cada disciplina, cada professor deve encontrar seu modo pessoal de fazer essa oferta, percebo que, por trás de toda essa realidade há questões que vão muito além e que dizem respeito aos espaços físicos dos cursos de teatro em nossas universidades, aos suportes financeiros que esses cursos recebem, às dificuldades muitas vezes encontradas na compra de material 18. É importante, para essa avaliação, o levantamento realizado por Santana (2000) sobre as condições estruturais dos diversos cursos de graduação em Artes Cênicas/Teatro, no país, por ocasião de sua pesquisa de doutorado (final da década de 1990). É possível que de lá para cá tenham acontecido transformações nessas condições estruturais, em algumas universidades; é uma questão que deve, talvez, ser novamente avaliada. De todo modo, na prática, o que vemos é que a maioria dos cursos ainda permanece com condições precárias no que diz respeito ao espaço de atuação/salas de aula e disponibilidade de material didático..

(29) 27. específico solicitado pelos professores e, principalmente ao próprio ensino do teatro e à formação dos professores.. 1.1.1 Saber ser professor de arte A formação profissional e os saberes docentes se constituem como as duas grandes questões que percorrem o campo da educação nas últimas décadas, principalmente a partir de 1980 (TARDIF, 2003; PERRENOUD, 2000, 2002; CUNHA; BRITO E CICILLINI, s/d; LOMÔNACO, 2008)19. Restringindo o foco de observações para o âmbito de minha pesquisa, interessa abordar alguns componentes destas questões que permitem evoluir a reflexão aqui estabelecida. A partir de pesquisa realizada nos finais da década de ’90, Santana (2000) pontua a urgência de uma reflexão sobre as especificidades da formação de professores em artes, tendo em vista principalmente o fato de que, na prática, os professores têm de lidar com “[...] orientações curriculares quase sempre vazias de conteúdo, tendo também de improvisar recursos e procedimentos” (IDEM, ibidem:7) (grifo meu). Destaca ainda que, lidando com questões de uma formação que atua diretamente sobre o sensível, necessitando proporcionar o desenvolvimento intelectual do aluno, tornando-o apto a utilizar a linguagem teatral, o professor tem ainda como tarefa a “tradução dessas funções no plano didático-pedagógico”, uma vez que “cabe a esse pensador-executor experimentar, ele próprio, a dimensão de saber arte articulada a um saber ser professor de arte, entrelaçando a sua ‘prática/teoria artística e estética a consistentes propostas pedagógicas’ (FUSARI & FERRAZ, 1992:36)” (IDEM, ibidem:22) (grifos do autor).. 19. Dentre os trabalhos sobre o tema, destaco aqui o projeto de pesquisa “Desenvolvimento profissional e docência universitária: entre saberes e práticas”, desenvolvido na UFU no período 2003-2005, por pesquisadores do Núcleo de Saberes e Práticas Educativas/NUPESPE, tendo como “objetivo investigar como o docente universitário desenvolve-se profissionalmente, que saberes e práticas envolvem sua atuação, ou seja, quem são, o que pensam e o que sabem fazer os docentes que atuam no contexto da Universidade Federal de Uberlândia.” (CUNHA, BRITO E CICILLINI, 2006).

(30) 28. Pensamento que se traduz também em Tardif (2003), para quem as transformações ocorridas na educação, através dos tempos, provocaram mudanças na natureza da mestria: hoje, não basta saber; para ser mestre, tem de saber ensinar. Quando voltamos o foco para a área do teatro, nos deparamos com várias questões. Como, onde, junto a quem o professor de arte/teatro aprende a ensinar? Quais são os canais de informação utilizados por esses professores para buscar e recuperar informações técnicocientíficas e pedagógicas atualizadas e que possam auxiliá-lo dentro das especificidades do ensino da arte? Se pensarmos no professor de teatro do ensino básico ou elementar, essa formação se dá principalmente nos diversos cursos de graduação em artes cênicas/teatro que são encontrados em diversas universidades.20 Se focarmos o professor universitário21, no entanto, a conclusão a que se chega é de que apenas muito poucos possuem graduação em sua própria área; a grande maioria dos que atuam hoje em dia na área de teatro tem sua formação acadêmica, no máximo, em áreas afins. De modo geral, foi na prática teatral fora dos meios acadêmicos que seu conhecimento específico se formou. Da mesma forma, foi nesse espaço que ele se fez professor, pois como pontua Strazzacappa (2006), esse é o processo que normalmente ocorre. Dessa forma, ainda quando esse professor teve experiência de ensinar teatro, de repassar seus conhecimentos como ator, diretor, isso foi realizado em cursos livres, fora do sistema universitário — no mesmo tipo de espaço onde ele, provavelmente, adquiriu os. 20. Na primeira metade do século XX contávamos com a existência de apenas alguns cursos de Teatro — as Escolas de Teatro de Porto Alegre, do Rio de Janeiro e de São Paulo, surgem todas na década de ’40 — porém, a partir da década de ’70 diversos cursos passam a integrar o espaço universitário. Hoje contamos com cerca de 90 cursos em nível de graduação (cf SANTANA, 2000), além de cursos de pós-graduação na área e de uma associação de pesquisadores da área de Artes Cênicas — ABRACE —, que vem contribuindo para o desenvolvimento de discussões pertinentes às especificidades dos estudos do teatro, da dança, da performance e da pedagogia teatral. 21 As investigações sobre questões relativas à formação do professor universitário se desenvolvem principalmente a partir da década de ’90, momento em que, no dizer de Bireaud, “o tema (...) sai dos bastidores para fazer parte do cenário” (apud CHAMLIAN, 2002:60)..

(31) 29. conhecimentos relacionados à sua arte — e, portanto, em condições bastante diferenciadas daquelas que encontra dentro da universidade. Essa é uma questão, inclusive, que não é específica da área de artes/teatro, mas perpassa o ensino universitário no Brasil como um todo. Já Cunha, Brito e Cicillini (2006:2) apontam o fato de que em nossas universidades “os professores em sua maioria são oriundos dos mais variados cursos, distantes, diga-se de passagem, de uma preparação para a vida acadêmica que a universidade exige.” Há que se realizar, portanto, na formação prática cotidiana desse professor, o necessário desenvolvimento de qualidades, conhecimentos, capacidades, naquilo que se constitui como fundamentos do saber-ensinar — um saber que se faz no tempo, de forma progressiva, à medida que a apreensão do que é necessário realizar na prática docente permite consolidar as experiências vivenciadas no cotidiano da sala de aula, absorver transformações, dar continuidade ou romper com alguns processos. Embora não se possa descartar as dificuldades que o professor encontra ao ingressar no espaço da universidade, a grande modificação depende assim, em última análise, da sua real sensibilização às questões que tem de enfrentar em seu cotidiano. Ela é que o leva à procura de transformações, à medida que provoca sua atenção em relação ao fazer pedagógico, se traduzindo como um movimento de se debruçar sobre este e procurar inovar saídas inovadoras. Algumas pesquisas têm procurado investigar o movimento de professores que investem individualmente na transformação de seu saber docente e que, por meio da implementação de atividades diferenciadas em seus trabalhos de sala de aula, conseguem desenvolver práticas bem-sucedidas em sua trajetória acadêmica. Na análise de Chamlian (2002:58-63), esses professores apresentam alguns pontos que podem ser vistos como importantes para o desenvolvimento de suas atuações: a “consciência.

(32) 30. (...) de que trabalham em centros de excelência e a responsabilidade que isso representa” e “uma visão do ensino como parte do ‘éthos acadêmico’ da universidade”, normalmente identificado apenas com a pesquisa.22 A busca por respostas, pelo apaziguamento de angústias, apreensões, dúvidas, se faz, portanto, como tentativa de compartilhar questões que são comuns no cotidiano dos professores e que em geral permanecem ilhadas, em verdadeiras “solidões pedagógicas”; se faz na busca por compreender resistências, encontros, acertos, expectativas uma vez que “[n]ão há nada para descobrir, mas sim por inventar, por experimentar” (LOPONTE, 2005:910). No âmbito dos cursos de Teatro todo esse panorama se agrava, à medida que apenas no século XX e por meio de mudanças, rupturas e/ou retomadas de novas eternas formas “de fazer e pensar teatro, (...) aquilo que chamamos pedagogia teatral foi se engendrando, se disciplinando, se constituindo como um discurso e uma prática verdadeira” (ICLE, 2006:234). Pedagogia que, como ressalta Cruciani (1995) ao rever a história do teatro no século XX, por meio do estabelecimento de formas de treinamento, de modos de ensinar e transmitir experiências se tornou o grande elemento transformador do teatro, naquele momento. E que se forjou então, principalmente, nos espaços das escolas criadas pelos grandes mestres como Appia, Craig, Stanislavski, Meyerhold, Copeau, na formação de seus atores, nos grupamentos culturais que se constituíram no entorno do teatro. No momento atual, diversos pesquisadores23 procuram discernir conceitos, definir ações e, principalmente, reconhecer o vasto e diversificado campo de trabalho que ela abrange, de modo a fundamentar epistemologicamente os caminhos do ensino de Teatro, 22. Embora abrangendo a tríade ensino-pesquisa-extensão, a pesquisa vem sendo muito mais valorizada no meio acadêmico, a partir da década de ’70, constituindo assim o seu éthos, e colocando em segundo lugar a questão do ensino propriamente dito, que deveria ser preponderante como função da universidade. Segundo LOMÔNACO (2008), “Análises realizadas por Boaventura Santos, inclusive, demonstram que a pesquisa ocupa grande parte do tempo do professor universitário e que raramente está relacionada a questões de formação do professor.” 23 Na Associação Brasileira de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas – ABRACE, esses pesquisadores estão reunidos no GT Pedagogia do Teatro & Teatro e Educação, coordenado inicialmente pela Profª Drª Ingrid Dormien Koudela (de sua criação a 2009) e, no presente momento, pelo Prof. Dr. Narciso Telles Laranjeira..

(33) 31. procurando “escapar do risco do reducionismo e camisas de forças didáticas, entendendo o ensino de teatro na sua complexidade” (KOUDELA, 2003:17). “Pensar pedagogicamente o ensino da arte em suas especificidades” (NECKEL, 2003:111) é, portanto, o grande nó da formação do professor de artes e, dentre eles, o de teatro. Dentro do amplo campo da pedagogia do teatro - termo aqui utilizado no sentido definido por Pupo (2006:109), para quem ele se traduz como “uma reflexão sobre as finalidades, as condições, os métodos e os processos de ensino/aprendizagem em teatro” interessa refletir, no âmbito dessa pesquisa, sobre algumas questões relacionadas à metodologia e à utilização de material didático-pedagógico (no caso, as imagens/fotografias) nos cursos de teatro. Ou, retomando o pensamento de Santana (2000:7) inicialmente abordado, investigar caminhos que me permitam, a partir de minha própria prática e do pensamento de outros pesquisadores, fazer alguma reflexão sobre as necessidades de “improvisar recursos e procedimentos” em nossas práticas cotidianas de sala de aula.. 1.1.2 Do ensino e da aprendizagem — experiência e transmissão “Posso ensinar-lhe o padrão gestual que indica olhar para a lua. Posso ensinar-lhe como fazer o movimento da ponta do dedo que mostra a lua no céu. Mas da ponta do seu dedo até a lua, a responsabilidade é inteiramente sua.” Esse foi o ensinamento de um ator de kabuki para seu discípulo, segundo conta o ator Yoshi Oida (2001:174). Aprender e ensinar. Dois movimentos, verso e reverso de uma mesma ação e que tantas vezes são tão díspares. Apesar de graduada em licenciatura, não posso dizer — como provavelmente não o pode a maioria dos licenciados de nossas universidades — que os ensinamentos então.

(34) 32. recebidos e que deveriam me dar condições de “ser professora” tiveram realmente grande valia em minha real formação, a qual vem se fazendo, ao longo do tempo, por meio de leituras, reflexões e uma prática muitas vezes instável, em que predomina o velho processo de tentativa e erro. Quanto aos conhecimentos sobre teatro, embora tenha chegado a freqüentar dois anos do Conservatório de Teatro (RJ)24, foram realmente adquiridos na prática desenvolvida junto ao diretor Amir Haddad, na pesquisa de linguagem teatral por ele coordenada e que deu origem ao Grupo Tá na Rua. Por vários aspectos de seu trabalho e pelas qualidades que nele imprime, Amir é considerado “um mestre” por todos que com ele atuam. A bagagem de experiências acumuladas em anos de atividade teatral, a maneira como conduz o ator a descobrir seus caminhos, e, mais do que seu conhecimento, sua sabedoria lhe dá esse reconhecimento. Meu aprendizado em teatro se fez, assim, a partir do trabalho constante com um mestre. Albano (1998), ao se debruçar sobre a relação mestre/aprendiz a partir da relação de Tuneu com Tarsila e outros mestres com quem conviveu, burila importante reflexão sobre o aprendizado que assim se dá. Reflexão que se reforça com Strazzacappa (2006:29-37), ao pontuar como a presença do mestre permanece como uma “indicação de procedência” e, de alguma forma, orienta o caminho que o aprendiz irá trilhar — como artista, como professor, como mestre. São muitas as indicações de procedência que percebo em meu trabalho, hoje, na universidade, como professora de teatro. Mais ainda, percebo que é exatamente no processo de reconquista dessas procedências que venho encontrando os espaços e modos possíveis de, retomando o pensamento de Fusari & Ferraz (1992) exposto anteriormente, traduzir no plano didático-pedagógico “a dimensão de saber arte articulada a um saber ser professor de arte” — um processo que se faz cotidianamente, à medida que consigo amalgamar e transpor para o 24. Curso de Formação de Ator, no Conservatório de Teatro do Rio de Janeiro (FETIERJ) (1971-72).

(35) 33. espaço do ensino universitário, por meio de propostas pedagógicas concretas, a bagagem composta por minha prática/teoria artística e estética. Porque é no retrabalho cotidiano, percebido por Telles (2008: 17-18) como verdadeiro trabalho de bricolagem25, que cada professor re-atualiza, re-arranja práticas e conteúdos que lhe permitem oferecer ações e proposições geradas a partir de um acervo de conhecimentos que acumula e dos quais lança mão. Um acervo que certamente se faz por escolhas, por afinidades, por visões próprias acerca das diversas metodologias do ensinar e do aprender; que se produziu a partir de ações concretas, reais e pessoais. Das diversas formas de utilização do jogo teatral, tão explorado pela grande maioria dos professores, a trabalhos com a narrativa, com máscaras, com a memória, com a comunidade, com técnicas corporais, com bastões, com ritmos, as metodologias vão sendo elaboradas. Criadas muitas vezes no calor da hora, como forma de resolver uma situação surgida no interior de uma aula e, pelas possibilidades que oferecem, melhor desenvolvidas depois, na calma da reflexão. Que escolhas, que metodologias do ensinar e do aprender constituem as bases de meu acervo e coloco em ação no processo de saber ser professor de arte? Quais as bases de meu conhecimento, da minha maneira de apreender e transmitir? Qual sua essência? O que lhe dá unidade? De que forma isso transparece na minha prática, nos processos e produtos que desenvolvo em meu trabalho? Como, a tudo isso, se soma o trabalho com as imagens? São questões que venho inquirindo. Reflexão conseqüente de leituras e discussões realizadas. E que exigem, talvez, um debruçar mais largo sobre elas, nesse momento.. 25. Telles retoma aqui o conceito de bricolagem desenvolvido por Claude Lévi-Strauss em “A ciência do concreto” (In LÉVI-STRAUSS, Claude. O pensamento selvagem. Campinas: Papirus, 2004. pp.15-49), explicitando: “O conceito de bricolagem no campo teatral possibilita analisar tanto os elementos constituintes da cena teatral, quanto as relações de ensino na perspectiva apontada anteriormente, ou seja, verificar esses processos como re-articulações de materiais já adquiridos.”.

(36) 34. Porque responder a essas questões implica responder, ao mesmo tempo, a uma questão mais ampla: por que ensino? O que me leva sempre, nos caminhos e descaminhos percorridos, a retomar esse trilho? E implica também em descobrir que o que me encanta não é exatamente a passagem de informações, de conhecimentos, mas a possibilidade de levar o outro a fazer a passagem, a compreender, a abrir sua percepção para algo novo e que o transforma. Concordando com Albano (CINTRA; ALBANO, 2008), creio que esse é o grande norte para o qual dirijo meu trabalho. Talvez por isso encontre tantas respostas a minhas questões em Paulo Freire e em sua Pedagogia da Autonomia (1996), abrindo um caminho que se faz somando a essa autonomia, a dignidade e a identidade do aluno; reconhecendo que formar vai muito além do simples treinar; fortalecendo o despertar de uma mestria que se faz não só pelo bom senso, mas também através de dúvidas, inquietações e incertezas, em processo constante e infinito. Talvez por isso me agradem tanto as propostas pedagógicas que encontram seu veio na pesquisa, na busca, na experimentação, permitindo que a descoberta do novo se faça na própria prática. Talvez por isso me atraísse tanto, sempre, trabalhar com Amir Haddad, um diretor inquieto, cujo trabalho é um processo contínuo de reconstrução da linguagem atorial. Talvez por isso querer ampliar cada vez mais as possibilidades de agir nesse sentido, procurando sempre estabelecer processos que provoquem a curiosidade, a criatividade, nos espaços em que atuo. Reconheço assim um dos pontos — um princípio — que rege minha prática: antes de tudo, a troca, o diálogo, a autonomia, a possibilidade, sempre presente, da transformação; não gosto de trabalhar quando e onde esse processo não existe..

(37) 35. Na. metodologia. que. desenvolve. no. interior. da. disciplina. Processos. de. Encenação/UFBA26, Rangel (2006) estrutura seu modo de operar por meio de princípios, os quais define como “aquela unidade molecular que ao ser retirada da obra e do pensamento lhe esvazia sentido, configuração, vitalidade.” Ainda segundo Rangel, diferentemente do Conceito — o qual pré-existe e, portanto, pré-determina a forma do objeto —, o Princípio “opera por uma didática estética, de reconhecimento, aproximação, pulsão, desejo, compreensão, invenção.” Os princípios revelam, portanto, o modo de organizar a experiência (que se faz também no plano do sensível) e de operar o próprio conhecimento. São indissociáveis dos processos que desencadeiam e dos produtos que geram. Assim, este primeiro princípio que rege minha prática me leva à procura de metodologias que possibilitem esse estado de troca, de busca pela transformação. Algo bastante vivenciado nos processos cotidianos do Tá na Rua, em que éramos levados a conquistar cada etapa dos conhecimentos da linguagem que então desenvolvíamos, o que, por sua vez, gerava um verdadeiro movimento de autonomia dos atores do grupo e pode ser observado em anotações de trabalho feitas em seu período de formação (1981), em que o grupo pontua a clareza que tem de que “desenvolver mais profundamente essa linguagem é um processo consciente, ou seja, é um saber a ser adquirido pelo ator: tudo isso é conquistado, nada é dádiva, nada cai do céu.” (CARNEIRO, 1998:47) (grifos do autor) Telles (2008:43) também estabelece alguma reflexão sobre essa questão, destacando o fato de que a concepção didática das oficinas de aprendizagem27 realizadas pelos grupos de teatro, “calcada na idéia ‘aprender a aprender’’’, desenvolve uma proposta pedagógica que. 26. A disciplina Processos de Encenação, orientada pela Profª Drª Sonia Rangel, é uma das disciplinas obrigatórias no Curso de Doutorado do PPGAC/UFBA; foi cursada por mim em 2006.2. 27 As oficinas de aprendizagem ou simplesmente oficinas, são espaços de aquisição e repasse de conhecimento que acontecem tanto no interior de grupos teatrais, quanto em espaços culturais alternativos, como os centros de cultura. De modo geral, o oficineiro é o próprio coordenador/diretor/orientador do grupo ou, muitas vezes, um ator que se encontre em estágio avançado de formação..

(38) 36. transfere em grande parte para o aluno/ator a responsabilidade sobre a aquisição do conhecimento teatral. Propostas, portanto, que exigem uma postura ativa do aluno, que investe em sua formação como senhor de seus processos de aprendizagem, ser pensante capaz de realizar reflexão própria sobre seu trabalho — prática que se relaciona intimamente com o pensamento de Paulo Freire em toda sua obra e, mais especificamente, em Pedagogia da autonomia (2004), pontuando o comprometimento com uma perspectiva pedagógica construtivista. Algo que, como destaca Meyer (1998:13), também ocupava posição de destaque nas propostas de Stanislavski, Meyerhold, Artaud, Grotowski e Barba, homens de teatro para quem “o processo de formação do ator [era], acima de tudo, um processo de conhecimento”. Tal reflexão me leva ainda a perceber a marca dos caminhos trilhados nos caminhos que hoje trilho, ao reconhecer como outro princípio de minha prática a necessidade de ter sempre presente a circularidade, o redondo, o que segue a fluência do sentimento. Diferentemente da reta, que é vetorial, impositiva, o que é circular, redondo, abarca, envolve e por isso pode se tornar, ele sim, “o caminho mais curto entre dois pontos”: afeto e pensamento, pois não existe aprendizagem onde os dois não se façam presentes. Relação sempre presente na prática do grupo, essa relação com o redondo tinha como base as observações pontuadas por Amir sobre a vetorialidade da reta, que trabalha o espaço de forma dura, agressiva, cortante, enquanto o que é circular envolve afetivamente o espaço, permitindo que se chegue ao ponto almejado de forma mais suave, fluida. Pensamento que se fortalece com Bachelard (s/d: 171) e sua fenomenologia do redondo, onde pontua a forma como “As imagens da redondeza plena nos ajudam a nos congregar em nós mesmos, a nos dar a nós mesmos uma primeira constituição, a afirmar nosso ser intimamente, pelo interior” (grifo do autor)..

(39) 37. Uma redondeza que se revela, em meu trabalho, pelo constante alinhavar de pensamentos, unindo saberes, compreensões, procurando tornar uno, circular, o conhecimento adquirido, me deixando sempre atrair pelos caminhos da interligação dos saberes. Por fim, reconheço um último princípio — o trabalho com o imaginário, ativado por meio da criatividade e principalmente, no momento, pelas imagens; que encontro presente também de forma sólida, embora cheia de suavidade, nas reflexões de Ostrower (1989; 2004) e que percebo, cada vez mais, como indissociáveis na minha prática. Um princípio que retoma e dá continuidade a caminhos também já trilhados, uma vez que todo o processo de formação do ator, nas oficinas do Tá na Rua, se faz por meio do imaginário, das imagens que se materializam a partir das músicas e do material cênico disponível: véus, panos, roupas, perucas, chapéus, adereços diversificados, com os estímulos de um interagindo em compasso com os estímulos do outro. No Curso de Teatro, na UFU, percebo que são as disciplinas que permitem/necessitam o uso do imaginário as que mais me agradam ensinar. E que mesmo nas disciplinas teóricas em que atuo, as possibilidades de utilizar os campos do imaginário são sempre buscadas e bem-vindas. Percebo o imaginário como caminho capaz de alimentar questões fundamentais no ensino do Teatro, pela necessidade que este apresenta de se fazer sempre por mão dupla: se de um lado é necessário transformar os corpos dos alunos em corpos atentos, disponíveis, expressivos, por outro, há que permitir e fomentar o desenvolvimento dos aspectos criativos, da imaginação. Como bem destaca Roubine (1995:44), os exercícios físicos podem fortalecer o corpo, levá-lo até o virtuosismo; mas, para torná-lo “teatralmente ‘falante’ e ‘presente’”, é necessária “uma ginástica do imaginário”. Amparada por esses princípios, venho buscando formas de, como afirma Santana (2000), “improvisar recursos e procedimentos” que me permitam traduzir essas questões no.

(40) 38. plano didático-pedagógico. A utilização de tecidos — as “aulas de pano da Ana”, como dizem os alunos —, pintura corporal, figurinos e máscaras, além do acervo imagético do Banco de Textos e Imagens (BTI), já referido anteriormente, que pretende suprir a necessidade de material imagético sobre o teatro e ensino de teatro, são alguns procedimentos por meio dos quais tenho procurado despertar sentidos, percepções, alimentar o imaginário. A vivência que tive como atriz e como orientadora das oficinas do grupo Tá na Rua, me fez descobrir que as aulas, assim como a vida, “não devem ser assim a seco, não, a mudo... devem ter uma trilha sonora”. Uma trilha que pode ser aberta por um som, uma cor, uma textura e que leva a outras formas de aprendizagem, enriquecidas pela percepção. Por isso me interessa a busca por materiais pedagógicos que contribuam para a abertura desses caminhos, nos cursos de teatro. Por isso busco, no momento, atuar mais profundamente no campo de ensino do teatro, investigando algumas possibilidades de utilização de imagens como materiais pedagógicos, elementos que viabilizam a realização de minhas funções como professora de teatro. Utilizadas por diretores teatrais como Stanislavski, Meyerhold, Piscator e Brecht, das mais variadas formas, as imagens permanecem como alimento para pesquisas na área teatral, não só no campo teórico, em estudos sobre a cena teatral, ou contribuindo para o desenvolvimento de novas propostas de encenação, como também no campo da pedagogia teatral.. 1.1.3 Imagem e conhecimento: mais além do sonho de Malraux Em 2005, por meio de um projeto de pesquisa28, dei início à estruturação e organização do Banco de Textos e Imagens (BTI) para o Curso de Teatro/UFU. Pensado, num primeiro momento, apenas como simples compilação de textos e imagens fotográficas que. 28. Ver nota 2.

(41) 39. permitisse de forma mais rápida e eficiente o uso desse material nas diversas disciplinas do curso, o BTI já previa, mesmo então, o estabelecimento de núcleos específicos. Nessa primeira etapa de organização, foi trabalhada a base do acervo iconográfico, que é constituído, hoje, por material relacionado à prática e à teoria do Teatro, em geral — historiografia, tragédia, comédia, espaços de representação, o trabalho do ator, cenários, figurinos, máscaras, adereços —, e a Teatro e Educação, em específico, com cartazes, fotos e vídeos de trabalhos e eventos realizados no interior do curso, por professores e alunos: montagens de cenas, peças, oficinas, seminários e outros trabalhos de prática de ensino. É importante esclarecer que no momento em que iniciei a coleta desse acervo, estava igualmente, como parte do processo de desenvolvimento de minha atuação como professora de teatro numa graduação universitária, iniciando o processo de utilização das imagens em algumas de minhas aulas, a partir da compreensão das mesmas como texto. Partindo do pensamento de Guran (1998), que aponta a fotografia como objeto capaz de nos possibilitar a realização de uma descrição sistemática do universo de pesquisa, passei então a investiga[r] a contribuição que esta pode oferecer na passagem de conhecimentos e elucidação de pontos específicos que se tornam essenciais à apreensão de alguns conceitos ou mesmo na construção de um núcleo imagético sobre o teatro, necessário diante de um alunado que muita vez desconhece totalmente o objeto das discussões propostas em aula. (CARNEIRO, 2003:19). Ou seja: embora já canhestramente intuísse e procurasse fomentar a criação do que denominava como um “núcleo imagético sobre o teatro”, meu trabalho com as imagens ainda não abrangia claramente os espaços do imaginário. Mobilizador e evocador de imagens, utilizando o simbólico para exprimir-se e existir, O imaginário faz parte da representação como tradução mental de uma realidade exterior percebida; mas apenas ocupa uma fração do campo da representação, à medida que ultrapassa um processo mental que vai além da representação intelectual ou cognitiva. (LAPLANTINE, 2003: 25). É esse mesmo reconhecimento da ação do imaginário sobre a mente que se encontra na proposta de Malraux de um Museu Imaginário, feita com base nas possibilidades que.

(42) 40. percebia na fotografia enquanto meio reprodutor de obras de Arte (SILVA, 2002), uma vez que, tornadas imagens, as obras podem ser “adquiridas” por quem assim o deseje e que passa a constituir, dessa forma, seu próprio museu, ampliando-o indefinidamente, a seu gosto e prazer. Segundo sua própria definição: Chamo de Museu Imaginário a totalidade do que as pessoas conhecem hoje, mesmo sem ir a um museu, quer dizer, o que conhecem pela reprodução, o que conhecem pela biblioteca. 29. Malraux percebia ainda esse museu como “um lugar mental”, que habita em nós30. De acordo com sua concepção, “[o] museu imaginário de cada homem são as obras presentes para ele”31, o que inseria seu pensamento no conceito de imaginário concebido por Durand (1988, 1997, 1998), que o percebia como “‘museu’ (...) de todas as imagens passadas, possíveis, produzidas e a serem produzidas” (IDEM, 1998:6). Mais do que a formação de uma simples coletânea, o que parece ter fascinado Malraux foi a possibilidade desse museu imaginário — embora sem jamais pretender a abrangência total da produção artística de todos os tempos — unir pela mente, ilimitadamente, obras de tempos e espaços diferentes, quebrando qualquer idéia de hierarquia ou centralização da cultura (SILVA, 2002; BATTRO, 1999), e, dessa forma, permitindo uma compreensão mais profunda dessa produção: “O gênio grego será melhor compreendido pela comparação entre uma estátua grega a uma estátua egípcia ou asiática, do que pelo conhecimento de cem estátuas gregas”.32 Dava-se, assim, o “que ele chamou de ‘canto da metamorfose’ — quer dizer, o diálogo que uma pintura ou uma escultura trava com outras pinturas e esculturas, de outras culturas e outros tempos” (MANGUEL, 2006:28). Malraux teve a sensibilidade de perceber, portanto, a 29. Malraux, André. Entretiens et Précisions. Paris, Gallimard, 1984, p. 103, n.1. Apud Silva , 2002. Malraux, André. La Tête d'Obsidienne, Paris, Gallimard, 1974. p.123. Apud Silva, 2002. 31 Idem, p.118. Apud Silva, 2002. 32 “Le génie grec sera mieux compris par l'opposition d'une statue grecque à une statue égyptienne ou asiatique, que par la connaissance de cent statues grecques.” In Mélanges Malraux Miscellany, Vol.I, n°2, Automne 1969, p.8. Disponível em <<http://www.ecrits-vains.com/points_de_vue/malraux06.htm>> visitado em 17 ago 2008. (tradução minha). 30.