José Ilídio Alves de Sá
Bullying nas Escolas: Prevenção e Intervenção
Tese apresentada à Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Doutor em Ciências da Educação, realizada sob a orientação científica do Professor Doutor José Alexandre da Rocha Ventura Silva do Departamento de Educação da Universidade de Aveiro
À minha esposa, Maria da Conceição, e aos meus filhos, André e Alexandra, pelo apoio incondicional manifestado desde o primeiro minuto, pela paciência do tamanho do mundo, pelas incompreensões sentidas e pelas muitas, longas e (por vezes) pesarosas horas que não pude passar na sua companhia. Lembrem-se que, sem vós, nada disto seria possível!
o júri
presidente Professor Doutor Luís António Ferreira Martins Dias Carlos
Professor Catedrático da Universidade de Aveiro
vogais Professor Doutor Jorge Adelino Rodrigues da Costa
Professor Catedrático da Universidade de Aveiro
Professor Doutor João da Silva Amado
Professor Associado com Agregação (Aposentado) da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra
Professor Doutor António Augusto Neto Mendes Professor Auxiliar da Universidade de Aveiro
Professor Doutor José Alexandre da Rocha Ventura Silva Professor Auxiliar da Universidade de Aveiro (Orientador)
Professora Doutora Sónia Raquel Pereira Malta Marruaz Seixas Professora Adjunta da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém
agradecimentos Ao meu orientador, Professor Doutor José Alexandre da Rocha Ventura Silva –
fonte primeira de inspiração na escolha da temática de estudo ‒ pelo apoio concedido e pela forte confiança transmitida na minha pessoa e no meu trabalho.
À minha esposa, Maria da Conceição, e aos meus filhos, André e Alexandra, pelo apoio incondicional manifestado desde o primeiro minuto e pelas muitas e longas horas que não passei na sua companhia.
Aos meus pais, Maria Augusta e Ilídio, pelo apreço do tamanho do mundo que sinto por eles.
Aos meus avós… tão longe e tão perto.
Aos amigos José Augusto Vieira, Cláudia Monteiro, Helena Morais, Alda Moreira, Ana Maria Machado e Helena Pedrosa pelo apoio sempre transmitido.
Aos alunos, docentes, não docentes, e pais/encarregados de educação amigos que participaram de forma entusiástica no projeto-piloto.
Às colegas Sara Violas, Maria Jorge Costa, e Aida Santos Silva, Diretoras das Turmas envolvidas no projeto-piloto.
A todos os colegas do Programa Doutoral, em especial a Celeste, a Didi, a Helena (por termos iniciado esta longa jornada juntos) e o Alexandre.
A todos os colegas da escola que sempre me foram transmitindo o seu apoio.
A todas as crianças e jovens que sofreram – e que continuam a sofrer em silêncio – às mãos dos agressores.
Aos pais dessas mesmas crianças e jovens que vivem na angústia de não saberem como ajudar os seus filhos, para que continuem ao lado dos filhos.
A todos aqueles a quem alguma eu vez possa ter causado mal. Se tal aconteceu, nunca foi de forma intencional.
palavras-chave Violência escolar, bullying, cyberbullying, agressividade, vítimação, bystander, diagnóstico, prevenção, intervenção
resumo A temática da violência (e do bullying) nas escolas em Portugal tem vindo, nos anos mais
recentes, a assumir uma crescente visibilidade fruto de variados fatores, entre os quais podemos destacar o aparente aumento no número de incidentes reportados envolvendo alunos, professores e pessoal não docente ou, ainda, como resultado da maior atenção dispensada ao(s) fenómeno(s) pela comunicação social.
Na relação que se estabelece entre alunos, o bullying (e ultimamente o cyberbullying) tem igualmente ocupado um maior espaço de discussão no contexto português pela elevada complexidade que o carateriza e pelas diversas consequências negativas e irreversíveis que acarreta para vítimas, agressores, famílias e escolas.
Para que sejam encontradas estratégias e soluções eficazes na abordagem ao(s) fenómeno(s), torna-se necessário aprofundar – e partilhar – o(s) conhecimento(s) em torno dos fatores e das dinâmicas que caraterizam o fenómeno e que contribuem para a sua (re)ocorrência.
Procurámos, portanto, refletir sobre o papel que a escola, enquanto organização com uma missão muito própria ‒ e todos os demais elementos que a integram (diretores, docentes, assistentes operacionais, alunos e respetivas famílias) ‒ devem efetivamente desempenhar no sentido de serem promovidas e implementadas políticas e medidas que possam acautelar e solucionar quaisquer manifestações de violência, com especial incidência nos episódios de bullying.
Sobressai, em primeira instância, a necessidade de sensibilizar e de mobilizar toda a comunidade escolar, prestando especial atenção ao papel vital que cada sujeito desempenha. Destaque-se, por outro lado, a aposta que deve ser feita na vertente da (in)formação de professores, não docentes, alunos e pais com o claro propósito de serem criados climas de escola positivos e seguros.
Dividimos o trabalho empírico da nossa investigação em dois momentos. Do estudo comparativo (resultante da recolha de informação baseada na pesquisa e análise documental) que levámos a cabo na primeira parte a um conjunto de doze programas de prevenção e de intervenção de bullying implementados (e igualmente avaliados) em países anglo-saxónicos, procurámos identificar os seus componentes fundamentais (princípios teóricos subjacentes às intervenções, objetivos pretendidos, destinatários, níveis/fases de ação, componentes/estratégias de atuação e materiais de apoio disponibilizados). Pudemos verificar que essas iniciativas assentaram numa perspetiva sistémica da problemática do bullying que sublinha a necessidade de mudanças persistentes e contibuadas ao nível da sensibilização, da consciencialização e de transformações nas atitudes da população escolar no seu todo. Este exercício possibilitou, por outro lado, a identificação e a assimiliação de algumas das boas práticas experimentadas com esses programas.
Na segunda parte, desenvolvemos um projeto-piloto numa escola Secundária com o 3.º Ciclo do Ensino Básico ao longo do ano letivo de 2010/2011 (envolvendo diretamente na iniciativa duas turmas ‒ uma do 7.º e outra do 10.º ano ‒ e os respetivos professores), sendo de destacar que a temática se tornou mais familiar para a maior parte dos participantes (por via da mobilização, da sensibilização e da formação desses atores).
Na sequência da aplicação de dois questionários a 190 alunos no âmbito do projeto-piloto, foi ainda possível apurar que as percentagens de vitimação de bullying presencial moderado se situam abaixo dos 10%, sendo que para as ofensas sofridas de modo mais intenso esses níveis não ultrapassam os 5% para qualquer uma das formas de agressão apresentadas. Os dados indicaram igualmente as ofensas diretas verbais e indiretas como sendo as mais frequentes entre os inquiridos, surgindo em terceiro lugar as de pendor direto físico. Os índices de vitimação apresentam valores superiores junto dos alunos mais novos, independentemente do seu género. Perto de 45% dos sujeitos objeto de agressão admitiu não ter reportado o sucedido a uma terceira pessoa. Cerca de 27% dos jovens confessou assumir uma atitude passiva ou de indiferença perante uma agressão testemunhada. Foi, por outro lado, possível constatar que um conjunto significativo de jovens admitiu conhecer um colega da escola que tenha sido já gozado ou ameaçado no ciberespaço.
keywords School violence, bullying, cyberbullying, agressiveness, victimization, bystander, diagnosis, prevention, intervention
abstract School violence (and bullying) in Portuguese schools has undeniably assumed an
increasing visibility in recent years due to multiple factors such as the apparent increase in the number of incidents involving students, teachers and other staff members or even as a result of the wider attention that has lately been given to the problem by the mass media.
In the relationships which are continuously established between students, bullying (and in recent years cyberbullying) has acquired wider visibility in the Portuguese context due to its high complexity and violence and evidently because of the harmful and additional irreversible consequences that it causes in the lives of victims, aggressors, families and schools.
In order to attain effective strategies and solutions to face this specific problem, it is indispensable for researchers and for educators to develop – and subsequently share – the knowledge that has been obtained in relation to the factors and the dynamics that contribute to the flourishing of the phenomenon.
We, therefore, attempted to focus on the leading role of the school (and its headmasters, staff, students and families) as an organization with a specific mission should play in order to promote and implement effective policies that ought to both avoid and solve all types of violent behaviours, especially those that involve bullying incidents.
Measures must thus focus on the awareness and mobilization of the school community as a whole, with special incidence in the vital role that each subject plays as a central actor. Teacher, non-teaching staff, student and parent education should as a result generate both a positive and secure school ethos.
We divided the empirical work of our investigation in two separate moments. In the comparative study (based on documentary research and analysis) which we developed in the first part with twelve prevention and intervention bullying programs that were implemented (and evaluated) in English-speaking countries, we tried to identify the(ir) fundamental and common components (theoretical principles, aims, targets, levels/phases, strategies and support resources). We were able to observe that those initiatives were based on a systemic perspective of the bullying phenomenon which emphasizes the need to undertake changes in terms of awarenesse-raising and modifications in attitudes of all school members. This exercise also gave us the opportunity to identify and assimilate some of the good practices which were experimented with these programs.
In the second part, we developed a pilot-project in a Secondary school with Third Cycle (7th to 9th grades) throughout the school year of 2010/2011 (directly involving two classes in the project – 7th
and 10th graders – as well as all their teachers), and it was possible to verify that the topic bullying became significantly much more familiar to most of the participants (especially as the result of the mobilization, awareness-raising and formation of those subjects).
As a result of the implementation of a questionnaire (involving a total of 190 students), it was also possible to verify that the levels of moderate face-to-face bullying victimization are lower than 10%, whereas those that involve students in a more severe way do not surpass 5% in any of the types of aggression that were presented. The figures also indicate direct verbal and indirect forms of offenses as the most common amongst these youngsters, whereas the direct physical ones appear in third place. Furthermore, the frequency of victimization episodes are also higher with younger students, despite their gender. Almost 45% of the students who were victimized confessed that they had not told anyone else about the situation. Approximately 27% of the respondents admitted having a passive or indifferent attitude in relation to an aggression that they had witnessed. On the other hand, it was possible to confirm that a significant number of youngsters knew another friend at school who hadbeen, at some time, ridiculed or threatened in cyberspace.
evita, fala, não deixes que te destruam ainda tens uma vida pela frente
eles batem, gozam e continuam estão-te a estragar a mente
os bullies só te querem rebaixar é como se estivesses dentro de uma jaula, sem te poderes soltar
a atenção, o interesse... não estás concentrado mas porquê?
estás a ser controlado!
não te deixes dominar pela violência
estás a arruinar a tua adolescência
se isto nunca acabar não aprendes a amar
os teus sonhos não irás concretizar e a paz nunca alcançar!
estás no meio do nada sem te poderes defender
estás entre a parede e a espada só te queres esconder!
“Ainda que os teus passos pareçam inúteis, vai abrindo caminhos, como a água que desce cantando da montanha. Outros te seguirão...”
Índice
Introdução……….. 11
1. O bullying em contexto escolar ………...……….. 11
2. O bullying fora do contexto escolar …..……… 12
3. As razões para a escolha do tema …..………. 13
4. A organização e a estruturação do trabalho …..………. 16
Parte I - Revisão da Literatura Capítulo 1 – Da problemática do bullying entre alunos nas escolas …...………. 25
1. Breve historial sobre o estudo do bullying ………... 27
1.1. Década de 70 – ‘A génese do estudo sistemático do bullying’ ………... 27
1.2. Década de 80 – ‘O ponto de viragem’………... 28
1.3. Década de 90 – ‘Entre o entusiasmo e a preocupação’………... 31
1.4. Primeira década do século XXI – ‘Do espaço escolar para o virtual’ ……… 34
2. O bullying entre os jovens nas escolas ………... 41
2.1. A definição de bullying ..………... 42
2.2. Os efeitos do bullying nas escolas ………...……….. 47
2.3. As causas do bullying ………...……… 52 3. As tipologias de bullying ………...………... 59 3.1. O bullying direto………..……… 59 3.2. O bullying indireto ………..………..………... 60 3.3. Os padrões de atuação ………...……. 63 4. O bullying eletrónico ………..………. 67
4.1. O acesso às Tecnologias de Informação e de Comunicação em Portugal ……..………... 68
4.2. A definição de cyberbullying ………...………... 73
4.3. As singularidades do cyberbullying ………...………... 75
4.4. Os atores do cyberbullying ………..……… 78
4.5. Os efeitos do cyberbullying nas vítimas ………...………. 79
4.6. Os constrangimentos ao nível da intervenção ...……….. 80
4.7. O papel dos pais e encarregados de educação ...……… 82
4.8. Estudos realizados sobre cyberbullying ………...………..………... 85
5. Os locais onde ocorre o bullying ………...……… 91
5.1. Os espaços exteriores – o recreio ………..………... 91
5.2. Os espaços interiores – a sala de aula ..………... 93
Capítulo 2 – Dos atores diretos e indiretos do bullying …...………... 97
1. A vítima ………..………... 99
1.1. As vítimas passivas ..………... 99
1.2. As vítimas ativas ……… 102
1.3. As consequências para as vítimas ………. 104
2. O agressor ……… 105
2.1. As consequências para os agressores …..………... 108
3. As testemunhas ………... 109
3.2. Os subtipos de bystanders ……….. 110
3.3. A postura dos bystanders ……… 114
3.4. As consequências do bullying para as testemunhas ……….. 116
4. Os restantes elementos da comunidade escolar………..……….. 117
4.1. A direção da escola …………..……… 117
4.2. Os professores ………..……… 119
4.3. Os assistentes operacionais ……… 122
5. Os pais e encarregados de educação ………. 123
Capítulo 3 – Do estudo do bullying em Portugal e nos países Anglo-saxónicos ………. 131
1. Em Portugal………... 133
1.1. Estudo-piloto realizado em Braga (1993) ……….. 133
1.2. Estudo realizado nos concelhos de Braga e de Guimarães (1994)……….. 134
1.3. Estudo realizado no norte (concelhos de Braga e de Guimarães) e no sul (Lisboa) de Portugal (1996) ……….. 136
1.4. Programa de intervenção implementado nos concelhos de Braga e de Guimarães (1997) …… 137
1.5. Estudo realizado a nível nacional (1998) ………. 139
1.6. Estudo realizado no concelho de Vila Verde (2001) ………... 140
1.7. Estudo realizado em Sesimbra (2001) ……….………. 141
1.8. Estudo realizado na cidade de Portalegre (2001) ………..………. 142
1.9. Estudo realizado na cidade de Lisboa (2006) ………..……… 143
1.10. Estudo realizado no concelho de Bragança (2008) ..……… 144
1.11. Estudos realizados no âmbito do estudo HBSC ……… 145
1.12. Síntese dos trabalhos realizados em Portugal………... 152
1.13. Trabalhos de pós-graduação realizados em Portugal……… 155
2. No Reino Unido………. 161
2.1. Estudo realizado por Smith e Whitney (1990) em Inglaterra……….. 161
2.2. Estudo realizado por Glover, Glough, Johnson e Cartwright (2000) em Inglaterra ……… 162
2.3. Estudo realizado por Mellor (1989) na Escócia………. 163
2.4. Estudo realizado por Starkey (2009) no País de Gales………... 165
2.5. Estudo realizado por Collins, McAleavy e Adamson (2000) na Irlanda do Norte ………... 166
3. Na República da Irlanda ………. 167
3.1. Estudo realizado por O’Moore, Kirkham & Smith (1993) ……… 167
3.2. Estudo ‘ABC’ (2004) ………. 168
4. No Canadá ……… 169
4.1. Estudo realizado por Pepler (1991) ……… 169
4.2. Estudo realizado por Pepler, Craig & Roberts (1998) ………. 170
4.3. Estudo realizado por Connolly, Pepler, Craig & Taradash (2000) ……… 171
5. Nos Estados Unidos da América ………. 172
5.1. Estudo realizado por Nansel, Overpeck, Pilla, Ruan, Simons-Morton & Scheidt (1998) ……….. 172
5.2. Estudo realizado por DeVoe & Kaffenberger (2001) ……….. 173
5.3. Estudo realizado pelo Oklahoma State Department of Health (2005) ……….. 174
6. Na Austrália ……….. 175
6.1. Estudo realizado por Forero, McLellan, Rissel & Bauman (1999) ……… 175
6.2. Estudo realizado por Rigby e Johnson (2006) ………. 176
6.3. Estudo realizado pela Child Health Promotion Research Centre da Universidade de Edith Cowan (2007) ……….. 177
7. Na Nova Zelândia ……… 178
7.1. Estudo realizado por Carroll-Lind & Kearney (2002) ………... 178
7.2. Estudo realizado por Clark, Robinson, Crengle, Grant, Galbreath & Sykora (2007) ………. 179
Capítulo 4 – Dos programas de prevenção e de intervenção de bullying …..……… 195
1. A adoção de políticas globais de escola ……….. 197
1.1. A abordagem sistémica ……… 199
1.2. A Teoria dos Sistemas Ecológicos de Urie Bronfenbrenner ……… 200
1.3. Os objetivos da implementação de medidas de prevenção ………... 205
1.4. Os aspetos prévios à escolha dos programas ………. 206
1.4.1. Tipos de abordagem – compreensivas ou não compreensivas ………. 206
1.4.2. Níveis de prevenção – programas universais ou focalizados ………. 208
1.4.3. Origem da implementação dos programas – externos ou internos ………... 209
1.4.4. Políticas disciplinares – medidas de tolerância zero ou não punitivas ……….. 210
2. Fase1 – da pré-intervenção – da sensibilização, da consciencialização e da mobilização da comunidade escolar ………. 215
2.1. A importância da adequação da implementação ao contexto ………... 217
2.2. A sensibilização da comunidade escolar ……….. 218
2.3. A mobilização da comunidade escolar ………... 221
2.4. O sentimento de apropriação do programa ………... 222
2.5. A influência do Programa Bully-Vítima de Dan Olweus ………... 223
2.5.1. A descrição do programa ………... 223
3. Fase 2 – da intervenção – da operacionalização da política global de escola/da implementação do programa ………... 231
3.1. O clima de escola ………... 231
3.1.1. Os indicadores do clima de escola ……….. 232
3.2. A implementação de medidas ao nível da escola ……… 234
3.2.1. A criação de equipas de coordenação ……… 236
3.2.2. A formação do pessoal docente e não docente ……… 237
3.2.3. A avaliação da natureza e extensão do problema na escola ……….……… 238
3.2.4. A vigilância dos espaços interiores/exteriores da escola ………..……….. 243
3.2.5. O envolvimento dos pais/das famílias ………..……….. 244
3.2.6. O envolvimento da comunidade local ………. 245
3.3. A implementação de medidas ao nível da sala de aula ……….. 246
3.3.1. A aplicação de regras/códigos de conduta ………..……….. 247
3.3.2. O papel dos pares ……….. 248
3.3.3. A intervenção ao nível do currículo ………. 254
3.3.4. O treino e o desenvolvimento de competências ……….. 255
3.4. A implementação de medidas ao nível do aluno ………. 257
3.5. Outros aspetos a ter em conta na implementação dos programas ……….. 258
4. Fase 3 – da pós-intervenção – da monitorização, da avaliação e da reformulação do programa ………… 261
4.1. A avaliação continuada das políticas implementadas ………. 261
Parte II – Estudo Empírico Capítulo 5 – Do estudo comparativo dos programas de prevenção e de intervenção….…… 271
1. A problemática de estudo ……….. 271
1.1. As questões e os objetivos da investigação …...……….. 271
2. O método comparativo ……… 273
2.1. As caraterísticas do método comparativo ……….………... 273
2.2. Os objetivos dos estudos comparativos ……… 274
2.3. Os estudos comparativos realizados no âmbito da problemática do bullying ………….………… 275
3. Metodologia de trabalho adotada na execução do estudo comparativo ……… 279
3.2. Etapa n.º 2 ‒ Criação e preenchimento de base de dados ……….... 280 3.3. Etapa n.º 3 ‒ Seleção de programas por via da definição de critérios para a sua inclusão no
estudo ………. 281
3.4. Etapa n.º 4 ‒ Construção de grelha de registo padronizada ………. 282 3.5. Etapa n.º 5 ‒ Descrição de programas – preenchimento de grelha de registo ………..… 284 4. Análise e comparação de programas – identificação/explicitação de semelhanças e diferenças ……... 285 4.1. Parte I ‒ Identificação e descrição dos programas ……….. 285
4.1.1. Descrição dos programas ……… 285
4.1.2. Princípios subjacentes aos programas ……….. 291
4.1.3. Definição de bullying proposta ……… 297
4.1.4. Tipos de bullying abordados ……… 298
4.1.5. Destinatários dos programas ………... 299
4.1.6. Objetivos dos programas ………. 309
4.1.7. Níveis de intervenção dos programas ……… 311 4.1.8. Faseamento da implementação dos programas ……….. 315 4.1.9. Criação de equipas de coordenação dos programas ……….. 321
4.1.10. Componentes dos programas ………... 323
4.1.11. Materiais de apoio aos programas ………... 339 4.2. Parte II – Avaliação dos programas ………... 347
4.2.1. Participantes nos estudos ……… 349
4.2.2. Desenho das pesquisas ………... 352
4.2.3. Recolha de informação ………. 354
4.2.4. Resultados e impactos dos programas ……….. 356
Capítulo 6 – Da implementação do projeto-piloto de prevenção ……… 377
1. A implementação do projeto-piloto ………... 377
2. Contexto socioeconómico e histórico da escola do Mar ………... 381 3. Caraterização da população escolar da escola Mar ……….. 382
3.1. Os alunos ……… 382
3.2. O pessoal docente e não docente ……….. 383
3.3. Caraterização dos espaços e dos recursos materiais da escola ………. 387
3.4. O Projeto Educativo de Escola ……… 388
4. Fase 1 ‒ Da pré-implementação – conceção, planificação e apresentação do projeto-piloto ……… 389 4.1. Sensibilização, consciencialização e mobilização da comunidade escolar ………. 397 4.1.1. Atividades preparatórias – apresentação do projeto-piloto à comunidade escolar …… 397 4.1.2. Material de apoio aos participantes no projeto ………. 411 5. Fase 2 – Da implementação do projeto-piloto ……...………..……….. 415
5.1. Sessões de formação dinamizadas ……… 415
5.2. Atividades desenvolvidas no âmbito das disciplinas …..………. 421 5.3. Outras atividades desenvolvidas no âmbito do projeto ………... 424 5.4. Aplicação de questionários ………... 426
6. Fase 3 – Da avaliação do projeto-piloto ……….. 433
6.1. Mecanismos de avaliação implementados ………..… 433
6.2. Dimensões e subdimensões objeto de avaliação ……… 443 6.2.1. Metodologia adotada na implementação do projeto ……… 443 6.2.2. Atividades concretizadas no âmbito do projeto ……… 445 6.2.3. Envolvimento dos sujeitos no projeto ………. 447 6.2.4. Relacionamento entre os sujeitos envolvidos no projeto ……… 452 6.2.5. Postura dos sujeitos envolvidos no projeto ………... 455 6.2.6. Formação dos sujeitos envolvidos no projeto ………..………… 462
Capítulo 7 – Da apresentação de resultados do questionário ……….. 475 1. Apresentação dos resultados decorrentes da aplicação da 1.ª parte do questionário ……… 475
1.1. Definição da amostra ……… 475
1.2. Caraterização dos sujeitos inquiridos ……… 476 1.3. Percurso académico dos sujeitos inquiridos ………. 478 1.4. Uso das Tecnologias de Informação e de Comunicação ………. 480 1.5. Sentimento dos sujeitos inquiridos relativamente à turma e à escola ……….. 486 1.6. Níveis de vitimação admitidos pelos sujeitos ……… 490 1.7. Níveis de agressão admitidos pelos sujeitos ……….... 513
1.8. Perfil traçado para os agressores ……….. 525
1.9. Postura dos sujeitos perante as agressões ……….. 526 1.10. Atitude dos inquiridos enquanto testemunhas das agressões ……… 528 1.11. Locais da escola onde ocorreram as agressões ……… 531 2. Apresentação dos resultados decorrentes da aplicação da 2.ª parte do questionário ……… 535
2.1. Objetivos e amostragem ……….. 535
2.2. Uso dado aos computadores e à Internet pelos sujeitos ……… 535 2.3. Uso dado aos telemóveis pelos sujeitos ……… 544
Capítulo 8 – Das conclusões ……… 549
Bibliografia ……… 561
Siglário ………... 10
Índice das figuras, dos gráficos e dos quadros ……….... 601
Siglário
ANACOM Autoridade Nacional de Comunicações BBC British Broadcasting Corporation
CCH Curso Científico-Humanístico
CP Curso Profissional
DCSF Department for Children, Schools and Families
DES Department of Education and Science
DfEE Department for Education and Employment
EC Escola de controlo
EI Escola de intervenção
HBSC Health Behaviour in School-aged Children
INE Instituto Nacional de Estatística
IPSS Instituição Particular de Solidariedade Social
MMS Multimedia Messaging Service
OBPP Olweus Bullying Prevention Program
OMS Organização Mundial de Saúde
PAA Plano Anual de Atividades
PC Personal computer
PCT Projeto Curricular de Turma
PEE Projeto Educativo de Escola
PSP Polícia de Segurança Pública
SAVE Sevilla Anti-Violencia Escolar
SCRE The Scottish Council for Research in Education
SMS Short Message Service
SOED Scottish Office Education Department
SPO Serviços de Psicologia e Orientação
TIC Tecnologias de Informação e de Comunicação
Introdução
1. O bullying em contexto escolar
A temática da violência nas escolas (incluindo mais recentemente o fenómeno do bullying e ainda da sua vertente digital ‒ cyberbullying) em Portugal tem vindo a assumir, nos últimos anos, uma maior visibilidade fruto de variados fatores, entre os quais podemos destacar o aparente aumento do número de incidentes relatados envolvendo alunos, professores, pais ou mesmo assistentes operacionais (algumas das ocorrências reproduzindo episódios com contornos pouco comuns no nosso país) ou, por outro lado, a maior atenção dispensada ao problema pela comunicação social. O tema, na sua vertente escolar, poderá parecer recente, decorrente, e simultaneamente caraterístico, da sociedade (pós‒)moderna em que nós vivemos; contudo, como relembram Estrela & Marmoz (2006: 5), “a indisciplina e a violência nas escolas não são fenómenos novos, mesmo que seja necessário reconhecer que eles adquiriram uma nova visibilidade e uma presença mais pesada na escola de massas de uma sociedade em crise de valores e repleta de desequilíbrios de toda a ordem.”
Essa visibilidade resulta, em grande medida, do papel da comunicação social (dos media) na chamada de atenção para o problema e para os seus efeitos, mas tem igualmente favorecido um efeito multiplicador ou de amplificação (Estrela & Marmoz, 2006: 5) da problemática junto da opinião pública e dos encarregados de educação, em particular ‒ em alguns momentos, refira-se a existência de uma quase histeria coletiva (Debarbieux, 2006: 29), onde a imagem da escola (pública) vertida para a sociedade parece espelhar um contexto onde impera o caos e uma eminente, e assustadora, rebelião estudantil (Visser, 2006: 57).
Ao longo das últimas três décadas, o bullying tem vindo a materializar-se numa temática de crescente interesse e inquieteção para a opinião pública, para os decisores políticos, para os diretores das escolas e para os investigadores, em particular. Um dos fortes indicadores ilustradores deste estado de espírito reflete-se, por exemplo, no elevado número de programas de intervenção que têm vindo a ser implementados um pouco por todo o mundo, sobretudo a partir dos anos 80 do século passado com o contributo pioneiro dado pelo norueguês Dan Olweus.
“Todos nós, ao longo da vida, já presenciámos ou participámos em situações de agressão, assumindo o papel de agressor, vítima, observador passivo ou interveniente.”
Introdução
12 José Ilídio Alves de Sá – Programa Doutoral em Ciências da Educação
2. O bullying fora do contexto escolar
Encontramo-nos efetivamente perante um fenómeno epidemiológico de cariz transversal na sociedade em que vivemos. Usualmente associado em exclusivo ao envolvimento de alunos em contexto das escolas (onde inclusivamente poderíamos incluir na nossa análise as agressões verificadas entre docentes e alunos ou vice-versa – e mesmo as que acontecem entre adultos), o bullying pode efetivamente ocorrer em qualquer cenário.
Saliente-se, desde logo, os atos de violência perpetrados no seio do próprio agregado familiar (nas relações agressivas que se desenvolvem, por exemplo, entre cônjuges ou companheiros/as, entre pais e filhos ou até entre os próprios irmãos), em que a condição de inferioridade a que se encontra remetida a vítima pode ser igualmente de ordem física ou dever-se ainda a questões como a dependência financeira ou mesmo aspetos culturais. Atente-se inclusive no facto de que as dinâmicas em torno do fenómeno da violência doméstica (associadas aos papéis dos atores, às consequências produzidas e aos processos utilizados – o secretismo caraterístico das agressões assim como o isolamento/sofrimento da vítima) se assemelham consideravelmente às dinâmicas do bullying concretizadas entre pares em meio escolar (Batsche et al., 1994: 169-170; Carvalhosa, 2010; Duncan, 2004: 241; Fante, 2005: 30).
O local de trabalho pode também muito naturalmente servir de palco para a ocorrência deste tipo de relacionamentos (profissionais) hostis. O termo ‘mobbing’ (comummente traduzido para assédio moral) tem surgido como sendo a designação recentemente aplicada a esta realidade. Naturalmente caraterizadas pela existência de mercados globais muito competitivos, as sociedades capitalistas colocam (quase sempre) o lucro à frente do ser humano, o que contribuiu inegavelmente para que os contextos laborais se possam tornar em arenas privilegiadas para o exercício de formas de violência indireta através, por exemplo, da propagação reiterada de rumores, da colocação intencional do sujeito em situação de isolamento, do desprezo ou do rebaixamento deliberado por parte das chefias e/ou dos pares ou mesmo por via do recurso a outras formas de forte coação psicológica. (Carvalhosa, 2010; Cowie et al., 2002: 33; Fante, 2005: 30; Hoel & Cooper, 2000: 3; Lee, 2000: 593; Martins, 2009: 53; Matos et al., 2008: 177).
O meio desportivo reflete evidentemente outra realidade onde a competição entre sujeitos surge como um denominador comum, onde essa disputa desenfreada entre os sujeitos pelo melhor resultado ou por um lugar numa equipa ou competição pode contribuir efetivamente para o espoletar de situações de bullying. Podemos ainda identificar os relacionamentos deste tipo envolvendo os treinadores e alguns dos seus atletas ou até entre claques e jogadores de clubes adversários ou do seu próprio (D'Escury & Dudink, 2010: 235; Fante, 2005: 30).
O universo que engloba as forças de segurança (militares ou polícias) tem sido um meio tradicional e culturalmente dominado pelo sexo masculino e sujeito a uma estratificação hierárquica muito vincada. Por conseguinte, interpretam-se como naturais os casos de bullying por vezes reportados publicamente e onde poderemos incluir as praxes ou castigos aplicados por chefias ou pelos pares (Fante, 2005: 30). O meio prisional ‒ onde essa cadeia social subsiste, mas de forma mais informal – tem igualmente servido de objeto de estudo na análise da problemática de bullying envolvendo prisioneiros ou estes com os guardas ou as chefias prisionais (Fante, 2005: 30; Martins, 2009: 53; South & Wood, 2006: 490).
Não esqueçamos, por fim, as praxes académicas realizadas em especial no contexto do ensino superior que, a pretexto da integração dos novos estudantes, traduzem em muitos casos rituais iniciáticos caraterizados pela chacota e humilhação psicológica de terceiros. Nos últimos anos, fruto em grande medida de incidentes graves denunciados publicamente (e na esfera da própria justiça) por alunos vitimados, estas práticas tem vindo a sofrer uma crescente contestação e reprovação levando, por exemplo, à necessidade da sua regulação por parte das próprias reitorias das instituições.
3. As razões para a escolha do tema
Como principais motivações para a nossa investigação, destacaremos as de ordem pessoal, profissional e científica. Na verdade, e para além do objetivo (e em simultâneo, do desafio) de caráter mais pessoal a que nos propusemos, trata-se de uma continuação do trabalho investigativo por nós iniciado em 2007 – mais concretamente do aprofundamento de uma parte (capítulo terceiro) da nossa Dissertação de Mestrado, referente aos programas de prevenção e de intervenção no âmbito do bullying. No que diz respeito ao impulso associado à valorização da nossa vertente profissional e científica, destacaremos inevitavelmente o exercício de funções como docente e ainda como elemento da direção de um estabelecimento de ensino. Destacamos ainda a singular possibilidade que nos foi proporcionada para podermos partilhar experiências com terceiros, desenvolvermos as nossas competências ao nível da investigação e ainda enriquecermos os nossos conhecimentos.
Merece relevância, por outro lado, como móbil nosso para a concretização do trabalho, a exploração do objeto de estudo em si mesmo. Na verdade, consideramos tratar-se de um campo de investigação muito vasto e rico, na medida em que comporta em si uma pluralidade de subtemas a carecer continuadamente de um estudo mais aprofundado e, por esse motivo, pensamos ser
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14 José Ilídio Alves de Sá – Programa Doutoral em Ciências da Educação
necessário uma melhor compreensão do fenómeno para que sejam encontradas formas de intervenção mais eficazes.
A complexidade que distingue, em nosso entender, o fenómeno do bullying de outras formas de condutas antissociais envolvendo jovens resulta, por exemplo, da multiplicidade de tipos de agressão que podem manifestar-se de modo mais direto ou indireto e ainda de ambas as formas. Nos últimos anos, o fenómeno alcançou velozmente outra dimensão com a utilização cada vez mais frequente das TICs (através do uso da Internet, das redes sociais, dos telemóveis, das fotografias, dos vídeos…) como interface predileto dos jovens para consumar essas ofensas (em certos casos, para prolongar as relações conflituosas já existentes no mundo real).
Em segundo lugar, e do ponto de visto dos principais prejudicados com o fenómeno, saliente-se a posição de extrema inferioridade, fragilidade e isolamento em que se encontram os sujeitos objeto destes atos, agravada de forma imensurável com o trauma causado pelo arrastamento do sofrimento e da chacota contínua a que se sujeitam em virtude da recorrência das ações.
As escolas, por seu turno, deparam-se reiteradamente com grandes dificuldades ao nível da prevenção e da intervenção resultantes, em parte, do secretismo que envolve muitas das agressões (os locais onde comummente ocorrem caraterizam-se por serem áreas da escola pouco frequentadas por alunos ou debilmente monitorizadas pelos adultos) e do clima de terror e de coação causado junto de vítimas (ou mesmo, de modo mais indireto, de testemunhas) levando-as a não reportar os incidentes e a remeterem-se a um processo de sofrimento silencioso e solitário. Os constrangimentos ao nível da atuação devem-se igualmente à menor visibilidade (ou até pouca espetacularidade) de alguns tipos de ofensas (nomeadamente as de pendor mais subtil e indireto, onde prevalece o recurso calculado e cobarde – e não raras vezes anónimo ‒ a insinuações, a boatos, a exclusões ou a manipulações). Acrescentaremos também como obstáculos à intervenção a diversidade de fatores que podem contribuir para explicar a ocorrência do fenómeno (denominados fatores de risco) e que, em muitas circunstâncias, se encontram fora do domínio de atuação da escola (causas de caráter endógeno).
Podemos destacar, por outro lado, os obstáculos sentidos ao nível da sensibilização e da mobilização da comunidade escolar para a problemática (sejam alunos, direção, professores, não docentes e até pais), na medida em que parece subsistir uma tendência para subestimar o fenómeno por parte de alguns destes sujeitos (encarando, por exemplo, o fenómeno como sendo pouco grave ou mesmo natural no processo de crescimento dos jovens), descartando de todo os efeitos perversos e perniciosos que o mesmo pode provocar. Os constrangimentos podem ainda advir das dificuldades de articulação e/ou concertação ao nível das estratégias a adotar com as demais
vertentes da vida da instituição. Por fim, destaquemos a pouca espetacularidade da abordagem. Numa sociedade caraterizada pela pouca paciência e pela sôfrega ânsia de resultados imediatos e miraculosos, a complexidade e a morosidade das mudanças esperadas ao nível de atitudes e de comportamentos (e, ainda neste particular, o exercício efetivo de valores como o respeito, a tolerância, a solidariedade) podem efetivamente contribuir para uma menor adesão ou maior desmobilização dos intervenientes.
As consequências causadas por este tipo de comportamentos nos sujeitos e nas instituições podem ser inquestionavelmente devastadores e irreversíveis para ambas as partes ‒ a violência, como avisa Louis Marmoz (2006: 13), “custa caro à sociedade”.
Em primeiro lugar, registe-se as sequelas originadas ao nível da integridade física e psicológica das crianças e jovens – quer sejam vítimas, agressores ou testemunhas. Nunca será demais relembrar a severidade e a intensidade das agressões, nomeadamente o forte impacto psicológico produzido nas vítimas (traduzidos na baixa acentuada dos níveis de autoestima e de confiança; nos sentimentos de vergonha, de humilhação ou de rejeição; na angustiante sensação de impotência e de desamparo; nas quebras dos laços afetivos e sociais com os pares; na forte desmotivação perante a vida da escola; ou até nas implicações a médio e a longo prazo na vida dos sujeitos). Em casos mais graves, terminada a frequência da escola, as vítimas revelam uma maior tendência para virem a ser adultos potencialmente mais infelizes, com vidas mais deprimidas e com níveis de autoestima consideravelmente mais reduzidos.
Os efeitos negativos alastram inevitavelmente às famílias ‒ e resultam na sequente destruição do ambiente familiar – que sofrempor arrastamento com o drama vivenciado pelos seus filhos. Prevalecem, por isso, fortes sentimentos de impotência resultantes das dificuldades em encontrar as melhores soluções e os apoios necessários para lidar com o problema e para daí estancar o processo de degradação psicológica das vítimas.
Para a escola, essa deterioração lesa o clima global da instituição, podendo proliferar um ambiente generalizado de insegurança e de medo que contribuiu para o retrocesso da qualidade das relações interpessoais entre os elementos da comunidade escolar. Este mal-estar coletivo trará implicações ao nível dos resultados académicos ‒ e, consequentemente, dos índices de abstenção ou de abandono – factos que determinarão, por fim, a imagem pejorativa que a instituição poderá vir a difundir para o exterior.
Apesar de estarmos perante um fenómeno social (que extravasa, como vimos, o recinto da própria escola e passível de ocorrer em diversos contextos da nossa vida), destaquemos claramente o papel e a missão da escola enquanto instituição responsável pela educação e socialização das
Introdução
16 José Ilídio Alves de Sá – Programa Doutoral em Ciências da Educação
crianças e dos jovens. Desde logo, devemos recordar o papel das lideranças das escolas neste domínio e na necessidade de atenção edeação. No livro Creating Safe Schools – What principals can do, Hill & Hill (1994: 16) realçam o facto de que “a manifestação de violência nas nossas escolas serve de aviso para a necessidade de termos de mudar” cumulativamente o modo como percecionamos esta realidade, bem como as formas de a prevenir e de a combater. Estamos inquestionavelmente perante um imperativo ético-moral das instituições e dos seus agentes no sentido de preservarem, ou se for o caso, reestruturarem o(s) seu(s) ambiente(s) para que possam, em primeira instância, zelar pela segurança e bem-estar de crianças e de jovens (cuidar da proteção dos mais desprotegidos), fomentar contextos sociais e educativos exercitadores de relacionamentos interpessoais saudáveis, promotores de valores (de respeito e de conivência) e, por fim, adotem atitudes proativas que reprovem este tipo de comportamentos.
4. A organização e a estruturação do trabalho
Ao estruturamos o nosso trabalho, optámos por dividi-lo em duas grandes partes (englobando cada uma um total de quatro capítulos) – uma primeira, onde procederemos a uma exaustiva “Revisão da Literatura” relativa ao nosso objeto de estudo e, uma segunda, onde apresentaremos o(s) resultado(s) do trabalho empírico que efetuámos.
No capítulo inicial da nossa Tese, começaremos por realizar uma breve resenha diacrónica de algumas das etapas que consideramos mais marcantes no estudo do bullying e que, ao mesmo tempo, nos ajudarão a melhor percecionar o caráter universal da problemática. Salientaremos ainda a vertente ética e moral da questão – associada aos direitos e liberdades fundamentais de qualquer criança e jovem ‒ na medida em que estamos indubitavelmente perante cenários de nítido incumprimento das mais básicas regras de convivialidade social entre sujeitos e, concomitantemente, de uma negação ao pleno usufruto de direitos legais, democráticos e constitucionais.
Neste contexto muito particular tem vindo a ser registada uma crescente preocupação por parte de todos os agentes educativos em implementar e testar estratégias ou dinâmicas que visem prevenir tais comportamentos antissociais (e preferencialmente erradicar o seu ressurgimento) e que tem decorrido da necessidade de compreensão dos diversos fatores que caraterizam o fenómeno e potenciam, por exemplo, o seu alastramento.
Procuraremos, por isso, identificar os diversos tipos de bullying e as dificuldades sentidas muito particularmente no combate a formas menos percetíveis, mas bem mais complexas – analisando, nesse particular, a associação de determinados modos de agressão a públicos concretos (prestando atenção a variáveis como a idade e o género) – reconhecimento dos (numerosos)
constrangimentos existentes ao nível da sua deteção e, por conseguinte, da sua intervenção. Manifestaremos ainda o nosso interesse e preocupação pelas novos veículos de agressão que têm vindo a aparecer nos últimos anos – mais concretamente pelo uso que tem sido dado pelos jovens às TICs para consumar os atos de agressividade. Este novo enquadramento tem vindo, por outro lado, a levantar inesperadas questões associadas à assunção da responsabilidade moral, legal e criminal das ofensas (invisibilidade e volatilidade das fronteiras levanta questões do foro jurídico) ou ainda a temas de discussão remetendo para o direito à liberdade de expressão ou, noutros momentos, à privacidade dos sujeitos.
No capítulo 2, e considerando ainda a esfera específica da compreensão do fenómeno e das suas dinâmicas, tentaremos incidir o enfoque na análise do perfil (ou perfis) usualmente associado aos sujeitos que intervêm de forma mais direta ou indireta no fenómeno (seja na qualidade de vítimas, de agressores, de testemunhas e de outros atores). Destacaremos, por outro lado, o papel cívico e proativo que os demais alunos (que presenciam as ofensas exercidas sobre os seus pares) e adultos (direção da escola, professores, pessoal não docente e pais/encarregados de educação) podem assumir na prevenção e na intervenção do fenómeno.
No terceiro capítulo, procuraremos escalpelizar alguns dos estudos realizados sobre a problemática do bullying em contexto escolar efetuados em território nacional e em alguns países anglo-saxónicos – Reino Unido (Inglaterra, Escócia, País de Gales, Irlanda do Norte), República da Irlanda, Austrália, Nova Zelândia, Canadá e Estados Unidos da América, não descurando, por outro lado, dados relativos a estudos transnacionais envolvendo um número considerável de países.
Procuraremos prestar especial relevância aos dados fornecidos por cada um dos estudos, nomeadamente no que diz respeito à identificação, observação e interpretação de algumas variáveis de análise – e onde incluiremos uma síntese comparativa de alguns destes dados.
Faremos ainda uma breve referência aos trabalhos de pós-graduação (designadamente investigações efetuadas no âmbito de Teses de Doutoramento e Dissertações de Mestrado) apresentados por autores portugueses em instituições do ensino superior nacionais ou internacionais desde finais da década de 90.
O capítulo que encerra a primeira parte do nosso trabalho incidirá sobre o que nos descreve a diversa literatura relativamente às caraterísticas comuns aos programas de prevenção e de intervenção. Focaremos, por isso, a nossa abordagem nos componentestransversais aos programas de prevenção (e de intervenção) – tendo como referenciais, por exemplo: os princípios teóricos subjacentes à sua conceção, os objetivos desejados com a implementação dos programas, o faseamento em termos de operacionalização, os principais métodos e estratégias adotados ou até os materiais de apoio utilizados.
Introdução
18 José Ilídio Alves de Sá – Programa Doutoral em Ciências da Educação
O capítulo 5 introduz a parte empírica do nosso trabalho, com a apresentação dos objetivos do nosso trabalho prático, assim como a(s) metodologia(s) que procuraremos utilizar para os alcançar. Descreveremos, modo circunstanciado, as diversas fases do processo que nos levaram ao estudo comparativo de doze programas de prevenção do bullying implementados (e igualmente avaliados) em alguns países anglo-saxónicos e que nos poderão ajudar a assimilar ou a replicar algumas das boas práticas anteriormente experimentadas por terceiros.
Os conhecimentos que coligimos nesta etapa contribuíram decisivamente para a conceção e consequente implementação da experiência que apresentaremos no capítulo 6. Efetivamente, procederemos à descrição exaustiva de todo o processo de preparação, de implementação e de avaliação do projeto-piloto de prevenção do bullying que realizámos numa escola pública do Ensino Secundário com 3.º Ciclo com alunos e docentes dos 7.º e 10.º ano de escolaridade no decorrer do ano letivo de 2010/2011. Encerraremos o capítulo efetuando uma avaliação global da experiência.
No penúltimo capítulo, apresentaremos os resultados dos inquéritos por questionário (constituído por duas partes) que aplicámos no âmbito do projeto descrito no capítulo precedente.
Na 1.ª parte, procurámos não só medir
o grau de satisfação dos alunos em relação às suas turmas, à escola, aos níveis de segurança que esta oferece, mas também avaliar os índices de vitimação e de agressão, a reação dos alunos perante as agressões assim como os locais de maior risco existentes na escola. Acrescentámos uma 2.ª parte ao questionário que incidiu especificamente sobre o uso que os jovens davam às TIC (telemóveis, computadores e Internet). O oitavo e último capítulo será naturalmente dedicado à enumeração ‒ e respetiva reflexão ‒ das principais conclusões decorrentes do desenvolvimento do nosso estudo.“O estudo da violência bullying na escola tem por objectivo, por um lado, o diagnóstico e compreensão do problema e, por outro lado, a procura de soluções concertadas da comunidade educativa, visando a prevenção e redução da violência.”
P
arte I
C
apítulo 1
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Caappííttuulloo11 Da problemática do bullying entre alunos nas escolas
Neste primeiro capítulo, começaremos por contextualizar a abordagem da problemática do bullying, procedendo, para o efeito, a uma breve resenha histórica do seu estudo a nível mundial, destacando alguns dos momentos mais marcantes ao longo das últimas décadas. Para além de nos transmitirem uma perspetiva evolutiva, esses acontecimentos demonstram igualmente a crescente preocupação que tem existido a nível mundial na busca de soluções para combater as especificidades do fenómeno. Uma das contrariedades apontadas nessa abordagem passa pelas dificuldades sentidas na clarificação de algumas questões de ordem concetual em torno do bullying, tornando por vezes a delimitação do objeto de estudo um ponto de discórdia.
Não obstante estas questões associadas à dificuldade no isolamento do próprio objeto de estudo, convém salientar o papel específico a desempenhar pelas escolas na prevenção e no combate ao bullying. As múltiplas e perniciosas consequências que afetam tanto a saúde das instituições como a dos sujeitos que a integram (população infantil, juvenil e adulta) legitimam plenamente a necessidade de estarem previstos mecanismos cautelares e mesmo ao nível da atuação.
Tentaremos, por isso, explicitar e compreender os diversos fatores que podem contribuir direta e indiretamente para a ocorrência de tais comportamentos. Procuraremos ainda distinguir e descrever os diferentes tipos de bullying – sejam eles igualmente manifestados de forma mais direta ou indireta, atribuindo ainda uma especial relevância do nosso trabalho às agressões perpetradas pelos jovens com o recurso às diferentes tecnologias de comunicação e de informação.
Incidiremos, por fim, a nossa análise nos locais físicos da escola suscetíveis de virem a apresentar uma maior perigosidade para os jovens e crianças.
“(…) a atenção da sociedade só se volta para o problema quando os meios de comunicação, de forma sensacionalista, divulgam as tragédias ocorridas nas escolas, gerando insegurança para a comunidade escolar, sem que as suas verdadeiras causas sejam focadas.”
1. Breve historial sobre o estudo do bullying
1.1. Década de 70 – ‘A génese do estudo sistemático do bullying’
Apesar de a primeira referência ao bullying surgir, em 1857, no livro Tom Brown’s Schooldays1 da autoria de Thomas Hughes e, anos mais tarde (1897), no artigo Teasing and Bullying de Frederic Burke2 (1897: 55), os primórdios do estudo sistemático da temática remontam à década de 70 do século passado, por via do contributo direto de dois investigadores suecos – o médico Paul Heinemann e o professor de psicologia Dan Olweus.
Efetivamente, à data não existiam ainda estudos empíricos dedicados ao bullying, facto que, por um lado, dificultava consideravelmente a profunda compreensão do fenómeno e, por outro lado, em nada contribuíam para a dissipação das interrogações entretanto suscitadas. Como recordam Rigby & Thomas (2002: 11), ao longo de aproximadamente dois séculos não se registou qualquer esforço por parte de estabelecimentos de ensino ou de departamentos na área da educação no sentido de enfrentar a problemática .
Heinemann, no entanto, deu visibilidade à problemática com os resultados apresentados na sequência de observações diretas levadas a cabo em recreios de escolas suecas (Formosinho & Simões, 2001: 65; Pereira et al., 2004: 242) e com a publicação do livro Mobbning – Gruppvåld bland barn och vuxna.
Olweus, por seu turno, publicou igualmente o livro Hackkycklingar och översittare (em 1973) como resultado do primeiro estudo empírico realizado naquele país nórdico (por conseguinte, no mundo) – em que, por via da aplicação de questionários relativos aos comportamentos dos próprios inquiridos (self-report), descreveu a natureza e extensão do problema ‒ e que, entre outras conclusões, permitiu aferir que aproximadamente 10% da população escolar se
1
Obra parcialmente inspiradana experiência do autor, que frequentou a Rugby School (Inglaterra) entre 1834 e 1842 e que terá sido objeto de bullying juntamente com um colega.
2
Docente da Clark University, em Worcester (estado norte-americano do Maine) – cf. http://www.clarku.edu/ “The research of the last 25 years has shown that pupil bullying in schools is widespread wherever there is institutionalized schooling; moreover, despite some cultural differences, many of the broad features are similar across different countries.”
Parte I – Revisão da Literatura
28 José Ilídio Alves de Sá – Programa Doutoral em Ciências da Educação
envolvia em incidentes de bullying, ora na qualidade de visados, ora na de instigadores (Ramirez, 2001: 95).
O aparecimento deste livro timbra incontestavelmente uma nova fase na esfera da investigação dedicada ao bullying. Citando novamente Ramirez (2001: 109), o trabalho produzido por Olweus requer particular atenção, já que nenhum outro lhe é comparável em dimensão, em profundidade e em complexidade. Em 1978, uma versão atualizada – e ampliada ‒ deste mesmo trabalho surge lançada em língua inglesa, nos Estados Unidos da América, sob o título de Aggression in the Schools: Bullies and Whipping Boys.
1.2. Década de 80 – ‘O ponto de viragem’
Como sublinha o próprio Olweus (1999a: 29), o ponto de viragem no estudo do bullying terá indubitavelmente ocorrido por volta de 1982-1983. Em finais de 1982, um jornal norueguês publicou a notícia trágica da morte, por suicídio – num intervalo de tempo relativamente reduzido ‒ de três rapazes com idades compreendidas entre os 10 e os 14 anos como consequência, ao que tudo indiciava, de agressões ocorridas em episódios de bullying perpetrados por colegas da escola. Confrontados com um drama de contornos inimagináveis e impulsionados pela cobertura dada pelos meios de comunicação social, a sociedade norueguesa, em geral, e os dirigentes políticos, em particular, passaram a encarar esta nova realidade com maior atenção e preocupação. Esta inquietação culminou no lançamento, por parte do Ministério da Educação norueguês, de uma campanha a nível nacional contra o bullying nas escolas primárias e secundárias em finais de 1983, cuja implementação e coordenação estaria a cargo de Olweus e Roland (Eslea & Smith, 1998: 204; Minton, 2010: 132; Olweus, 2004a: 87, 2004b: 21, 2005: 2, 2010: 378; Rigby et al., 2004: 1; Schoen & Schoen, 2010: 69; Smith et al., 2003: 593; Tattum, 1989: 21; Tutty et al., 2005: 27).
Os resultados deveras positivos alcançados oito meses após o início da intervenção (com reduções nos índices de vitimação de quase 50% para os rapazes e de 58% para as raparigas) e vinte meses depois com os valores a ascenderem aos 52% (no caso dos rapazes) e 62% (das raparigas) surpreenderam. No final deste período, os progressos, no que toca aos níveis de agressão, confirmaram os impactos benéficos da campanha, visto que se registaram igualmente reduções de aproximadamente 35% para os rapazes e de 74% para as raparigas.
Estes efeitos surpreendentemente positivos e eficazes captaram inevitavelmente o interesse de outros países um pouco por todo o mundo (Eslea & Smith, 1998: 204; Fante, 2005: 45; Martins, 2009: 68; Minton, 2010: 134; Rigby et al., 2004: 2; Stephens, 2010: 2; Stevens et al., 2001: 155-156), potenciando a realização de diversos estudos – complementados com a elaboração e testagem
de programas de prevenção nas escolas ‒ no Japão (1984), na Inglaterra (1987), na Escócia (1989), na Austrália, no Canadá, em Espanha (1991), na República da Irlanda (1993), em Portugal, na Holanda (1994) e em Itália (1996).
Dado o caráter emergente e internacional do fenómeno, e atendendo ao êxito dos resultados imputados ao programa pioneiro de Dan Olweus entre 1983 e 1985, um número assinalável de países acabou por aplicar fielmente (ou ainda por via de adaptações) esse mesmo modelo (Stevens et al., 2001: 156). Contudo, os resultados promissores alcançados no primeiro estudo de Bergen não viriam a confirmar-se em nenhum dos demais contextos em que o programa foi reproduzido (Smith et al., 2004a: 557).
1982 assiste igualmente ao aparecimento do primeiro estudo transnacional ‒ denominado Health Behaviour in School-aged Children (HBSC)3, em que participaram nesta fase apenas três países (Inglaterra, Finlândia e Noruega) e cujo objetivo inicial incidia na análise dos comportamentos dos sujeitos fumadores. O projeto HBSC viria a ser, a partir daí e até aos nossos dias, um marco no estudo dos hábitos e condutas de saúde dos jovens europeus e norte-americanos (ver ponto 3.6. do capítulo 3).
No ano seguinte, em outubro e com o patrocínio da BBC, nasce no Reino Unido a ChildLine4, a primeira linha telefónica de apoio e de
aconselhamento a funcionar
24 horas por dia (e 7 dias por semana), destinada a crianças e jovens alegadamente vítimas de bullying.Em 1987 realizaram-se dois encontros marcantes para o desenvolvimento (expansão) da investigação sobre bullying ao nível europeu e mundial: um na cidade norueguesa de Stavanger (organizado por Erling Roland e com o apoio do Ministério da Educação daquele país e do Conselho da Europa) e outro na Universidade de Harvard, nos Estados Unidos da América (a cargo da National School Safety Center5 e em colaboração com o Office of Juvenile Justice and
3
Cf. http://www.hbsc.org/ (sítio oficial do projecto).
Estudo promovido pela Organização Mundial de Saúde (OMS) de 4 em 4 anos e que merecerá uma especial atenção no nosso trabalho nos pontos 1.11. e 8. do capítulo 3. Participam atualmente neste trabalho um total de 43 países e regiões da Europa e do continente norte-americano.
Portugal aderiu pela primeira vez a este projeto em 1996. Informações adicionais sobre o evoluir do projeto no nosso país (desenvolvido por uma equipa de investigadores liderada por Margarida Gaspar de Matos da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Técnica de Lisboa) e dados do estudo respeitantes a 1998, 2002, 2006 e 2010 podem ser consultados em www.aventurasocial.com e www.umaaventurasocial.blogspot.com.
4
Cf. http://www.childline.org.uk/.
Outras linhas telefónicas de apoio às vítimas surgiram desde então em diversos países ‒ National Bullying Helpline ‒ http://nationalbullyinghelpline.co.uk (Reino Unido); 008 NoBully Helpline ‒ http://www.nobully.org.nz ou 008 What’s Up? (2001) ‒ http://www.whatsup.co.nz - (Nova Zelândia); Kids Help Phone - http://org.kidshelpphone.ca (Canadá); Kids Help Line ‒ http://www.kidshelp.com.au (Austrália); Bully Hotline (Estados Unidos da América).
Em maio de 2008, a Associação Nacional de Professores ‒ no âmbito do espaço “Convivência nas Escola” – criou uma linha telefónica de apoio para alunos e respetivos pais. Presentemente, este serviço deixou de funcionar, existindo contudo um número de telemóvel com os mesmos objetivos (http://www.anprofessores.pt).
5
Parte I – Revisão da Literatura
30 José Ilídio Alves de Sá – Programa Doutoral em Ciências da Educação
Delinquency Prevention6). Estas iniciativas serviram inquestionavelmente de momentos catalisadores para que, a partir daí, ocorresse a partilha de experiências e de boas práticas e, consequentemente, surgissem inúmeras experiências no que diz respeito à implementação e posterior disseminação de programas de prevenção e de intervenção. Estes eventos consciencializaram, mobilizaram e incentivaram a comunidade científica no sentido de que seria efetivamente possível reduzir os elevados e alarmantes níveis de bullying verificados nas escolas (Lee, 2006: 62; Mellor, 1997b: 1; Mellor, 1999: 95; Minton, 2010: 132).
Dois anos mais tarde, em 1989, surge a publicação do Relatório Elton – Discipline in Schools7, no Reino Unido (Cowie & Smith, 2002: 249; Hayden & Blaya, 2002: 72; Lee, 2006: 62; Oliver & Candappa, 2003: 10; Sharp & Smith, 1991: 47; Smith, 1999: 68; Smith et al., 2004d: 99; Whitney & Smith, 1993: 3), onde, para além da identificação da existência de sérios problemas disciplinares, a questão do bullying assume particular realce, na medida em que ela parece estar efetivamente presente no quotidiano das escolas. Segundo Pereira (2008: 31), o relatório “refere-se ainda ao mal que é causado nos alunos e como afeta o clima da escola. Encoraja os alunos a lidarem com firmeza face ao bullying, a atuarem, tendo por base regras claras, incluindo a aplicação de sanções, e alerta para a necessidade de criar sistemas de proteção às vítimas. Finalmente aconselha os alunos a participarem aos docentes as práticas de vitimação e agressão”. Ainda no âmbito das recomendações (Elton, 1989: 66), o documento aponta para a indispensabilidade de tanto diretores como pessoal docente terem que adotar uma postura de especial alerta para os sinais de bullying detetados nos alunos e, sempre que tal ocorra, exige que sejam tomadas atitudes firmes e adequadas para que a(s) vítima(s) seja(m) protegidas e apoiadas.
Ainda no final da década de 80 (sobretudo a partir de 1989) e ao longo dos anos 90, assiste-se (por um lado, com o Relatório Elton em pano de fundo e, por outro, com o crescente interesse da comunidade científica e da comunicação social pela matéria), com especial incidência no Reino Unido, à publicação de uma vasta bibliografia – ‘volume de pesquisa’, segundo (Rigby et al., 2004: 1) ‒ resultante de estudos científicos sobre a matéria realizados em estabelecimentos de ensino com jovens.
Muitos desses livros ‒ Bullies and Victims in School de Valerie Besag (1989), Bullying in Schools (1989) e Bullying: A Positive Response (1990) de Delwyn Tattum & David Lane, Bullying: An International Perspective de Erling Roland & Elaine Munthe (1989), Practical Approach to Bullying de Peter K. Smith & David Thompson (1991), Bullying: A Practical Guide to Coping for Schools de Michele Elliott (1991), Bullying: What we know and what we can do de Dan Olweus
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Cf. http://www.ojjdp.gov/ 7
A versão integral do documento encontra-se disponível para consulta no sítio The History of Education in England – cf. http://www.educationengland.org.uk/documents/elton/
