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(1)0. UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO DIRETORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO. NAYANE CARDOSO DE SOUZA MORAES. EVASÃO ESCOLAR DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: NARRATIVAS E DESAFIOS. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2019.

(2) 1. NAYANE CARDOSO DE SOUZA MORAES. EVASÃO ESCOLAR DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: NARRATIVAS E DESAFIOS. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Metodista de São Paulo, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação.. Orientadora: Profa. Dra. Denise D’Aurea Tardeli Área de Concentração: Formação de Educadores. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2019.

(3) 2. FICHA CATALOGRÁFICA. M791e. Moraes, Nayane Cardoso de Souza Evasão escolar de estudantes com deficiência no ensino superior: narrativas e desafios / Nayane Cardoso de Souza Moraes. 2019. 149 p. Dissertação (Mestrado em Educação) --Diretoria de Pós-Graduação e Pesquisa da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2019. Orientação de: Denise D’Aurea Tardeli. 1. Pessoas com deficiência – Ensino superior 2. Evasão universitária 3. Inclusão (Educação) I. Título. CDD 378.

(4) 3. A dissertação de mestrado intitulada: “EVASÃO ESCOLAR DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA: NARRATIVAS E DESAFIOS”, elaborada por NAYANE CARDOSO DE SOUZA MORAES, foi apresentada e ___________ em 20 de março de 2019, perante banca examinadora composta por Profa. Dra. Denise D’Aurea Tardeli (Presidente/UMESP), Prof. Dr. Marcelo Furlin (Titular/UMESP) e Profa. Dra. Elizabete Cristina Costa Renders (Titular/USCS).. __________________________________________________ Profa. Dra. Denise D’Aurea Tardeli Orientadora e Presidente da Banca Examinadora. __________________________________________________ Prof. Dr. Marcelo Furlin Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação. Programa: Pós-Graduação em Educação Área de Concentração: Educação Linha de Pesquisa: Formação de Professores.

(5) 4. NAYANE CARDOSO DE SOUZA MORAES. EVASÃO ESCOLAR DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA: NARRATIVAS E DESAFIOS. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Metodista de São Paulo, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação. Orientadora: Profa. Dra. Denise D`Aurea Tardeli Área de Concentração: Formação de Educadores. Defesa realizada em: _________________________ Resultado: _____________________. BANCA EXAMINADORA:. _______________________________________________ Profa. Dra. Denise D` Aurea Tardeli Orientadora e Presidente da Banca. _______________________________________________ Prof. Dr. Marcelo Furlin Universidade Metodista de São Paulo Titular. _______________________________________________ Profa. Dra. Elizabete Cristina Costa Renders Universidade Municipal de São Caetano do Sul Titular.

(6) 5. AGRADECIMENTOS. A Deus, sempre... pela dádiva da vida... pelo privilégio de ser eu mesma. Agradeço a Ele pela proteção, pela provisão, pela presença constante em minha vida. Ao meu irmão Natan. Agradeço e dedico toda a minha pesquisa a Ele, porque eu ganhei uma nova vida com sua chegada. Ao meu esposo André, por seu amor doado diariamente, por sua cumplicidade e por todo o apoio de sempre nos tempos de estudos. Ao meu filho, Samuel, filho amado. Agradeço a compreensão pelas minhas ausências. À minha mãe e ao meu pai, por me ensinarem valores tão preciosos e por sempre me amarem. À minha sogra, Márcia, e ao meu sogro, Márcio, aos meus cunhados Daniel e Isabela, pelo apoio, amor e auxílio em todos os momentos. Ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UMESP e a todos os professores que compartilharam seus conhecimentos. À Profa. Dra. Zeila de Brito Fabri Demartini, que nos primeiros semestres do Programa foi minha orientadora. Agradeço por me acolher, por acreditar no meu projeto, por me incentivar e pela partilha de conhecimentos. Minha profunda gratidão pelos momentos que estivemos juntas. À minha orientadora, Profa. Dra. Denise D’ Aurea Tardeli, pelas orientações, pelo auxílio e atenção. Agradeço pelas considerações que enriqueceram minha pesquisa e, consequentemente, minha vida. À Profa. Dra. Elizabete Cristina Costa Renders, que me apresentou a educação inclusiva, por abrir os meus olhos para uma ressignificação da vida, por ser companheira rumo à construção de uma sociedade inclusiva e por aceitar o convite de participar da minha banca. Minha eterna admiração. Ao Prof. Dr. Marcelo Furlin, pelas aulas desafiadoras, pelas contribuições preciosas e por aceitar o convite de participar da minha banca. Aos colegas do Mestrado, que se tornaram amigos nessa jornada, em especial: Simone Balsamo, Janice Mazeu, Rafael Colavite, Andreia, Renata Damico, Eliana Santos, Gabriela Guastalli, Vanessa Mochetti, Renan Beltrame, Elaine Vilela, Cássia Gonçalves. Por fim, agradeço especialmente às pessoas com deficiência, por me presentearem com suas vozes como importante parte desta pesquisa. Sou grata a cada momento, cada palavra, cada sinal, cada choro, cada sorriso, cada conquista, pela esperança por espaços de pertença. Por serem sujeitos protagonistas. Pela disponibilidade e afeto..

(7) 6. Nas inquietudes dos dias persigo na luta, no movimento pelo direito de ser sujeito protagonista de si mesmo, de ser presença presente. Na força motriz que me move, que o move, que nos move. Não há o Eu, sem Ele..

(8) 7. RESUMO A democratização do acesso e participação dos estudantes com deficiência no ensino superior tem crescido nos últimos anos, impulsionado pelo movimento e pelas políticas educacionais de inclusão. Trata-se da perspectiva da educação inclusiva garantindo o acesso e a permanência desses estudantes na construção de uma universidade para todos. Do ponto de vista teórico, algumas referências são citadas neste estudo dentre elas: Ligia Amaral, Miguel Arroyo, Maria Teresa Eglér Mantoan, Elizabete Cristina Costa Renders, Boaventura Sousa Santos. Embora haja um aumento do número das matrículas dos estudantes com deficiência na educação superior, ao que parece, nem todos se formam. Nesta perspectiva, algumas questões estão presentes: será que todos concluem? Se não, por que não chegam ao término da graduação? Quais são as causas deste fracasso? Como se dá a evasão escolar dos estudantes com deficiência no ensino superior? A partir da abordagem qualitativa, na modalidade da pesquisa com narrativas, com referências de Franco Ferrarotti, o objetivo deste estudo é identificar e compreender o fenômeno da evasão escolar de estudantes com deficiência em uma universidade privada da região do ABC Paulista. Esta pesquisa traz a reflexão emergente da transformação do espaço universitário ao receber os estudantes com deficiência, com vistas à construção de caminhos para que suas presenças nesse espaço sejam efetivas. Os resultados alcançados evidenciam as dificuldades enfrentadas pelos estudantes ao que se refere as condições de acessibilidade e estratégias pedagógicas que influenciam suas trajetórias acadêmicas e podem gerar a evasão escolar. Cotidianamente, os estudantes com deficiência que permanecem na universidade demonstram resiliência ao transpor as barreiras socialmente construídas. Dentre outros aspectos, o estudo revela a escassez de pesquisas, bem como de dados quanto à permanência e à evasão escolar desses estudantes no ensino superior no Brasil. Consideramos, portanto, que esta pesquisa pode abrir horizontes para outros estudos que agreguem conhecimento para a inclusão de estudantes com deficiência na educação superior. Palavras-chave: Estudantes com deficiência. Evasão Escolar. Inclusão. Ensino superior..

(9) 8. ABSTRACT The democratization of admittance and participation of students with disabilities in higher education has grown in recent years, promoted by the movement and inclusive education policies. It is the perspective of inclusive education guaranteeing the access and permanence of these students in the construction of a university for all. From the theorical point of view, some references are cited in this study among them: Ligia Amaral, Miguel Arroyo, Maria Tereza Mantoan, Elizabete Cristina Costa Renders, BoaVentura Souza Santos. Although there is an increase in the enrollment of students with disabilities in higher education, it seems that not all of them graduate. At this perspective, some questions are present: do they all conclude the program? If they do not, why do not they finish their graduation? What are the causes of this failure? How does evasion among students with disabilities in higher education happen? From the qualitative approach, in the form of narrative research with references from Ferrarotti (2010, the goal of this analysis is to identify and understand, according to the narratives of the subjects, the phenomenon of higher education dropout of the students with disabilities in a private university in the ABC Paulista region. This research brings the emerging reflection of the transformation of the university environment to receive the students with disabilities with a view to the construction of paths for their presence at this place be effective. The results show the difficulties faced by students on a daily basis by crossing socially constructed barriers that influence their academic trajectories and could lead to higher education dropout. Among other aspects, the study reveals the scarcity of research, as well as of the data regarding the permanence and evasion of these students in higher education in Brazil. Yet, we consider that this research could open up horizons for additional researches that aggregates knowledge for the inclusion of students with disabilities in higher education. Keywords: Students with disabilities. Higher education dropout. Evasion. Inclusive education. Higher education..

(10) 9. SUMÁRIO O COMEÇO DO CAMINHO................................................................................................................... 09. 1 NO CAMINHO....................................................................................................................................... 13. 2 PERCURSO METODOLÓGICO....................................................................................................... 2.1 PROBLEMA DE PESQUISA............................................................................................................. 2.2 INSTRUMENTO DE PESQUISA...................................................................................................... 2.3 PERFIL DA UNIVERSIDADE........................................................................................................... 2.4 SUJEITOS DA PESQUISA................................................................................................................... 19 19 21 24 25. 3 INGRESSO, PERMANÊNCIA E EVASÃO ESCOLAR NO ENSINO SUPERIOR............................................................................................................................................... 3.1 INGRESSO E PERMANÊNCIA DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL................................................................................................................................................ 3.2 MARCOS LEGAIS NACIONAIS E INTERNACIONAIS................................................................. 3.3 LEGISLAÇÃO INCLUSIVA NO ENSINO SUPERIOR.................................................................... 3.4 FRACASSO ESCOLAR E AS CONCEPÇÕES HISTÓRICO-EDUCACIONAIS NO BRASIL................................................................................................................ ....................................... 3.5 EVASÃO ESCOLAR E OS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR.................................................................................................................................................. 4 PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E ESCOLARIZAÇÃO................................................................ 4.1. BREVE PANORAMA HISTÓRICO SOCIAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA........................................................................................................................................... 4.2. TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL...................................................................................................................................................... 4.3 SUJEITOS COM DEFICIÊNCIA E PROTAGONISMO..................................................................... 4.4 PARADIGMA DA INCLUSÃO........................................................................................................... 30 30 34 41 48 52 56 56. 59 64 69. 5 NARRATIVAS SOBRE O PERCURSO FORMATIVO: ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NAS IES...................................................................................................................................................... 5.1 INADEQUAÇÃO DAS CONDIÇÕES DE ACESSIBILIDADE........................................................ 5.2 INADEQUAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS.............................................................. 5.3 PROBLEMAS CONJUNTURAIS........................................................................................................ 72 73 80 85. 6 NÃO É O FIM DO CAMINHO............................................................................................................. 88. REFERÊNCIAS........................................................................................................................................ 91. ANEXOS...................................................................................................................................................... 97. APÊNDICES............................................................................................................................................... 101.

(11) 9. O COMEÇO DO CAMINHO. Não há como iniciar a apresentação deste trabalho sem fazer referência às esquecidas memórias dos tempos antes do nascimento de meu irmão, que chegou para ficar, arrastando milhões de sentimentos contraditórios na família, na vida e por toda a vida. Eu tinha cinco anos quando Natan nasceu. Aos poucos descobrimos que ele tinha um atraso neuropsicomotor. A palavra “atraso” remete-me a recordações de tempos difíceis, exaustivos, de terapias, diagnósticos, estigmas e preconceitos. Era a busca incessante para saber o que ele tinha e como curá-lo; a busca por um laudo médico, por alguém que respondesse à pergunta: por que ele era tão diferente? Ah, esse laudo... as palavras nele contidas vinham enraizadas na coisificação, na classificação, nas categorizações. Déficits, ausências, anomalias, falta de potência. É como se tivessem colocado nele uma etiqueta escrita: “não normal”. Na infância, entre as descobertas de brincadeiras, das letras, do falar e do andar estavam as formas que achávamos para brincar, rir e construir juntos, porém sempre em casa, porque os espaços externos ainda não eram para nós. Nossas brincadeiras eram só nossas. Ele “corria” atrás de mim sentado em um andador empurrando o tronco e eu me escondia debaixo da mesa. Quantas risadas! A amarelinha, os carrinhos, as bonecas e as bolas faziam parte do nosso dia a dia. Brincar de mamãe e filhinho ele não sabia. Assim, eu sempre era a mamãe, o papai, a filhinha e o irmão ao mesmo tempo. E ele me olhava e sorria. Os sorrisos dele tentavam expressar muitas coisas. Os olhos pareciam que iam saltar do rosto. A interação e a fala sempre existiam, mas de outras formas. Em muitos momentos não podíamos brincar porque as terapias ocupavam o relógio e o tempo voava para muito longe, entretanto, era um longe sempre dentro de casa. O externo, a sociedade e a rua não eram espaços para aqueles que eram tão diferentes. A diferença assustava, fazia os rostos virarem, os cotovelos se tocarem, as falas se tornarem ruídos e cochichos. Persistíamos concebendo pequenos avanços que pudessem ser trocas de experiências. Recordo-me de um episódio ocorrido em uma das poucas vezes que saímos de casa. Era domingo e fomos a um restaurante próximo do local que morávamos. Na mesa havia pratos de porcelana, garfos, facas e taças de vidro bem a frente do meu irmão. A comida estava demorando e todos estávamos com muita fome. Ele começou a chorar muito, mordeu a.

(12) 10. taça e quebrou o vidro. De repente, parecia que estávamos no picadeiro de um circo, pois viramos o centro das atrações. O que antes era o “diferente”, quando entramos no restaurante, agora era uma verdadeira “aberração”. Definitivamente, não devíamos ter saído de casa. Meu pai repetia várias vezes do lado de fora do restaurante que estava envergonhado de ter um filho visto pela sociedade como “diferente”. Além de o externo ser espaço da não existência, a escola também o era. A educação foi, durante muito tempo, entendida como necessária em classes especiais, classes só para aqueles “excepcionais” ou “especiais”. Estas terminologias soavam para mim sempre como uma “diferença ruim”, como se vissem em meu irmão apenas aspectos negativos. Mas por que ele não poderia conviver com outras crianças? Por que ficavam separados? As respostas eram sempre: “é melhor assim”. Elas continuaram ecoando deste modo durante todo o período de escolarização. Estes ecos mais pareciam formas de mantê-lo em um local que o aceitasse desenvolvendo dentro de seus limites, com profissionais especialistas qualificados para educar essas as pessoas com necessidades educacionais especiais. Minha família decidiu, então, por colocá-lo em uma escola especial, até porque, mesmo que pensassem em matriculá-lo na escola regular, a resposta certamente seria era a mesma: “não, ali não era lugar para ele”. Ou seja, era a não existência atrelada a um não lugar. Na rotina dos meus questionamentos, encontro-me nas palavras de Drummond1, as quais optei por utilizar ao longo desta pesquisa: No meio do caminho tinha uma pedra Tinha uma pedra no meio do caminho Tinha uma pedra No meio do caminho tinha uma pedra. Nunca me esquecerei desse acontecimento Na vida de minhas retinas tão fatigadas. Nunca me esquecerei que no meio do caminho Tinha uma pedra Tinha uma pedra no meio do caminho. As vagas lembranças antes da existência de Natan misturam-se às inúmeras lembranças nas minhas retinas tão fatigadas de períodos de não lugar, de não existência e de. 1. DRUMMOND. Andrade. No meio do caminho. In: Alguma poesia, 1930. Esta poesia encontra-se citada em vários momentos do texto, sempre relacionada à inclusão..

(13) 11. “não normal”. Uma dessas recordações era a de que a sociedade impunha e determinava quem pertencia e quem não deveria fazer parte de determinados espaços sociais. Ainda hoje, nas inquietudes dos dias, persigo na luta, no movimento pelo direito de ele ser sujeito protagonista de si mesmo, de ser existência presente. Há uma força motriz que me move, que o move, que nos move. Não há o Eu, sem Ele. Nos estudos da graduação, a busca pela “cura” ainda era latente. Haveria algo, algum tratamento que pudesse “mudar” tudo? Um curso despertou meus sentidos, decidi estudar fisioterapia. Na sequência fiz Lato Sensu em fisioterapia, em reabilitação neurológica. Inconscientemente eu queria, na verdade, modificá-lo. Como? Percebi-me novamente entre laudos, reabilitação e terapias, que trouxeram de volta os momentos das memórias da infância. Parecia que o tempo não tinha passado e os dias longos, pesados, eram sempre os mesmos. Meus estudos daquela época tinham o foco na reabilitação de pacientes com Acidente Vascular Cerebral (AVC). Eram escalas, números, estatísticas de situações que representavam o quanto aquele ou aquela paciente haviam melhorado. Em outras palavras, o objetivo era a cura desses pacientes. Após um período de trabalho em clínicas, atendimentos a pacientes, resultados, objetivos e condutas fisioterapêuticas, notei que faltava algo que pudesse ressignificar e trazer luz aos meus questionamentos cotidianos. Participei de um processo de seleção e ao começar a trabalhar na Assessoria Pedagógica para Inclusão da pessoa com deficiência na Universidade Metodista de São Paulo, em 2012, as luzes se acenderam e despertaram em mim a significação e o entendimento de que ele era ele e sempre seria ele. A fisioterapia e a inclusão poderiam ser complementares e não contraditórias, elas poderiam se somar, mas mudar o ser, seria omitir seu protagonismo como sujeito. Um tratamento auxilia, mas a vida é um constante direito de ser existência presente. Uma fisioterapeuta em uma área pedagógica?. No cotidiano do exercício das. atividades, ao mediar os diálogos entre famílias, discentes e docentes com vistas à inclusão do aluno com deficiência no ensino superior, percebia os avanços, as histórias, os momentos, as dificuldades de vidas que tentavam buscar cada dia mais superar os desafios de serem pessoas com deficiência. As percepções diárias desses movimentos despertaram meu interesse em compreender melhor algumas questões: há um aumento no número de estudantes com deficiência ingressantes na universidade? Todos se formam? Se não se formam, por que isso ocorre? O.

(14) 12. que acontece durante o processo formativo? As indagações afloraram e o desejo de conhecer mais sobre esta área levou-me ao Mestrado em Educação. Em um pedaço de papel lido há muitos anos, os escritos de Drummond saltaram retornaram à minha mente. Seriam pedras? Seriam obstáculos que impedem a formação do aluno com deficiência no Ensino Superior? Se este aluno evade, quais são as causas? As inquietudes ainda persistem e despertam para o aprofundamento sobre a questão da permanência do estudante na universidade. Drummond, certa vez, quando perguntado sobre o que seriam as pedras no poema, respondeu: “São só pedras!”. Confesso que pensei, num primeiro momento, em pedras como algo negativo ou algum impedimento no caminho das pessoas com deficiência, mas continuo procurando entender se essas pedras são obstáculos cotidianos a serem transpostos ou se sempre existirão diariamente em todas as esferas das vidas desses sujeitos. Nossa família viveu, vive e continua vivendo em um caminho cheio de pedras. Alguns dias são olhares, outros são dúvidas, outros são médicos e outros são apenas tentativas. Contudo, decidimos não parar, não ficarmos imóveis e optamos por continuar no caminho. Esse caminho, ao qual me refiro nesta pesquisa, é o caminho cotidiano das pessoas com deficiência. São as lutas, os desafios, os entraves, a resiliência que elas precisam ter todos os dias para alcançar os lugares de pertença. É a transposição do não lugar para o lugar, da não existência para presença presente. Como autora deste texto, menciono a expressão presença presente, criada por mim, como uma forma de afirmação, de destaque, de luta, de ascensão, como partícipe também do movimento de direito pelas pessoas com deficiência. É o clamor por espaço, por ser sujeito, pela diferença como ela é. Diferença esta que provoca, que liberta o movimento das diferenças, que nos desafia e nos instiga sobre as habilidades. O novo caminho trilhado na universidade nos contagia. A inclusão e a exclusão são territórios de tensão entre fronteiras e limites na busca por possibilidades. Esta pesquisa orienta-se para o caminho trilhado pelas pessoas com deficiência no ensino superior, mais especificamente, a Evasão escolar da pessoa com deficiência no Ensino Superior: narrativas e desafios..

(15) 13. 1 NO CAMINHO. Na vida de minhas retinas tão fatigadas. (Carlos Drummond de Andrade). Somos diferentes. A nossa condição humana é a diferença. Pensamos de jeitos diferentes, sentimos, agimos e vemos o mundo de formas diferentes. Como seres humanos a nossa dignidade está ligada à diversidade. A diferença tem sido confundida com o diverso, com o diferente, com o que se opõe ao igual. Assim sendo, a tendência é a oposição rico/pobre, sadio/doente, bonito/feio, é a comparação do normal com o deficiente. É usual estabelecermos diferenças entre as pessoas, como fazemos com um objeto qualquer. Muitas vezes, reduzimos essas diferenças um dado atributo ou a uma característica que julgamos em sua aparência, ou ainda, ao que é determinado por um diagnóstico. Aprendemos a agir desta forma ao longo da vida. Entretanto, somos seres singulares e, ao mesmo tempo, estamos em constante mudança. Portanto, não cabemos em rótulos, categorizações ou classificações, que possam nos definir ao fixar nossa identidade. Entendemos que os sujeitos devem ser como são, protagonistas de si mesmos, com sua forma própria de ser e de estar neste mundo. O poder da inclusão nos desafia a contradizer nossos pensamentos e ações, inclusive, no espaço educacional. Esta mudança é de grande intensidade e revela a importância de, coletivamente, alçarmos a transposição do modelo excludente, segregador e classificatório. Há uma transição de paradigmas no campo da educação especial. Trata-se da transferência do modelo médico da deficiência (foco clínico) para o modelo social da deficiência (o meio e as relações em que estamos inseridos). O modelo pós-social, ainda em discussões no campo dos estudos sobre a deficiência, é uma proposta emergente em que a deficiência passa a ser vista em uma perspectiva multidisciplinar. Na educação inclusiva esse processo apresenta desafios pedagógicos que demandam um continuo diálogo entre os diferentes participantes do contexto. Desde a educação básica até o ensino superior, é preciso estar aberto a uma relação dialógica para a construção das vias no sentido da inclusão dos estudantes com deficiência. A Lei Brasileira de Inclusão, nº 13.146, de 6 de julho de 2015, no Artigo 2º considera pessoa com deficiência: [...] aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. (BRASIL, 2015).

(16) 14. Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), no censo de 2010, 45 milhões de pessoas no Brasil declararam-se com alguma deficiência na faixa etária economicamente ativa da sociedade brasileira, compreendida por pessoas de 14 a 64 anos de idade, segmento populacional apto a ingressar no ensino superior. Ou seja 23,9% da população brasileira apresenta alguma deficiência como visual, auditiva, motora e mental/intelectual. (IBGE, 2010) As pessoas com deficiência2 têm acessado aos poucos as diferentes áreas da vida como os espaços públicos e privados, as ruas, a escola e, também, a universidade. O direito à acessibilidade, ao bem comum, à vida como cidadão, ao direito humano é um movimento diário de luta para que essas pessoas sejam reconhecidas como sujeitos presentes. Esta presença busca dar visibilidade e reconhecimento como seres humanos que trilham o caminho diário de suas próprias vidas. No ambiente educacional, as políticas de inclusão contemporâneas apontam para um espaço acessível, que se abre para valorizar a diferença do outro, percebendo o sujeito e “acolhendo outras pedagogias”, conforme nos aponta Arroyo, 2014. A escolarização das pessoas com deficiência no Brasil foi, a partir da década de 1990, impactada por profundas transformações, reafirmando o compromisso com a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) rumo à educação inclusiva. Há um destaque notável para a ênfase na educação básica, com aproximações e confrontos. Por um lado, há alguns defensores do atendimento a esses estudantes em classes especiais na escola regular, com professores especializados ou em escolas especiais; por outro, há os que consideram mais justo e democrático matricular estudantes com deficiência na escola regular. Mantoan (2015) ressalta que todos os estudantes devem frequentar as salas de aula do ensino regular. A escola inclusiva deve considerar as especificidades de cada aluno, propondo um sistema educacional em função das necessidades de todos eles. O objetivo não é excluir ninguém, mas promover a melhoria da qualidade do ensino nas escolas, objetivando alcançar a todos nas salas de aula. É fundamental a reflexão de que a inclusão precisa acontecer no coletivo, do qual devem fazer parte alunos, professores e comunidade acadêmica, no sentido das construções cotidianas do processo inclusivo.. 2. Ao longo deste trabalho optamos por utilizar os termos estudantes/pessoas com deficiência..

(17) 15. A inclusão é uma inovação que implica um esforço de modernizar e estruturar a natureza atual da maioria de nossas escolas. Isso acontece à medida que as instituições de ensino assumem que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam, em grande parte, do modo como o ensino é ministrado e de como a aprendizagem é concebida e avaliada. (MANTOAN, 2015, p. 62). A escola inclusiva deve ser para todos, em um sistema educacional que atenda as necessidades de quaisquer estudantes e não somente os que possuem deficiência, andando, assim, na contramão da concepção padronizada de normalidade, de uma organização pedagógica destinada a alunos ideais, com aspectos regimentais definidos. A inclusão de estudantes com deficiência em sala regular é obrigatória e amparada por lei. Contudo, é relevante destacar a importância da inclusão, não como inserção apenas, mas que esteja voltada também à permanência, à acessibilidade e ao bem-estar na escola. Do contrário, estaremos alimentando a exclusão, a discriminação e a segregação, dificultando, sobremaneira, a continuidade dos estudos e o sucesso desse alunado. A educação inclusiva pressupõe a participação coletiva rumo à transformação e à emancipação, estabelecendo relações fundamentais para a inclusão, dando vez e voz àqueles antes excluídos, marginalizados, a sujeitos produzidos como não existentes. Tais aspectos nos aproximam de Santos (2004), que discorre sobre a sociologia das ausências: “transformar objetos impossíveis em possíveis” e com base neles transforma ausência em presença (p. 14) Neste sentido, em rede de apoio3, buscamos garantir o direito de todos à educação, em uma concepção de educação inclusiva que possibilite o acesso a todas as pessoas para que sejam participantes do processo de transformação na perspectiva de uma educação para cidadania. Percebemos, entretanto, muitos entraves no processo de inclusão, uma vez que professores relatam dificuldades, alegando que não foram capacitados. Observamos padrões e modelos estabelecidos no campo educacional, assim como diferenciações criadas entre estudantes ditos “normais” e “deficientes”, além de currículos adaptados, programas de aplicação educacionais homogêneos, entre outros aspectos. Ora, como falar em homogeneidade, se fazemos referência a seres humanos singulares e inacabados? A proposta da inclusão é andar na contramão (MANTOAN, 2015). É mudar o rumo, alterar a rota, criar caminhos, e no movimento cotidiano, aceitar o novo, sem qualquer forma. Rede de apoio é uma expressão utilizada pela autora Costa-Renders no Projeto “Melhor é a nossa causa”, de 2005. 3.

(18) 16. de discriminação, é ver os sujeitos, em sua singularidade, ascenderem na vida, na escola, na universidade e, também, nos demais espaços sociais. Impulsionado pelos avanços observados na educação básica, o movimento pela inclusão no ensino superior emerge na legislação (leis, decretos, portarias e resoluções) ao longo das últimas décadas, que estabelecem ações voltadas ao acesso, à permanência e à participação das pessoas com deficiência em todos os segmentos educacionais. Entre outras determinações, encontram-se requisitos de acessibilidade para processos de autorização e de reconhecimento de cursos e de credenciamento das instituições de ensino superior (IES). O ingresso de estudantes com deficiência na universidade demanda ainda, por meio de decretos, a acessibilidade nos espaços físicos, a criação de núcleos de acessibilidade, disciplinas curriculares sobre a temática da educação inclusiva, ensino de Libras e capacitação docente. A presença dos estudantes com deficiência no ensino superior provoca um movimento que não se limita a incluir por incluir ou a aceitar os indivíduos simplesmente porque uma legislação ordena, mas desafia-nos à construção de um ambiente inclusivo, fundamentado no compromisso com os direitos humanos, no sentido de lhes garantir não somente o acesso ao espaço universitário, como também a sua permanência em direção à conclusão do curso. Ao chegarem ao espaço universitário, os estudantes com deficiência desenham novas trilhas neste caminho, pois andam sem olhar, caminham em rodas, falam com as mãos, escrevem em tempos diferentes, às vezes apenas olham, estabelecem novos rumos, novos saberes, novos tempos. A inclusão nos provoca, nos instiga, nos conclama a olhar o outro. Assim, dia após dia, as vias abertas para a construção de um ensino universitário que seja para todos vêm dando lugar àqueles que antes eram pertencentes de um não lugar. O ingresso de estudantes com deficiência no ensino superior representa, sobretudo, a ruptura com a segregação, seleção ou integração4 de sujeitos em espaços específicos, despontando para a garantia de direitos. É nesse contexto que, trabalhando na assessoria de inclusão em uma universidade, percebemos as dificuldades em relação ao acesso e à permanência de estudantes com deficiência no ensino superior. Cabe aqui mencionarmos que por vezes professores nos questionam: “Mas um cuidador deve logar no computador para ele?”; “Eu não posso ficar todo dia mais 30 minutos da aula esperando ele terminar a atividade.”; “Como eu faço, ele já. 4. A integração pressupõe que os estudantes com deficiência se adaptem aos ambientes educacionais. Já a inclusão determina que as escolas busquem meios/recursos para recebê-los, oferecendo-lhes condições de nela permanecerem e de serem bem-sucedidos..

(19) 17. fez minha disciplina três vezes e não consegue ser aprovado?” Os estudantes também nos interpelam: “Como eu vou entender um vídeo se sou surda e não tem legenda?”; “Como eu faço a prova se o professor não gravou no pen drive e eu sou cega?”. As falas se entrelaçam no caminho. As pedras estão, a cada dia, postas nesse trajeto e cabe a nós ajudar a removê-las. O tema da educação inclusiva no ensino superior apresenta-se em documentos e em estudos recentemente publicados na literatura. Existem pesquisas sobre o ingresso no ensino superior e experiências bem-sucedidas de pessoas com deficiência no ensino superior, porém pouquíssimas tratam da permanência ou não desses estudantes na universidade. Pletsch e Leite (2017)5 fazem uma análise da produção científica sobre a inclusão no ensino superior brasileiro destacando importantes pesquisas como: Castro (2011), Duarte et al (2013) e Ciantelli e Leite (2016), entre outras. Ao mesmo tempo em que percebemos a escassez do tema nos trabalhos científicos, observamos no espaço universitário um aumento de rodas caminhando, de mãos falando, alunos com deficiência estudando, questionando, reivindicando espaço e voz, cursando por vezes reprovações, por vezes desaparecendo da universidade. Assim, todos estes aspectos – o acesso de estudantes com deficiência no ensino superior, com seus questionamentos e suas necessidades, bem como as dificuldades dos professores que os recebem em suas salas de aula, somados à falta de uma produção científica pertinente – levam-nos a pesquisar e a compreender melhor o que ocorre nesse caminho. Há um aumento no ingresso dos estudantes com deficiência no ensino superior. Será que todos concluem seus cursos? Se não, por que não chegam ao término da graduação? Quais são as causas deste fracasso? Os espaços educacionais sofreram mudanças significativas, porém perguntas ainda precisam ser respondidas. O ensino superior é um espaço inclusivo? O que há no processo de aprendizagem desses estudantes? Como a inclusão pode ser efetiva? As palavras de Drummond retornam a esta reflexão. São pedras no caminho dos estudantes com deficiência? Considerando os obstáculos que as pessoas com deficiência possuem ao ingressarem no ensino superior e evidenciando a fundamental importância da permanência destes sujeitos na universidade, que enfrentam barreiras socialmente construídas para a sua formação final, observamos fatores que podem, muitas vezes, gerar o fracasso e a evasão escolar.. 5 As autoras descreveram em seu artigo o estado da arte da produção de pesquisas referentes à inclusão de estudantes com deficiência no ensino superior, investigando o que relatam os 19 artigos encontrados no período entre 2008 a 2016 no Brasil..

(20) 18. Sendo assim, temos como objetivo central desta pesquisa investigar as causas determinantes para a evasão escolar das pessoas com deficiência no ensino superior, analisando como os sujeitos se identificam na vida acadêmica, bem como os aspectos que contribuem para a sua diplomação. Intencionamos também, à luz da inclusão, refletir sobre práticas que favoreçam a permanência e o sucesso escolar nesse nível de ensino. A problematização deste estudo gira em torno das possíveis causas da evasão escolar dos estudantes com deficiência no ensino superior. Para tanto, buscamos dar voz aos sujeitos participantes da pesquisa para que pudessem se expressar em relação à acessibilidade, ao acolhimento, à capacitação docente, entre outros apontamentos. Desse modo, os capítulos foram estruturados conforme demonstramos a seguir. Este capítulo introdutório, intitulado O começo do caminho, refere-se à Introdução deste trabalho e faz considerações gerais acerca da pesquisa, das questões inerentes aos direitos das pessoas com deficiência e ao novo cenário que emerge no contexto educacional brasileiro, com base nas concepções da educação inclusiva. A partir das determinações legais e com o avanço dos movimentos, o ingresso de estudantes com deficiência no ensino superior constitui-se como cerne deste estudo. O Capítulo 2 – Percurso metodológico – descreve o problema da pesquisa e os instrumentos utilizados para o desenvolvimento da investigação, cuja abordagem é qualitativa. Traz também o perfil da instituição de ensino superior pesquisada e apresenta brevemente as características dos sujeitos com deficiência que participaram deste estudo por meio de narrativas. O Capítulo 3 – Ingresso, permanência e evasão escolar no ensino superior – relata os movimentos e avanços da educação inclusiva e a legislação que determina as mudanças necessárias. Refere-se, ainda, às concepções de fracasso e de evasão escolar, relacionando-as ao novo contexto inclusivo. O Capítulo 4 – Pessoas com deficiência e escolarização – faz um resgate do panorama histórico-social das pessoas com deficiência, considerando o protagonismo destas no contexto de lutas e de conquistas, com base na trajetória que evidencia a mudança de paradigmas e a transição da educação especial para a educação inclusiva. O capítulo 5 – narrativas sobre o percurso formativo: estudantes com deficiência nas IES – apresenta as narrativas dos sujeitos participantes desta pesquisa, permeadas por aspectos relativos à acessibilidade, às práticas pedagógicas e aos problemas conjunturais que emergem nesse novo cenário. As considerações finais evidenciam os pontos que se destacaram neste estudo e faz uma reflexão sobre a necessária busca por uma inclusão eficaz e com qualidade, que atenda às necessidades de todos os estudantes nesse nível de ensino, afinal, há que se seguir no caminho..

(21) 19. 2 PERCURSO METODOLÓGICO. Nunca me esquecerei desse acontecimento (Carlos Drummond de Andrade). Retomando o que foi explanado na introdução deste estudo, tem se tornado cada vez mais comum a presença de estudantes com deficiência no ensino superior e, com isso, emergem os desafios que se apresentam em relação à permanência destes no espaço educacional universitário para que possam concluir o curso que optaram por realizar, tal como ocorre com qualquer aluno que ingressa nesse ambiente. Trata-se, portanto, do reconhecimento da corporeidade ocupando lugares, pedindo passagem no caminho em direção à autonomia desses sujeitos. A universidade como um espaço com tempo e saberes definidos depara-se com as novidades e as mudanças ao receber esse alunado. A diferença é extremamente provocadora. É necessário perceber as novas situações. Os tempos e os saberes precisam ser ressignificados cotidianamente ao abrir espaços para outros sujeitos, pedagogias, outras percepções e conhecimentos diferentes. Esse ingresso desvela a necessidade de buscar a permanência dos estudantes com deficiência no ensino superior, isto é, a continuidade nos estudos até a conclusão do curso. Com o movimento da inclusão, eles foram chegando à escola regular e, mais recentemente, ao espaço universitário, trazendo desafios pedagógicos e novos saberes a um local que, durante muito tempo, foi um não lugar para as pessoas com deficiência. Vemos, assim, uma importante transformação epistemológica para torná-lo um lugar que possa receber outros sujeitos que demandam novas pedagogias. No cotidiano do espaço universitário, novos “personagens” aparecem no cenário da sala de aula, como por exemplo, a presença de um intérprete de Libras ou, ainda, um profissional de apoio escolar para higiene e locomoção junto a um estudante com deficiência física com uma doença degenerativa progressiva. Há um novo contexto no espaço acadêmico. Os questionamentos continuam a se sobrepor no caminho dos estudantes com deficiência. 2.1 PROBLEMA DE PESQUISA O intuito desta pesquisa é promover conhecimento e compreensão diante dos desafios pedagógicos e dificuldades que os estudantes enfrentam para continuar o curso da graduação com vistas à diplomação..

(22) 20. Ao mesmo tempo em que observamos o sucesso do movimento dos estudantes com deficiência na transposição das barreiras para o seu ingresso no ensino superior, o fracasso ainda parece ser hegemônico, detendo muitos no caminho e levando-os à frustração e a não conclusão do curso no contexto universitário. O fracasso e a evasão escolar desses estudantes no ensino superior são pontos bastante complexos. O movimento da permanência aparenta ser um profundo emaranhado de situações que nos levam a investigar como estes sujeitos continuam seus estudos e por que, em muitas situações, o ingresso ainda é muito maior do que a permanência e o término do curso. Destacamos, assim, duas hipóteses no que diz respeito à evasão escolar de estudantes com deficiência na universidade: a ausência da acessibilidade atitudinal e a falta da capacitação docente sobre a educação inclusiva. Na verdade, é como se os dois aspectos fossem “pedras no caminho” desses estudantes no ensino superior; pedras juntas, postas no trânsito cotidiano, que impedem a continuidade de suas trajetórias escolares. Nesse sentido, tais aspectos tornam-se como produtoras de ausências e não de presença presente, dificultando o processo de escolarização e aprendizado, gerando, consequentemente, o fracasso escolar. A acessibilidade atitudinal prima pela transposição de barreiras de atitudes discriminatórias e de posturas preconceituosas, pela quebra do medo e do estranhamento, indo no caminho ao encontro do outro, respeitando as diferenças e valorizando as singularidades dos sujeitos. Esta acessibilidade não se refere apenas à necessidade de rampas ou elevadores – fundamentais para o ir e vir – mas sim, demanda a mudança de olhares, ou seja, no lugar da vitimização, do desprezo e da ignorância do outro, é necessário ter um olhar para possibilidades, estima e respeito. Quando nos referimos aos docentes ouvimos também outras vozes que relatam dificuldades pelo fato de se depararem com um aluno com deficiência em sala de aula. Podemos citar como exemplo o professor que destaca que sua disciplina requer velocidade e tempo determinado e o aluno com deficiência física por doença progressiva não consegue entregar a tarefa nesse tempo. As perguntas despertam a preocupação dos docentes quanto à inclusão dos estudantes com deficiência nos cursos da universidade. As dificuldades, as dúvidas, os percalços no caminho são aspectos que fazem parte do processo inclusivo. Assim, consideramos necessário aperfeiçoar o conhecimento sobre inclusão no ensino superior. O desconhecimento alimenta o medo, o distanciamento, a exclusão gerando a dificuldade da acessibilidade atitudinal em mentalidades que contribuem para o fracasso e a evasão escolar. O foco não é culpar.

(23) 21. indivíduos, mas refletir sobre a importância do conhecimento e da informação, que constroem a proximidade, o vínculo, o acesso, isto é, atitudes que caminham na direção do outro. Na proposição de uma pesquisa qualitativa, evidenciamos a importância dos sujeitos como seres humanos, não com ênfase em aspectos quantitativos, ou forma específica baseada no modelo positivista da ciência, mas confrontada nos saberes de diferentes possibilidades, de diferentes vozes clamando por outras formas de entender e se fazer a ciência, por uma emergência epistemológica. A pesquisa qualitativa parte de questionamentos que revelam qualidades como seu foco investigativo; adotam instrumentos e procedimentos que escapam à imposição do controle positivista; e visam a respostas e interpretações não replicáveis e generalizáveis, porém, incontestavelmente, válidas e a pesquisa empírica, validando as qualidades dela emergentes, sobretudo quando uma experiência humana – uma experiência de vida ou uma experiência vivida – se torna o objeto de estudo. (FREIRE, 2012, p. 181). No contexto desta pesquisa sobre as pessoas com deficiência, desejamos enfatizar a importância de aceitarmos novas perspectivas, novos conhecimentos, novos saberes, necessários para a universidade com a presença das pessoas com deficiência, uma vez que estas, durante toda a vida, estão pulando pedras e obstáculos para conseguirem acessar as áreas da vida. Em outras palavras, precisamos dar visibilidade aos sujeitos e também percebermos possibilidades de utilizarmos métodos e processos científicos. É no cotidiano da inclusão que poderemos romper com um paradigma hegemônico de regras e avançar nesse processo. 2.2 INSTRUMENTO DE PESQUISA Escolhemos a abordagem qualitativa com a utilização de narrativas, a partir da experiência e trajetória de vida dos sujeitos com deficiência que relataram suas vivências. Nas palavras de Josso (2010): Na abordagem “histórias de vida e formação”, a reflexão sobre a vida é centrada em salientar as experiências que consideramos significativas para a acompanhar do que nos tornamos, nesse dia, e de que forma chegamos a pensar o que pensamos em nós mesmos, dos outros, do nosso meio humano e natural. (p. 100, grifos da autora). Ao falarmos sobre narrativas, entendemos que é preciso esclarecer seu significado. De acordo com Clandinin e Connelly (apud GALVÃO, 2005), a pesquisa com narrativas.

(24) 22. possibilita o estudo das diferentes maneiras como os seres humanos experienciam o mundo. As pessoas têm histórias e contam as histórias de suas vidas, sendo o investigador o que utiliza o método da narrativa para construir e edificar as histórias segundo o modelo interpretativo dos acontecimentos. (GALVÃO, 2005) O crescente debate teórico sobre o método biográfico é descrito por Ferr 6arotti (2010), que se refere à existência de uma dupla exigência em pesquisas: a primeira delas ressalta a necessidade de uma renovação metodológica dos instrumentos heurísticos da sociologia (metodologia clássica das ciências sociais); e a segunda diz respeito a uma nova antropologia, que transpõe a necessidade do concreto. Considerando a compreensão das dificuldades, contradições, tensões e problemas da vida cotidiana, as pessoas almejam uma ciência que possa traduzir as estruturas sociais em comportamentos individuais ou microssociais, ou seja, a transformação da objetividade em subjetividade. De acordo com o autor: “A sociologia clássica é impotente para compreender e satisfazer essa necessidade de uma hermenêutica social do campo psicológico individual.” (FERRAROTTI, 2010, p. 37). É nesse sentido que a biografia “se torna instrumento sociológico que parece poder vir a assegurar esta mediação do ato à estrutura, de uma história individual à história social.” (ibid., p. 37) Na mudança de direção nas ciências sociais, a abordagem biográfica proporciona a valorização pelo cotidiano, as histórias, o pessoal, o familiar, nos campos do saber em direção ao sujeito em contraposição ao modelo hegemônico determinista da ciência. É mais do que objetividade, é “subjetivo, qualitativo, alheio a todo o esquema hipótese-verificação, o método biográfico projeta-se à partida fora do quadro epistemológico estabelecido das ciências sociais.” (ibid., p. 39) “O. método. biográfico”. atribui. subjetividade. ao. conhecimento.. Assenta-se. constantemente em uma interação pessoal (entrevista) densa e muito mais complexa do que uma relação observador-observado permitido pelo método. A biografia provém quase inteira do aspecto qualitativo, ela está além da metodologia quantitativa e experimental. (ibid.) As narrativas estão sendo cada vez mais usadas como método de investigação nas ciências sociais e na educação. Mais do que narrativas, histórias, biografias, a investigação narrativa representa um novo paradigma, uma era pós-paradigmática, em que o novo emerge, mas também se relaciona com as formulações existentes desconstruindo e recombinando-se (CASEY apud GALVÃO, 2005). As narrativas valorizam a voz do sujeito como detentor do conhecimento, reconhecem-no como sujeito, apreciam sua trajetória, sendo cada momento. 6. Adotaremos nesse trabalho os escritos de Ferrarotti como referência sobre narrativas..

(25) 23. fundamental para que o investigador tenha um olhar e uma escuta sensível para perceber o outro. Por conseguinte, as narrativas cooperam como excelentes instrumentos, que têm em vista uma educação para uma vida cidadã e emancipatória. Freitas e Ghedin (2015) propõem uma revisão histórica sobre a modalidade de pesquisa-formação e os diferentes aspectos da abordagem narrativa relacionando-a com processos de formação docente, bem como as histórias de vida e as experiências. São citados no estudo desses autores importantes nomes da pesquisa biográfica, como: Antonio Nóvoa, Gaston Pineau, Franco Ferrarotti, Pierre Dominicé, Marie-Christine Josso, Walter Benjamin, Jorge Larrosa, Michel Connelly e Jean Clandinin, entre outros. Relacionadas com a educação, as narrativas contribuem com o processo de reflexão pedagógica, pois compreendem as causas e consequências da atuação ao conceberem novas estratégias em um processo de reflexão, investigação e a nova reflexão. (GALVÃO, 2005) Esta reflexão é um importante aspecto da interação com o outro, que proporciona ao investigador maior conhecimento de si mesmo diante das diferentes atitudes que o instigam no encontro com as experiências do outro. Novos saberes surgem resultantes do aprendizado com as vidas. Diferentes situações no caminho do cotidiano são pontos essenciais no processo de formação dos professores ao ouvirem as histórias, angústias, avanços etc. Somos. seres essencialmente narrativos, pois relacionamos nossas experiências. cotidianas com o entorno que nos cerca. Narramos nossas ações, nossos pensamentos, nossas trajetórias, narramos a vida. Pensar a narrativa como método científico é permitir que a vida do senso comum seja referencial científico. Mais uma vez é transgressão, é propor o senso comum como ele existe: não ensina, mas nos impulsiona (SANTOS, 1989). Estabelecendo uma relação com a inclusão, observamos que é a partir das narrativas como ciência, a partir dos olhares dos sujeitos, que podemos transpor a ausência em presença, as monoculturas produzidas em ecologias dos saberes. Para cientistas sociais, e consequentemente para nós, experiência é uma palavra-chave. Educação e estudos em Educação são formas de experiência. Para nós, narrativa é o melhor modo de representar e entender a experiência. Experiência é o que estudamos, e estudamos a experiência de forma narrativa porque o pensamento narrativo é uma forma-chave de experiência e um modochave de escrever e pensar sobre ela. Cabe dizer que o método narrativo é uma parte ou aspecto do fenômeno narrativo. Assim dizemos que o método narrativo é o fenômeno e também o método das ciências sociais. (CLANDININ; CONNELLY, 2015, p. 48). Ao narrar as experiências de cada sujeito, recebemos suas vivências relatadas com o propósito de dar visibilidade às pessoas com deficiência como sujeitos, reconhecendo-os.

(26) 24. como pessoas, bem como seu protagonismo na escola e no espaço universitário, para elucidar questões sobre a evasão escolar das pessoas com deficiência no ensino superior e a produção de novos saberes e novas temporalidades. Ao nos aproximarmos das pessoas com deficiência, as narrativas nos parecem ser a melhor forma de ouvir suas experiências, de estudar e entender toda a trajetória de sua escolarização e os acessos aos espaços educacionais desde a educação básica até o ensino superior. Entendemos que, ao recebermos as narrativas dos estudantes com deficiência, somos transportados para os processos de superação das barreiras enfrentadas socialmente nos avanços da inclusão. O envolvimento é natural, não há neutralidade, conforme aponta Ferrarotti (2010): As formas e os conteúdos de uma narrativa biográfica variam com o interlocutor. Dependem da interação que serve de campo social à comunicação. Situam-se no quadro de uma reciprocidade relacional. O entrevistador nunca está ausente, mesmo o que se finge ausente. É sempre recíproco, mesmo se aparentemente se recusa a toda a reciprocidade. (p. 48). A inclusão provoca, instiga e nos desafia a sair da zona de conforto, em que temos a falsa sensação de segurança, de controle, e achamos que sabemos tudo e detemos o conhecimento. Entretanto, quando falamos em inclusão, estamos nos referindo à necessidade real do caminho, de andar, de se mover, de realizar trocas, de sair da inércia em que nos encontramos em relação às pessoas com deficiência. Aprendemos que quando nos aproximamos, superamos nossas dúvidas e incertezas e avançamos no caminho para uma educação inclusiva de fato.. 2.3 PERFIL DA UNIVERSIDADE A pesquisa foi realizada em uma universidade privada de grande porte da região do ABC Paulista no Estado de São Paulo, conforme autorização prévia da instituição. Nela funcionam atualmente 40 cursos de graduação, aproximadamente 60 cursos de especialização, 4 cursos de mestrado e 4 cursos de doutorado. No ano de 20177 ela possuía 16.996 alunos matriculados nos cursos de graduação nas modalidades presencial e a distância, sendo deste total, 40 estudantes com deficiência. Em sua estrutura organizacional, vinculada à Coordenadoria de Graduação e Extensão, a instituição conta com uma Assessoria Pedagógica para Inclusão, que foi criada em 2005. 7. Ano do início da escrita desta pesquisa..

(27) 25. com o objetivo de garantir o acesso e a permanência de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no ensino superior. Essa assessoria trabalha em conjunto com as áreas acadêmicas e administrativas para a efetiva inclusão desses estudantes na universidade. Conforme mapeamento da Assessoria Pedagógica para Inclusão, referente ao número de estudantes com necessidades educacionais especiais, no período de 2010 a 2017, estiveram matriculados nessa universidade 384 alunos nos cursos de graduação. Em 2017, foram registrados 40 estudantes com deficiência, sendo 20 com deficiência física, 5 com deficiência auditiva, 12 com deficiência visual (baixa visão) e 3 com deficiência intelectual.. 2.4 SUJEITOS DA PESQUISA Foram entrevistados sete estudantes com deficiência, nomeados neste estudo como Narrador(a) 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7. Dentre eles, três estudantes possuem status acadêmico “cursando”8, dois estudantes com deficiência encontram-se com status acadêmico “trancado”9 e 2 estudantes estão com status acadêmico “formado”10. Na sequência, apresentamos os sujeitos da pesquisa. Quadro 1: Perfil dos participantes. Estudantes com deficiência Narrador 1. Tipo de deficiência. Status acadêmico. Necessidade educacional Cursos frequentados específica pelos estudantes Psicologia Intérprete de Libras. Surdez. Trancado. Narrador 2. Física. Formado. Acessibilidade física. Produção Multimídia. Narrador 3. Visual Total. Formado. Material digital acessível. Jornalismo. Narrador 4. Surdez. Cursando. Intérprete de Libras. Teologia. Narrador 5. Visual Total. Cursando. Material digital acessível. Psicologia. Narrador 6. Física. Cursando. Acessibilidade física. Rádio e TV. Narrador 7. Surdez. Trancado. Intérprete de Libras. Sistema de informação. Fonte: elaborado pela pesquisadora.. Este status refere-se ao aluno que estava em situação acadêmica “cursando”, ou seja, regularmente matriculado na universidade no período em que foi entrevistado para a pesquisa. 9 Este status refere-se ao aluno que estava em situação acadêmica trancada na universidade no período em que foi entrevistado para a pesquisa. 10 Este status refere-se ao aluno que concluiu o curso de graduação na universidade pesquisada entre os anos de 2012 a 2017. 8.

(28) 26. O Quadro 1 evidencia os tipos de deficiência dos narradores da pesquisa, a situação acadêmica na universidade, as necessidades que foram solicitadas no processo seletivo para a melhor inclusão deles no espaço universitário e os cursos de graduação nos quais ingressaram. Para dar início aos registros dos dados foi realizado um contato inicial por telefone ou e-mail para agendamento do dia para ouvir os relatos. Os contatos dos estudantes foram cedidos pela Assessoria Pedagógica para Inclusão da universidade. No que se refere aos estudantes surdos, as narrativas foram colhidas com a presença de uma intérprete de Libras para tradução e interpretação. Percebemos certa resistência de alguns estudantes, que se sentiram inibidos para narrar suas trajetórias na universidade. Dentre eles, registramos ligações não atendidas e e-mails não respondidos. Alguns relataram que não tinham mais contato com a universidade e por isso não queriam falar sobre o assunto, pois estavam em outra instituição e recordar os tempos anteriores não seria proveitoso. Durante os relatos, o narrador descreveu sua trajetória escolar desde a infância até a vida adulta, suas dificuldades quanto à deficiência, ao ingresso e à permanência ou não no espaço universitário, as relações com a família e com a sociedade. Notamos dificuldades de um participante para começar a falar sobre o assunto. Perguntamos como ele se sentia na escola, se participava das atividades escolares, em que escola estudou, como era em casa com a família, como era na universidade, quais as dificuldades, tudo no intuito de nos aproximarmos, de criarmos um vínculo e espaço para que o narrador se sentisse mais à vontade para falar sobre si mesmo. Encontramos entraves com os estudantes surdos no estabelecimento desse vínculo. Por vezes percebemos dificuldades deles para compreender as perguntas. Em outros momentos foi necessário retomarmos a pergunta ou mudarmos o sentido, para que o intérprete de Libras pudesse traduzir novamente e o narrador transmitir os seus sentimentos de forma singular. Consideramos pertinente neste momento do trabalho, apresentar, ainda que brevemente, quem são os sujeitos que participaram desta pesquisa e quais são suas histórias. A Narradora 1 nasceu surda. Foi adotada por sua família ainda bebê. Aprendeu a Libras, mas tem dificuldades com fluência na língua e seus pais sabem pouco da língua de sinais. Em casa utilizam muito a leitura orofacial e os gestos. Durante a narrativa apresenta respostas curtas e objetivas, tem bastante receio de estabelecer um vínculo profundo. Era necessário a todo momento auxiliá-la a compreender o que foi perguntado. A intérprete de Libras tentava ajudar e, em alguns momentos, até responder as questões, sendo necessária a nossa intervenção para que os papéis fossem mantidos..

(29) 27. Eu nasci surda mesmo, bilateral. Eu não sabia informações, porque meus pais eram de outro estado. Eu sou adotiva, então minha família me adotou. Então, eu não sei como e o porquê. Eu aprendi Libras na escola Neuza Bassetto, escola da prefeitura... Eu era pequenininha, aprendi Libras um pouco, porque há muitos anos atrás eu tinha só amigos ouvintes, surdos eu tinha pouquíssimos amigos, entendeu? [...] (Narradora 1). O Narrador 2 tem uma deficiência física, é cadeirante e tem dificuldades na fala, que é lenta e pausada. Ele se cansa rapidamente e faz uma pausa ao tentar articular uma palavra e outra. Utiliza uma cadeira motorizada e se locomove sozinho pela universidade. Graduou-se em Produção Multimídia e destaca em sua narrativa a importância do diploma na ascensão para o mercado de trabalho. Eu continuo trabalhando [...] aonde eu [...] sempre trabalhei [...] mas [..] lógico que [..] o foco abriu né. Que [ ..] antigamernte... eu não podia [..] me candidatar porque [...] faltava o diploma [...] lógico que [...] estou à procura [... ] mas por enquanto aqui [..] ainda está cômodo [...] porque eu moro perto [...] facilidade [...] mas se aparecer algo bom. (Narrador 2). Com a cabeça baixa, expressando-se com as mãos, o Narrador 3 relatou toda a sua trajetória na universidade. Lembrou-se de cada momento, cada professor, cada tarefa, cada avanço e dificuldade no tempo em que esteve cursando Jornalismo. Contou muitas histórias, sem esquecer nenhum nome ou ano. Falou da inclusão como projeto de vida e luta. Nasceu cego, formou-se e atualmente é o único cego a comentar futebol profissional no Brasil. Então, assim: hoje, eu trabalho em uma rádio comunitária aqui do ABC, Rádio Parati FM... Eu sou o único cego a comentar futebol profissional no Brasil... Se você colocar depois no google: Comentarista de futebol cego [...], você vai me achar... Eu tenho matéria na Globo, no Uol, na rádio Gaúcha, em “n” lugares eu tenho entrevista, desde 2013 e eu tenho um programa de inclusão, chamado “Espaço da Inclusão”, todo sábado, das treze às quinze horas, onde eu entrevisto pessoas que ou são deficientes ou trabalham com a causa da pessoa com deficiência, fazem alguma coisa... Eu já entrevistei a Patrícia Almeida que representa o Brasil na ONU, lá na Suíça, referente a pessoas com síndrome de down... Já entrevistei o Dudu Braga que é deficiente e filho do Roberto Carlos... Já entrevistei o Marcos Uchôa que fez uma matéria uma vez com o Maurício, um menino angolano jogar aqui no Brasil, se naturalizou brasileiro pra jogar na seleção... Já fiz uma porção de entrevistas... Já entrevistei o Oscar Ulysses para falar do irmão dele que é deficiente [...] O André Ferreira que é um rapaz que é também deficiente visual e também trabalha com esportes na Rádio Transamérica... Geraldo Nunes que é deficiente físico, foi muito tempo da rádio Eldorado... O Jair Marques, da Folha de São Paulo, que dá aula aqui... E nesses cinco anos já fiz uma porção de entrevistas. (Narrador 3). A Narradora 4 nasceu surda, tem um irmão surdo e é originária de outro estado do Brasil. Com intensidade nas mãos, as expressões faciais saltavam ao narrar a dificuldade em.