UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA
FLUÊNCIA NA LEITURA ORAL E A SUA RELAÇÃO COM O
CONHECIMENTO DO VOCABULÁRIO EM LEITORES
ADOLESCENTES
Graça Cristina Correia Gomes Teixeira Simões
MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA
(Secção de Psicologia Clínica e da Saúde/
Núcleo de Psicoterapia Cognitiva-Comportamental e Integrativa)
UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA
FLUÊNCIA NA LEITURA ORAL E A SUA RELAÇÃO COM O
CONHECIMENTO DO VOCABULÁRIO EM LEITORES
ADOLESCENTES
Graça Cristina Correia Gomes Teixeira Simões
Dissertação Orientada pela Profª. Doutora Arlette Verhaeghe
MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA
(Secção de Psicologia Clínica e da Saúde/
Núcleo de Psicoterapia Cognitiva-Comportamental e Integrativa)
Agradecimentos
Agradecimentos
Todo o percurso que levou ao culminar desta dissertação, foi acompanhado de empenho e dedicação por parte de muitas pessoas que estiveram ao meu lado e que ajudaram a tornar possível este meu sonho.
Agradeço à Professora Doutora Arlette Verhaeghe a orientação que me deu, tanto ao nível pessoal como científico. A sua sabedoria, serenidade e apoio incondicional não me deixaram desistir, mesmo nos momentos mais difíceis por que passei durante uma situação delicada da minha vida pessoal.
À Mestre Sandra Fernandes e ao Dr. Luís Querido por todo o apoio, incentivo e conhecimento científico que me deram.
Um obrigada muito sentido às minhas colegas Edite Moita, Isabel Silva, Paula Oliveira e Sara Taborda, que comigo iniciaram esta caminhada e por terem contribuído para que este percurso universitário fosse percorrido da melhor forma possível.
Um agradecimento à minha colega de trabalho Liliana Dantas com quem partilhei momentos difíceis da dissertação.
Ao meu marido e filha, por terem tornado este meu sonho possível. Obrigada pela compreensão nos momentos de maior ausência e pela força incondicional e coragem que me deram ao longo de toda esta caminhada. Obrigada a estes dois grandes amores da minha vida por terem confiado sempre em mim e por me terem feito acreditar que eu seria capaz. Minha querida filha Diana, serás sempre a minha inspiração.
À minha linda mãe, mulher de grande coragem, que sempre me acompanhou em todos os momentos da minha vida.
À minha querida tia Luísa, minha segunda mãe, por todo o amor, coragem e apoio incondicional que me deu nos momentos mais difíceis da minha vida.
Por fim queria dedicar este trabalho a quem todos os dias recordo com eterna saudade, a minha avó Benvinda, com quem vivi os primeiros anos da minha vida. Obrigada, meu anjo da guarda, pela inteligência que sempre utilizaste em tornar fácil tudo aquilo que parecia difícil e pelo testemunho que me deixaste de justiça, humildade e respeito para com os outros.
Resumo
Resumo
Este estudo incide sobre medidas de fluência na leitura oral para o português europeu, numa amostra heterogénea de 58 alunos do 8º e 10º ano de escolaridade, de duas escolas de Lisboa. Foi avaliado o número de palavras lidas corretamente por minuto para duas medidas de fluência (fluência na leitura de texto e fluência na leitura de palavras isoladas). Foi alvo de estudo, a forma como estas variáveis se relacionaram entre si e a relação que estas tiveram com outras variáveis envolvidas no processo, tais como o conhecimento do vocabulário e o efeito do contexto (definido como um preditor da fluência na leitura oral de textos, sugerindo que, nestes níveis de escolaridade, a melhoria da fluência de leitura oral já não estaria tão dependente dos processos de descodificação e de reconhecimento automático das palavras mas estaria mais relacionada com efeitos de contexto, nomeadamente o processamento de informação semântica e sintática presente nos textos).
Analisou-se também de que forma os dois níveis de escolaridade e as duas áreas curriculares do 10º ano (humanidades e ciências) enquanto variáveis independentes, influenciaram diferencialmente as variáveis dependentes em estudo (duas medidas de fluência; vocabulário e contexto), avaliando-se a sua inter-relação. Incidindo sobre adolescentes que em termos do desenvolvimento, já se encontram numa fase em que os processos de aquisição da leitura já se encontram estabelecidos, o estudo sugeriu evolução ao nível da fluência na leitura oral entre o 8º e o 10º ano. A interação significativa entre as duas medidas de fluência e os anos de escolaridade mostra que o aumento da fluência na leitura oral entre o 8º e o 10º ano é superior para a medida de fluência de texto em comparação com a medida de fluência de palavras isoladas, o que indicia influência do contexto nos resultados obtidos. Esse efeito revelou-se superior para o 10º ano de escolaridade. Relativamente ao vocabulário e ao efeito das duas áreas curriculares (humanidades e ciências), o estudo não revelou influência significativa para os resultados diferenciais ao nível da fluência na leitura oral.
Palavras Chave
Fluência de leitura; fluência de texto; fluência de palavras isoladas; leitura oral; vocabulário.
Abstrat
Abstrat
This study focuses on measures of oral reading fluency for European Portuguese in a heterogeneous sample of 58 students of 8th and 10th grade, in two schools of Lisbon. We evaluated the number of words read correctly per minute for two measures of fluency (fluency in reading text and fluency in word reading). Was the target of study, how these variables were related to each other and the relationship they had with other variables involved in the process, such as knowledge of vocabulary and the effect of context (defined as a predictor of fluency in oral reading of texts, suggesting that these levels of education, the improvement of oral reading fluency would no longer be so dependent processes of automatic recognition and decoding of words but would be more related to context effects, in particular the processing of semantic and syntactic information).
It was also analyzed how the two levels of schooling and the two curriculum areas for the 10th year (humanities and sciences) as independent variables influenced differentially dependent variables in the study (two measures of fluency, vocabulary and context), evaluating their interrelationship. Focusing on adolescents in terms of development, already in a phase in which the processes of reading acquisition are already established, the study suggested changes to the level of fluency in oral reading between the 8th and 10th grade. A significant interaction between the two measures of fluency and years of schooling shows that increased fluency in oral reading between the 8th and 10th grade is superior to the measure of fluency of text compared with the measured creep of single words, the which indicates the influence of context on the results. This effect was greater for the 10 th grade. For the vocabulary and the effect of the two curriculum areas (humanities and sciences), the study revealed no significant influence for the differential results in terms of fluency in oral reading.
Keywords
Índice Geral
Página
1. Introdução………..1
2. Enquadramento Teórico……… ....4
2.1 A Importância da Leitura……….4
2.2 Concetualização da Fluência na Leitura Oral………..6
2.2.1 Fluência de Texto e Fluência de Palavras Isoladas………...13
2.3 Avaliação da Fluência na Leitura Oral em Portugal………..14
2.4 A Importância do Vocabulário para uma Leitura Fluente……….16
3. Metodologia………..18
3.1 Perspetiva Global………...18
3.2 Participantes………...21
3.3 Estratégia Metodológica para Recolha de Dados………..22
3.4 Instrumentos………..22
3.4.1 Fluência Oral na Leitura de Texto………....22
3.4.2 Fluência Oral na Leitura de Palavras em Lista……….23
3.4.3 Conhecimento do Vocabulário……….23
3.5 Procedimentos de Recolha de Dados………25
4. Resultados………....25
4.1 Fluência na Leitura Oral: Fluência na Leitura Oral de Texto e de Palavras Isoladas……….25
4.1.1 Fluência na Leitura Oral de Texto e de Palavras Isoladas em Função do Ano de Escolaridade………....25
4.1.2 Fluência na Leitura Oral de Texto e de Palavras Isoladas em Função das duas Áreas de Estudo para o 10º Ano de Escolaridade (humanidades e ciências).27 4.2 Correlação entre dois Tipos de Fluência de Leitura Oral (Texto e Palavras Isoladas)………....28
4.3 Correlação entre os dois tipos de Fluência de Leitura Oral e o Contexto…….29
4.4 Nível de Vocabulário em Função do Ano de Escolaridade………...30
4.4.1 Correlação entre os dois Tipos de Fluência de Leitura Oral e o Vocabulário………..30
5. Discussão de Resultados e Conclusão………..31
Índice de Tabelas Página Tabela 1………..21 Tabela 2………..25 Tabela 3………..28 Tabela 4………..29 Tabela 5………..30 Tabela 6………..30
Índice de Figuras
Página
Anexos
Introdução e Enquadramento Teórico
1. Introdução
A leitura é uma aprendizagem básica, uma aptidão específica do ser humano e, no entanto, distintamente não natural (Shaywitz, 2008).
Contrariamente à linguagem, a leitura não se constitui como uma das capacidades humanas naturais. Segundo Brito-Mendes (1989), a leitura necessita de uma instrução formal. O sucesso escolar, o sucesso profissional, a liberdade e a ascensão social, bem como a autonomia do cidadão, dependem, em grande parte, da capacidade de leitura (Borges, 1998). Desta forma, ler fluentemente na sociedade atual é uma necessidade básica para nela se poder viver, ser aceite e participar nos recursos que a mesma disponibiliza (Sousa, 1999). É precisamente nesta linha de citações de alguns autores, que surge a preocupação com as dificuldades inerentes ao processo de uma leitura fluente.
De acordo com Sim-Sim e Viana (2007), apesar do estudo científico e sistemático das perturbações de leitura ser considerado um assunto de elevada relevância social, são escassos os indicadores nacionais que permitam a definição de marcos de referência no desempenho da leitura. No entanto, estas autoras focam na literatura os resultados do PISA 20031, no qual é possível identificar na população escolar portuguesa correspondente aos 15 anos de idade, que 48% dos alunos apenas possuem conhecimentos básicos de leitura que lhes permitem no máximo localizar uma peça de informação no texto ou identificar o tema principal daquilo que leram. Por outro lado, 22% são considerados maus leitores, o que nos coloca abaixo da média europeia que corresponde a 19,4%.
No mesmo sentido, fora do âmbito europeu, pesquisas relativamente recentes nos Estados Unidos indicam que mais de 5 milhões de adolescentes não são capazes de ler ou compreender adequadamente os livros didáticos, materiais de ensino, ou designações utilizadas em contexto académico (Perie, Grigg, & Donahue, 2005). De acordo com Perie et al. (2005), 26% dos estudantes do ensino médio revelaram dificuldade no entendimento de tarefas curtas de literacia (e.g., seguir por escrito um
1 Programa Internacional de Avaliação de Alunos – pretende avaliar as competências dos alunos ao nível
da leitura, matemática e das ciências, objetivando principalmente produzir indicadores que contribuam para a discussão da qualidade da educação ministrada nos países participantes.
determinado evento ou um horário publicado). Outro estudo revelou que cerca de 10% dos adolescentes abandonam a escola básica como não leitores (Curtis, 2002).
Tendo em conta que as dificuldades na aprendizagem da leitura constituem nas atuais sociedades do conhecimento, um fator restritivo do desenvolvimento académico, profissional e social dos indivíduos, torna-se imprescindível o estudo do envolvimento e da relação existente entre possíveis variáveis que lhe poderão estar subjacentes, mesmo para níveis de escolaridade para as quais o processo de aquisição de leitura já se encontra estabelecido.
Desta forma, a presente investigação objetiva estudar, em alunos do 8º e 10º ano de escolaridade, o nível de duas medidas de fluência na leitura oral (fluência de texto e fluência de palavras isoladas), a forma como estas variáveis se relacionam entre si e a relação destas com outras possíveis variáveis envolvidas no processo, tais como o conhecimento do vocabulário e o efeito do contexto, definido como a informação semântica e sintática contida num texto. Por outro lado, pretende-se analisar de que forma os dois níveis de escolaridade e as duas áreas curriculares do 10º ano (humanidades e ciências) enquanto variáveis independentes, influenciam diferencialmente as variáveis dependentes em estudo (duas medidas de fluência; vocabulário e contexto) e, como estas se relacionam entre si. A escolha de duas áreas curriculares (ciências e humanidades) do 10º ano de escolaridade visou observar a existência ou não de significância diferencial ao nível da avaliação da fluência de leitura oral, para estas duas variáveis.
Assim sendo, o presente estudo incidirá de forma transversal, sobre uma amostra de alunos que integram o 8º e 10º ano de escolaridade de duas escolas da área urbana de Lisboa, numa fase em que os processos de aprendizagem de leitura já se encontram estabelecidos. É de referir que, de acordo com o nosso conhecimento, não existem dados relativos às habilidades de fluência na leitura oral para os alunos em estudo, ao nível do português europeu. Neste sentido, a revisão teórica da literatura sobre os processos de aprendizagem e desenvolvimento de uma leitura fluente, levaram-me a algumas questões, ainda não exploradas no âmbito do português europeu, para as quais o presente estudo poderá vir a possibilitar resposta: “Quais os valores de referência
para o português europeu, correspondentes à fluência de leitura oral nestes níveis de desenvolvimento escolar?”; “ Poderá ainda existir evolução ao nível da fluência de leitura oral entre o 8º e o 10º ano de escolaridade?”; “Como se relacionam as variáveis envolvidas no processo de fluência de leitura oral, entre si e com outras variáveis, tais
como o vocabulário e o efeito do contexto? Haverá diferenças na fluência de leitura oral entre alunos do 10º ano que frequentam áreas de estudo diferenciadas, tais como humanidades e ciências?
Neste âmbito, surge a problemática da evolução dos processos inerentes à leitura. No Currículo Nacional do Ensino Básico, um dos princípios indicadores para alcançar o objetivo delineado para a língua portuguesa é o aluno desenvolver um conhecimento da língua que lhe permita ser um leitor fluente e crítico. No final do 3º ciclo espera-se que o aluno tenha desenvolvido a fluência da leitura, seja capaz de selecionar estratégias de modo a alcançar esse objetivo e compreenda o que lê. Espera-se que o aluno, nesta faEspera-se, tenha a capacidade de reconstruir mentalmente o significado de um texto (literário e não literário). No entanto, alguns alunos, em fases em que os processos de aprendizagem da leitura já se deveriam encontrar estabelecidos, ainda assim, não revelam uma leitura fluente. Poder-se-á dizer, que se torna evidente que não chega proceder-se a uma caraterização de eventuais perturbações tipo, na leitura. Pode-se inferir também que, previamente a esta identificação, dever-Pode-se-á aprofundar o conhecimento sobre os processos cognitivos envolvidos nas diferentes fases de aprendizagem da leitura e sobre os fatores que melhor predizem esta competência em cada uma das etapas do seu desenvolvimento. A literatura tem demonstrado interesse sobre esta problemática em idades nas quais ainda decorre este processo de aprendizagem. No entanto, para estádios mais avançados em que o processo de aprendizagem da leitura já deveria estar bem estabelecido, ainda não se encontra muito explorada a questão de saber como poderá ser a melhor forma de ensinar adolescentes leitores com dificuldades, no sentido de melhorar a sua leitura. Para o português europeu, existe pouca investigação neste domínio. É precisamente esta a fase que corresponde ao foco de interesse do nosso estudo em questão.
A participação de estudantes destes níveis escolares tornou-se, desta forma, importante no presente estudo da fluência em leitura oral, para anos de escolaridade nos quais os processos de aprendizagem da leitura já se encontram estabelecidos.
O estudo, como mencionado, possuirá uma natureza transversal incluindo dois níveis de escolaridade (8º e 10º ano).
O facto de se tratar de um domínio de investigação ainda não explorado, particularmente em Portugal, denota a relevância do estudo, que poderá contribuir para colmatar a pouca investigação que existe neste domínio, numa língua com um grau de
transparência intermédio2, como trará implicações ao nível educacional, no sentido de que ficarão disponíveis dados de referência para os anos em estudo no que respeita a estas habilidades.
2. Enquadramento Teórico
2.1 A importância da leitura
Vários investigadores nacionais e internacionais (Morais, 1997; National
Reading Panel, 2000; Shaywitz, 2003 & Sim-Sim, 1997) referem a leitura como uma
competência básica na sociedade atual.
De forma contrária à linguagem, a leitura não representa uma capacidade humana natural. Segundo Brito-Mendes (1989), a leitura necessita de uma instrução formal. Desta forma, aprende-se a ler nos primeiros anos de escolaridade, para que posteriormente se possa aprender através da leitura. É através da leitura que obtemos a maioria das informações consideradas indispensáveis, tanto nas mais simples e variadas tarefas do nosso dia-a-dia, como no cumprimento das funções profissionais e sociais. É através da leitura que somos confrontados com ideias e mundividências que enriquecem o nosso património cultural e nos ajudam a refletir e a consolidar opiniões. De igual forma, é no ato de ler, que por vezes, encontramos um espaço lúdico e de evasão, que abre as portas a uma dimensão tão importante, no homem, como é a da imaginação e criatividade (Santos, 2000).
Dada a sua relevante importância, como via de acesso à informação, à partilha e à gestão de conhecimento, a literatura tem demonstrado alguns dos riscos associados a uma leitura não proficiente. Neste âmbito, tem-se comprovado que crianças com perturbações de leitura não diagnosticadas e tratadas na altura certa, são representativas de uma população em risco de não completar os estudos e de desenvolver problemas emocionais e sociais. Muitos destes problemas, na sua grande maioria associados ao insucesso escolar, com repercussão posterior a outros níveis. Esta população em risco, que tal como mencionado no ponto 1 do presente estudo constitui uma percentagem considerável da nossa sociedade, quando em idade adulta, torna-se muitas vezes representativa da taxa de desemprego com os consequentes problemas psicológicos,
2 O código ortográfico do português europeu é muito menos opaco do que o inglês e menos transparente
sociais e económicos que dela advêm e que acabam por a definir. Desta forma, qualquer défice que surja ao nível das competências na leitura poderá comprometer o sucesso académico, profissional, social e pessoal de cada indivíduo e até da própria comunidade onde ele se encontra inserido, pois a leitura é uma questão pública e um ato social (Lyon, 2003; Morais, 1997).
Estudos realizados por Stahl, Heubach e Holcomb (2005), Rasinski e Padak (1998), Meisinger, Bloom e Hynd (2010) e Kuhn (2005) demonstraram que o nível da fluência na leitura é um fator preditivo de dificuldades na leitura, tendo contribuído para a conclusão de que a fluência de leitura constitui um importante indicador na definição de bons e maus leitores, bem como na definição de estratégias de intervenção adequadas aos problemas detetados.
A pertinência do constructo de fluência de leitura é também salientada pelo Currículo Nacional que a define como uma das competências essenciais da língua portuguesa (Ministério da Educação, 2006/2007) “ser um leitor fluente e crítico” (meta número 3, p.31), sendo a expressão “fluente” ou “fluência” referida de forma repetitiva.
A importância da leitura pode ser analisada, tanto em função dos processos psicológicos acionados pelo sujeito, como em função das utilizações que são possibilitadas por si mesma, enquanto instrumento indispensável para as práticas culturais e intelectuais de uma sociedade (Giasson, 1993). A importância da conjugação destas dimensões é realçada quando analisamos o que um leitor fluente tem possibilidades de fazer. Um leitor fluente consegue, entre outras coisas, compreender o conteúdo essencial do texto, distinguindo o acessório do fundamental; relaciona as diferentes partes do texto em esquemas de sequência causa e efeito e aprofunda a sua compreensão através do estabelecimento de relações com conhecimentos anteriores. Outra das vantagens que acompanham um leitor fluente corresponde à sua capacidade de adaptar e flexibilizar a sua atitude de leitor tendo em conta o suporte, a estrutura do texto (narrativa, descritiva, argumentativa, etc.) e os objetivos que pretende atingir com o seu exercício de leitura. Assim sendo, consegue orientar o seu procedimento para uma leitura mais integral, mais seletiva, mais na diagonal, mais atenta ou mais superficial.
Assim, o domínio da leitura é considerado por muitos (e.g., Cruz, 2007) como sendo uma habilidade académica fundamental para todas as aprendizagens escolares, profissionais e sociais. A leitura ocupa um lugar indispensável, dotado de particular
relevância e pertinência, motivo pelo qual foi, é, e será um tema capital da escola, criando dúvidas e expectativas a pais, professores e à sociedade em geral (Cruz, 2007).
Sem dúvida que saber ler funciona como o meio principal para uma aprendizagem multidisciplinar.
2.2 Concetualização da fluência na leitura oral
A leitura é um processo complexo que envolve múltiplos desafios linguísticos e cognitivos, processando-se de forma interativa entre o leitor e o texto, no qual o primeiro reconstrói o significado do segundo. Para Fuchs, Fuchs, Hosp e Jenkins (2001), ler é considerada uma tarefa complexa que requer a coordenação de múltiplas competências.
De acordo com Samuels (2006) podemos considerar a fluência na leitura como uma medida da habilidade para decifrar e compreender um texto (Samuels, 2006 citado por Penner-Wilger, 2008).
Aprofundando o conceito de fluência na leitura, podemos dizer que se trata de um constructo multidimensional que inclui diversas competências. Considera-se fluente um leitor que possui um conjunto de competências que lhe possibilitem um processamento eficaz do texto escrito. São estas as competências que lhe possibilitam a compreensão daquilo que lê. Ler de forma fluente envolve mais do que a rapidez e precisão na leitura. Segundo Walker, Mokhtari e Sargent (2006) inclui também a expressividade e a naturalidade com que se lê. Fatores que, segundo estes autores, são, também eles, necessários para a compreensão do que é lido. Podemos dizer que a fluência na leitura refere-se desta forma, ao grau de facilidade em, simultaneamente descodificar e compreender um texto com pouco esforço.
Ainda nesta linha definidora, Rasinski (2004) define a fluência na leitura oral como a capacidade de descodificar palavras escritas com precisão e sem esforço, dando-lhes sentido através de uma expressão oral adequada.
No que concerne a uma leitura fluente, Walker et al. (2006) traçaram um modelo representativo do desenvolvimento de uma leitura fluente, no qual evidenciam três atributos fundamentais: atributos de desempenho; atributos de competência e atributos
disposicionais. Os atributos de desempenho dizem respeito à precisão, à velocidade e à
expressividade da leitura. Por “precisão” entende-se a capacidade para descodificar corretamente as palavras e requer que o participante tenha desenvolvido a consciência fonológica, sendo capaz de identificar a correspondência letra-som. A “velocidade”,
define-se pela capacidade em ler rapidamente e com pouco esforço, sílabas e palavras frequentes. A “expressividade” refere-se à qualidade da leitura oral, considerando o respeito pela pontuação e desenvolvendo uma entoação que respeita o significado do que se lê, favorecendo a sua compreensão. Os atributos de competência incluem a consciência fonológica e morfológica, o conhecimento de sintaxe, conhecimento da estrutura do discurso e as competências metacognitivas relativas à leitura. Por fim, os
atributos disposicionais referem-se às atitudes relativamente à leitura (e.g., auto
perceção enquanto leitor e hábitos de leitura).
A investigação neste âmbito considera a fluência como um dos elementos fundamentais que distingue um bom leitor. A reduzida fluência ao nível da leitura oral torna-se uma caraterística comum dos alunos com dificuldade na aquisição e desenvolvimento das competências de leitura. Neste sentido, a investigação internacional tem vindo a mostrar que uma reduzida fluência na leitura é considerada também como um preditor fiável de dificuldades ao nível da compreensão daquilo que se lê (Fuchs & Fuchs, 1992; Fuchs et al., 2001; Rasinski, 2004).
O desenvolvimento da leitura implica desta forma, a aquisição de um conjunto de processos cognitivos específicos dessa mesma capacidade.
De acordo com Good, Simmons e Kame´enui (2001), os processos de aprendizagem de leitura iniciam-se através das competências que se lhe encontram subjacentes, ou seja, processos que implicam uma consciência fonética, bem como o princípio alfabético, a ser desenvolvido durante o ensino pré-escolar e o primeiro ano de escolaridade. A partir desta fase, durante o segundo ano de escolaridade, o aluno já deverá ter adquirido os processos sublexicais, altura em que darão início à descodificação. Recorrendo à prática de leitura de pequenos textos e repetição de palavras, acabarão por adquirir as habilidades necessárias à descodificação rápida e automática das palavras. Associada à descodificação automática de palavras, a fluência na leitura oral torna-se representativa de um processo que deverá evoluir durante os anos de escolaridade subsequentes.
Como referencial teórico, existe um conjunto de modelos que possibilitam a compreensão do desenvolvimento das capacidades de leitura. Os modelos que têm sido mais utilizados nesse sentido, são os modelos de desenvolvimento em estádios (e.g., Marsh, Friedman, Welch, & Desserg, 1981; Seymour & MacGregor, 1984; e Frith, 1986). Segundo alguns autores (Sprenger-Charolles, Siegel, & Béchennec, 1998), estes
modelos são até ao momento considerados aqueles que melhor permitem a compreensão da aquisição da leitura e os que detêm um maior número de argumentos favoráveis.
Neste contexto, Ehri (1992) apresentou um modelo de aprendizagem da leitura, considerando que em cada fase do desenvolvimento da leitura predominam diferentes tipos de conexões que se formam entre a palavra escrita e a informação fonológica que um determinado sujeito tem sobre essa palavra. No entanto, a autora defende a existência de limites menos claros entre os diferentes estádios do desenvolvimento da leitura, assumindo a existência de alguma sobreposição entre eles. Cada fase do desenvolvimento da leitura, é, no entanto, caraterizada pelo predomínio de um tipo de conexões que liga a palavra escrita às suas outras identidades retidas na memória. Segundo esta autora, a aprendizagem da leitura ocorre ao longo de quatro fases:
Pré-alfabética; Alfabética Parcial; Alfabética e a Alfabética Consolidada. O nome de cada
uma destas fases reflete a predominância relativamente ao tipo de conexões que ligam a forma escrita das palavras à sua pronúncia e aos significados que existem na memória.
A fase Pré-Alfabética, corresponde a uma fase na qual a leitura é feita por associação visual. A aprendizagem da configuração visual das palavras começa por um processo não alfabético que envolve a memória de conexões entre determinadas pistas visuais e as palavras. Nesta fase ainda não se encontram estabelecidas as relações letra-som.
Na fase Alfabética Parcial as crianças começam a estabelecer relações alfabéticas parciais entre algumas letras das palavras e os seus sons. Nesta fase, os leitores ainda não possuem informação sobre todo o conhecimento ortográfico e não conseguem, como tal, segmentar ainda a fala em fonemas que coincidam com os diversos grafemas.
A fase seguinte, designada de fase Alfabética, corresponde a uma fase do desenvolvimento na qual a leitura é efetuada com recurso a conexões grafo fonémicas completas. Nesta fase as crianças já adquiriram conhecimento grafo fonémico e utilizam-no para ler palavras. Os leitores já conhecem o sistema ortográfico convencional. Já se encontram capazes de identificar os fonemas simbolizados pelos grafemas. Nesta fase, o leitor já consegue estabelecer uma ligação direta entre a ortografia da palavra e a sua pronúncia na memória, tornando a leitura muito mais correta. É uma fase na qual as crianças adquirem como estratégias a capacidade de descodificar palavras e de ler palavras por analogia. A capacidade de descodificação,
associada à memória completa das palavras, nesta fase, vem permitir o aparecimento da estratégia de leitura por analogia.
A quarta-fase do modelo de Ehri, designada por fase Alfabética Consolidada, é representativa de uma fase na qual os leitores já se encontram capazes de descodificar palavras transformando os grafemas em fonemas, conseguindo retê-las visualmente, de forma a relacionar a sua ortografia com a pronúncia. Os alunos já aprenderam a utilizar unidades maiores do que grafema para ler palavras. Nesta fase as letras já são associadas a unidades sonoras maiores (morfemas; sílabas; etc.), de forma a que o seu uso possibilitará a descodificação de novas palavras e de as reter na memória visual ortográfica.
A leitura de palavras não familiares torna-se possível sobretudo a partir da fase
Alfabética.
Estas teorias do desenvolvimento da leitura surgem a partir dos modelos de dupla via, como por exemplo o modelo de Humphreys e Evett (1985) e o modelo de acesso ao léxico de Coltheart (2001). Os modelos de reconhecimento da palavra de dupla via fazem a distinção entre dois tipos de processamento para leitores fluentes: um procedimento fonológico designado de via fonológica ou via indireta e um procedimento de acesso ortográfico direto denominado de via ortográfica ou via direta. De forma mais consistente alguns investigadores (e.g., Perfetti & Bell, 1991; Van Orden, 1987) defendem que a ativação fonológica se carateriza como um processo rápido, automático e geral. No entanto, outros investigadores (e.g., Paap & Noel, 1991, cit. por Booth, MacWhinney, & Perfetti, 1999) defendem que a ativação fonológica pode ser tardia, estratégica e baseada em regras. Neste sentido postulam modelos de reconhecimento visual da palavra com múltiplos mecanismos (e.g., Paap & Noel, 1991, cit. por Booth et al., 1999).
Os que defendem a ativação fonológica como um processo rápido, automático e geral, defendem a existência de um mecanismo único para o reconhecimento visual da palavra (Plaut, McClelland, Seidenberg, & Patterson, 1996; Seidenberg & MacClelland, 1989).
A investigação realizada por Both et al. (1999) com crianças a frequentar o 2º, 4º e 5º ano de escolaridade, objetivou estudar o papel da ativação ortográfica e fonológica na aquisição da capacidade de leitura. Foi por estes autores aplicado o paradigma de “identificação de palavras com apresentação breve”. Esta investigação com crianças demonstrou que tornar-se um leitor hábil requer o desenvolvimento de processos
ortográficos e fonológicos rápidos e automáticos na identificação de palavras escritas. Sugeriu inclusive que a informação fonológica é ativada inicialmente no processo de reconhecimento visual da palavra e que ocorre em série com a ativação ortográfica. Os resultados da aplicação deste paradigma a adultos sugeriram que os processos fonológicos são rápidos, automáticos e gerais. No entanto, os modelos de desenvolvimento baseados na abordagem de dupla via assumem que os dois tipos de procedimento são adquiridos sucessivamente, sendo que as crianças se apoiarão primeiro no procedimento fonológico, substituindo-o posteriormente pelo uso de um procedimento ortográfico.
Os leitores hábeis possuem correspondências entre letras individuais e as pronúncias das palavras mas também parecem ter correspondências de ordem superior entre a ortografia e a fonologia. Segundo Both et al. (1999) a capacidade de flexibilizar e utilizar rapidamente as representações ortográficas e fonológicas interligadas no reconhecimento da palavra, carateriza a passagem para uma leitura hábil.
Desta forma, os modelos de desenvolvimento baseados na abordagem de dupla via assumem, de um modo geral, que o procedimento fonológico e o procedimento ortográfico são adquiridos sucessivamente, sendo que as crianças se apoiarão primeiro no procedimento fonológico substituindo-o posteriormente pelo procedimento ortográfico.
No entanto, o estudo de Fernandes, Morais, Querido e Ventura (2008), a partir do efeito lexical encontrado na ortografia, veio sugerir que até ao final do 1º ano de escolaridade os alunos já tinham começado a construir um léxico ortográfico. O que vem demonstrar que existe um desenvolvimento na leitura oral que não é efetuado de forma sucessiva para o português; e que ainda durante o desenvolvimento da descodificação já existe acesso ortográfico (ver também Reis, Faísca, Castro, & Petersson, 2010).
Desta forma, Sim-Sim e Viana (2007) classificam como leitor hábil e fluente, aquele que consegue dominar as habilidades referentes à decifração, à aprendizagem da associação entre grafema e fonema e aos processos de descodificação automática das palavras.
Tal como já foi referido anteriormente, normalmente no final do 2º ciclo um leitor hábil deverá ler de forma autónoma, veloz e com compreensão do significado daquilo que se encontra a ler. No entanto, para a maioria dos leitores a fluência de leitura é adquirida ao longo do tempo e através de uma extensa prática (Biemiller,
1977-1978 in Osborn, et al., 2003). Além disso, o nível de fluência de leitura altera-se, dependendo da familiaridade que o leitor tem das palavras e do conhecimento do contexto. Até mesmo para um leitor qualificado por vezes é difícil uma leitura fluente, quando os textos contêm vocabulário altamente técnico ou são sobre temas dos quais têm pouco conhecimento (Armbruster et al., 2001 in Osborn, et al., 2003).
De qualquer forma, segundo Rasinski (2009), a fluência de leitura oral é considerada como a ligação entre as competências iniciais necessárias à aprendizagem da leitura e a compreensão.
Apesar de existir um crescente interesse na fluência na leitura, não existe, no entanto, nenhuma definição que obtenha concordância entre autores. Por exemplo (LaBerge & Samuels, 1974; Stanovich, 1991; Samuels, 2002) ao definirem fluência na leitura oral, salientam o papel da precisão e da automatização no reconhecimento de palavras. No Literacy Dictionary a fluência é definida como a “capacidade de reconhecimento de palavras que leva à compreensão” (Harris & Hodges, 1995, p. 85). Meyer e Felton (1999, p. 284) definem-na como a habilidade para ler um texto "rápida, suavemente, sem esforço e automaticamente, despendendo pouca atenção na mecânica necessária à descodificação". Outros autores salientam o uso apropriado de uma leitura oral expressiva como importante fator para uma leitura fluente (Allington, 1983 in Osborn et al, 2003; Dowhower, 1987 in Osborn et al, 2003; Schreiber, 1987 in Osborn et al, 2003). Já o National Reading Panel (2000), ao fornecer algumas pistas para definir fluência, considera-a como mais do que um processo inerente ao reconhecimento das palavras de forma rápida, um processo que se segue à aprendizagem das sub-competências da leitura, o qual se estende para além do conhecimento das palavras no texto, até aos processos de compreensão.
Outros ainda, tal como (Jenkins, Fuchs, Van den Broek, Espin, & Deno, 2003; Fuchs et al., 2001) definem fluência na leitura como a capacidade de ler palavras isoladas com rapidez e precisão, tanto dentro como fora de um contexto. Esta concetualização de fluência na leitura indica que a fluência na leitura de palavras isoladas e a fluência na leitura de texto se encontram altamente correlacionadas.
Para Armbruster, Lehr e Osborn (2001, p. 22), a fluência é a capacidade de ler um texto com precisão e rapidamente.
De acordo com os estudos de Berninger, Abbott e Vermeulen (2002); Russel, (2002); Torgesen et al. (2001); Wolf e Cohen (2001) existem quatro fatores principalmente envolvidos no estabelecimento da fluência de leitura oral: precisão;
velocidade; memória de trabalho e compreensão. O leitor poderá desta forma, utilizar
vários métodos para ler corretamente as palavras (e.g., podem transformar letras de uma palavra em sons e mistura-los para obter um pronúncia; identificar palavras por analogia às palavras conhecidas ou utilizar o contexto para aceder ao significado das palavras). No entanto a utilização destes métodos exige o conhecimento do princípio alfabético (e.g., conversão de grafemas em fonemas); a capacidade de se misturar sons para se obter a pronúncia da palavra, a capacidade de armazenar e recuperar um grande número de palavras da memória e a capacidade de usar o contexto do texto para facilitar o reconhecimento da palavra (Ehri & McCormick, 1998; Torgesen & Hudson, 2006; Tunmer & Chapman, 1996). O segundo fator, a velocidade de nomeação, implica a rápida nomeação de estímulos apresentados, como cores, desenhos de objetos, letras, grafemas, etc. (Misra, Katzir, & Wolf, 2004). No entanto pouco se sabe sobre relação entre a velocidade de nomeação e a fluência de leitura oral em adolescentes. O terceiro fator refere-se à memória de trabalho. A capacidade de memória de trabalho dos leitores ou a capacidade de simultaneamente armazenar e manipular informações durante tarefas complexas influencia a fluência na leitura oral (Baddeley, 2000). Isto é, uma tarefa só pode ser realizada se a demanda cognitiva necessária não excede os recursos disponíveis para o indivíduo. No caso da leitura, LaBerge e Samuels (1974) propõem que quando as pronúncias e significados de palavras são reconhecidas automaticamente, menos esforço de recursos cognitivos são usados para decodificar palavras e mais recursos cognitivos podem ser utilizados para a compreensão do texto. Nestes casos a descodificação e a compreensão são simultaneamente executados. No que respeita ao quarto fator, ou seja, a compreensão da linguagem, este refere-se à capacidade dos leitores para a construção do significado. Em pesquisas anteriores a respeito da relação entre a fluência de leitura e a compreensão da linguagem, foram encontradas pequenas mas significativas contribuições para a fluência em adolescentes, independentes das existentes em leitores principiantes (Geva & Zadeh, 2006; Torgesen et al., 2001). Pode ser que para leitores de níveis de escolaridade mais avançados, a compreensão da linguagem possa explicar a maior parte da variação na fluência na leitura, uma vez que a maioria dos leitores lê através do significado, em vez de aprender a ler. Assim parece provável que a compreensão da linguagem tenha um papel importante na fluência de leitura oral entre os leitores adolescentes.
A diversidade de definições descritas por diversos autores para a fluência na leitura oral, convergem para um acordo comum, de que esta capacidade que implica o
ser-se um leitor hábil e fluente, resulta de um processo de desenvolvimento e evolução que vai decorrendo ao longo de diversas etapas, a partir do momento em que a criança inicia o contacto com o alfabeto.
De acordo com a diversidade de autores que definem a fluência na leitura oral, penso que não podemos isolar o reconhecimento das palavras da sua compreensão, ao falarmos de fluência. Desta forma, leitores fluentes que são capazes de identificar palavras com precisão e automaticamente podem concentrar a maior parte da sua atenção na compreensão. Os leitores menos fluentes necessitam de concentrar grande parte da sua atenção no reconhecimento de palavras, não conseguem fazê-lo rapidamente, lendo palavra por palavra, fazendo repetições ou até mesmo saltando a leitura de palavras. Frequentemente agrupam palavras de forma diferente do discurso natural, tornando instável o ritmo da leitura (Dowhower, 1987, citado por Hudson, Lane, & Pullen, 2005). De acordo com o National Reading Panel (2000), os leitores menos fluentes acabam por ter maior dificuldade na compreensão dos textos porque possuem uma menor atenção disponível, uma vez que despendem grande parte da sua concentração no reconhecimento das palavras.
2.2.1 Fluência de Texto e Fluência de Palavras Isoladas
A medida de fluência na leitura de um texto, corresponde à leitura de textos ou excertos de textos selecionados de acordo com o nível de escolaridade dos alunos.
A avaliação de fluência oral com base na leitura de um texto é um procedimento que se foca em dois elementos da fluência (velocidade de leitura e precisão) (Hasbrouck & Tindal, 2006). No presente estudo, centrar-nos-emos na variável que corresponderá ao número de palavras lidas corretamente por minuto.
De acordo com Deno (2003), este tipo de avaliação é tecnicamente adequada; permite uma avaliação estandardizada; é eficiente e fácil de aplicar; permite uma avaliação com acesso rápido a dados referentes aos participantes; constitui uma técnica de cariz económico e pode ser aplicada por vários tipos de experimentadores por se ensinar com facilidade. É uma técnica que constitui quer para educadores e/ou outros investigadores/avaliadores, uma forma eficaz de avaliar e monitorizar os progressos dos participantes/alunos, possibilitando informações precisas e significativas a respeito da situação e evolução de cada aluno (Deno, Fuchs, Martson, & Shin 2001; Fuchs et al., 2001).
De acordo com dados mais recentes, Gonçalves (2011) sugere com base em dados obtidos nos últimos anos, que a avaliação da fluência com base no currículo (leitura de textos adaptados ao desenvolvimento dos alunos) permite a distinção entre bons e maus leitores, concluindo que este é um procedimento que facilita a caraterização das dificuldades dos alunos e facilita a orientação de linhas de intervenção mais adequadas a cada aluno.
No nosso estudo em particular, esta técnica de avaliação do número de palavras lidas de forma correta por minuto permitir-nos-á fornecer uma medida de fluência na leitura oral de texto, para cada um dos 58 participantes. A mesma técnica será aplicada à leitura de palavras isoladas apresentadas em listas. Neste teste de fluência de leitura de palavras, as palavras isoladas presentes nas listas, foram retiradas do texto utilizado como medida de fluência de texto, tendo sido pseudoaleatoriamente distribuídas, evitando relações contextuais e/ou semânticas, na sequência da sua apresentação nas listas. A comparação entre estas duas medidas de fluência (texto e palavras isoladas) permitir-nos-á pôr em evidência o efeito do contexto na fluência oral de leitura de textos.
De acordo com Jenkins et al. (2003) e Stanovich (1980) as palavras são lidas mais rapidamente quando inseridas num contexto do que isoladamente. Os estudos de Perfetti, Goldman e Hogaboam (1979); Stanovich e West (1981) revelaram que os leitores dependem muitas vezes do contexto como forma de auxílio na identificação das palavras de um texto (Perfetti, Goldman, & Hogaboam, 1979; Stanovich & West, 1981). Por outro lado, Jenkins et al. (2003) encontraram em crianças americanas que frequentavam o 4º ano de escolaridade, uma relação preditiva da fluência de leitura de palavras isoladas sobre o nível de fluência de leitura de texto.
2.3 Avaliação da fluência na leitura oral em Portugal
No âmbito do português europeu os estudos de Carvalho e Pereira (2008) visaram a avaliação da fluência na leitura oral em crianças entre o 2º e o 6º ano de escolaridade, possibilitando a apreciação do desempenho na leitura de um texto em voz alta. Os estudos destes autores sobre a fluência na leitura oral com base no currículo, permitiram a obtenção de valores de referência, no que respeita à média do índice de fluência até ao 6º ano de escolaridade para o português europeu. Revelaram uma curva de crescimento que traduz uma melhoria progressiva no desempenho, sem efeitos de
teto, até ao 6.º ano de escolaridade. Os resultados do referido estudo inferiram que até ao 5.º ano há uma progressão no domínio da leitura, com aquisição crescente de cada vez mais e melhores competências, após o que estabiliza, reduzindo a curva de crescimento. No entanto esta estabilidade evolutiva, não significa cessação evolutiva.
Os estudos de Tristão (2009) sobre a avaliação da fluência na leitura oral em alunos do 2º ano de uma escola pública portuguesa, também contribuíram com valores de referência para este nível de escolaridade no âmbito do português europeu.
Ainda no âmbito do português europeu o estudo de Castanheira e Gonçalves (2011) teve por objetivo a identificação e a tipificação de alunos com dificuldades, para definir estratégias de intervenção adequadas, recorrendo à fluência na leitura oral de texto (velocidade e precisão) com base no currículo. Forneceu desta forma, valores de referência ao nível da fluência de texto para alunos do 5º ano de escolaridade. Estes estudos realizados no âmbito do português europeu, utilizaram no entanto, apenas uma medida de fluência de leitura (fluência de texto).
No quadro do estudo psicolinguístico “Estabelecimento de níveis de referência do desenvolvimento da leitura e da escrita do 1º ao 6º ano de escolaridade” do Plano Nacional de Leitura, podemos citar o estudo de Fernandes (2012) para o português europeu 3 que incidiu sobre os componentes da fluência na leitura oral de alunos do 1º ao 6º ano de escolaridade. No que diz respeito à fluência na leitura de texto, os resultados deste estudo apresentam um padrão muito semelhante ao apresentado pelos estudos de Hasbrouck e Tindal (2006) para leitores dos E.U.A. até ao 8º ano de escolaridade. Estes últimos denotaram uma evolução até ao 6º ano, para depois entre o 6º, 7º e 8º ano se observar a existência de um teto aparente, de valores estáveis, sem aumento nos valores resultantes da avaliação da fluência na leitura oral de texto ao nível destes anos de escolaridade.
Dado que os valores de referência para o português europeu não vão além do 6º ano de escolaridade, como forma de orientação, existe a possibilidade de consulta das normas dos EUA (Hasbrouck & Tindal, 2006; Rasinski, 2004), apesar de não se encontrarem adaptadas ao contexto português. Ainda assim, as normas referenciadas por estes autores estrangeiros apresentam valores apenas até ao 8º ano de escolaridade (Hasbrouck & Tindal, 2006; Rasinski, 2004), não existindo qualquer tipo de valor
referencial que nos permita analisar uma possível evolução ao nível da fluência na leitura oral após este nível de escolaridade.
Segundo as autoras Sim-Sim & Viana (2007), mesmo para idades iniciais do desenvolvimento do processo de aprendizagem de uma leitura que se objetiva fluente, ainda assim, existe escassez de indicadores nacionais que possibilitem uma definição de marcos de referência no desempenho da leitura. Existe desta forma, pouca investigação neste domínio para o português europeu em fases iniciais do desenvolvimento da aprendizagem da leitura e inexistentes para fases cujos processos de aprendizagem já se encontram estabelecidos, como é o caso do presente estudo. Não se encontram registos de dados de referência para os níveis de escolaridade em análise (8º e 10º ano de escolaridade) no que respeita à relação existente entre as duas medidas de fluência (fluência de texto e fluência de palavras isoladas) e a relação destas com outras variáveis como o vocabulário e o efeito do contexto. Não existem normas nacionais, nem valores de referência relativamente ao esperado para estes anos de escolaridade.
No entanto esta inexistente informação para o português europeu a respeito da temática em foco, toma ainda maior relevância quando confrontada com a eminente necessidade interventiva no âmbito do desempenho da leitura. Esta necessidade interventiva torna-se eminente ao tomarmos conhecimento dos resultados do PISA 2003, no qual é possível identificar, tal como já havia descrito anteriormente, na população escolar portuguesa de 15 anos, que 48% dos alunos apenas possuem conhecimentos básicos de leitura que lhes permitem no máximo localizar uma peça de informação no texto ou identificar o tema principal do que leram e que 22% são considerados maus leitores, o que nos coloca abaixo da média europeia, que é de 19,4%.
2.4 A importância do vocabulário para uma leitura fluente
A relação existente entre o vocabulário e a leitura apresenta dois aspetos a serem considerados, ou seja, a importância do conhecimento lexical para a leitura e o valor da leitura como meio de expandir esse conhecimento lexical. As considerações feitas a seguir, sobre a importância do vocabulário por exemplo, para a compreensão da leitura, são altamente relevantes na medida em que a aquisição do vocabulário por intermédio da leitura não poderá ocorrer, de acordo com a convicção geral, sem que haja a compreensão da leitura. Portanto, a relação existente entre o vocabulário e a leitura, sendo causal e recíproca não nos permite considerar a importância de um, desconsiderando a do outro.
O conhecimento do vocabulário tem vindo a ser reconhecido, como possuindo uma forte relação com a habilidade de leitura. De acordo com Laufer (1997), não é possível compreendermos um texto sem que sejamos capazes de compreender o vocabulário inserido nesse texto. No mesmo sentido, investigadores (e.g., Perfetti, Goldman, & Hogaboam, 1979; Stanovich & West, 1981; Baumann, Kame´enui, & Ash, 2003) afirmaram que uma das descobertas mais persistentes na investigação da fluência de leitura oral mostrou que o grau de conhecimento de vocabulário dos alunos se relaciona fortemente com a compreensão daquilo que é lido.
Por outro lado, o conhecimento lexical do leitor facilita o reconhecimento automático das palavras, cujas formas e significados são reconhecidas automaticamente. É esse vocabulário com reconhecimento automático que libertará os recursos cognitivos do leitor para que ele possa (i) deduzir o significado de palavras desconhecidas ou levemente conhecidas e (ii) interpretar o significado global do texto. Se o leitor despende de um esforço cognitivo muito elevado para decifrar informações ao nível da frase (e.g., ao tentar deduzir o significado de um grande número de palavras desconhecidas), ele irá demonstrar dificuldades em identificar as relações existentes entre os parágrafos. Desse modo, quando atingir o final do segundo parágrafo, já terá esquecido as informações contidas no primeiro e ficará impossibilitado de fazer as devidas conexões entre os dois, por exemplo.
Perfetti e Lesgold (1977), citados por Coady (1993), argumentam que o leitor eficiente tem controlo suficiente sobre a linguagem escrita, de modo que as palavras são reconhecidas automaticamente e dessa forma a sua atenção pode ser redirecionada para interpretar as frases e ideias do texto (esse processo de identificação envolve a interação entre fontes de informação ascendentes e descendentes). Por outro lado, os leitores fracos, não possuem um conhecimento suficiente do vocabulário de uso automático, que seja altamente eficiente. Essa é a razão pela qual a identificação de palavras é o componente central no modelo interativo4 de leitura.
Outros estudos, como os de Scaramucci (1995) investigaram a relação entre a compreensão da leitura e o conhecimento lexical e este autor concluiu que uma competência lexical bem desenvolvida é um fator determinante na leitura. A sua pesquisa revelou que os aspetos qualitativos dessa competência extrapolam o nível
4 Os modelos interativos da leitura sugerem que a leitura engloba, simultaneamente, processos de baixo
para cima, pelo tratamento da informação relativa aos estímulos, i.e., às palavras escritas, e de cima para baixo, pelo tratamento da informação a partir de estruturas superiores – ortografia, semântica, sintaxe.
lexical, envolvendo a capacidade de uso desse conhecimento em outros níveis, tais como semântico, sintático, morfológico e pragmático-discursivo, permitindo não apenas a inferência de palavras mas, principalmente, a construção de um sentido para o texto. A análise dos resultados da pesquisa de Scaramucci (1995) toma como evidente que resultados baixos ao nível da leitura correspondem a resultados baixos ao nível do conhecimento lexical.
O conhecimento lexical é, desta forma, considerado como estando fortemente relacionado com a compreensão do texto, mais fortemente do que qualquer outro componente da leitura. Laufer (1997) comenta citando as pesquisas de Beck, Perfetti e Mckeown (1982), Kame’enui, Carnine e Freschi (1982) e Stahl (1983), que o desenvolvimento da compreensão da leitura pode ser atribuído a um aumento do conhecimento lexical.
No âmbito do português europeu, um estudo realizado por Reis, Faísca, Castro e Petersson (2010), com alunos do 1º ciclo do ensino básico, veio demonstrar que, à medida que a escolaridade aumenta, o contributo da consciência fonológica para a explicação da velocidade de leitura diminui e aumenta o contributo de outras variáveis mais associadas ao automatismo e reconhecimento lexical, tais como a nomeação rápida e o vocabulário.
Os estudos de Anthony, Barth e Catts (2009), sobre os componentes subjacentes à fluência de leitura em leitores adolescentes vieram reforçar estes princípios ao sugerirem que a fluência na leitura oral também é influenciada pela capacidade de processar significado linguístico. Ao ensinar estratégias de compreensão capazes de ajudar os alunos a ter uma compreensão de palavras (vocabulário), o aluno será capaz de compreender melhor um determinado texto e lê-lo fluentemente. Os estudos referenciados denotam a importância para a leitura do conhecimento do vocabulário e, por outro lado, do valor da leitura como meio de adquirir vocabulário (Grabe & Stoller, 1997).
3.Metodologia
3.1 Perspetiva Global
O presente estudo assenta num domínio sobre o qual existe pouca investigação, particularmente inexistente em Portugal. Possibilitará a disponibilidade de dados de
referência para os anos em estudo, contribuindo desta forma, para estudos futuros ao nível educacional, no âmbito destas capacidades.
Assim, atendendo ao facto de as normas de fluência na leitura oral para os E.U.A. denotarem uma evolução até ao 6º ano de escolaridade para depois manifestarem aparentemente a existência de um teto entre o 6º, 7º e 8º ano, mantendo-se com valores estáveis, sem aumento significativo, será que o mesmo se passa para o português europeu ou poderá ainda assim existir evolução entre o 8º e o 10º ano de escolaridade? Se existir uma evolução na fluência de leitura oral, que outros aspetos poderão estar envolvidos ao nível do desenvolvimento desta habilidade, entre o 8º e o 10º ano de escolaridade?
Assim sendo, a presente investigação poderá constituir um contributo no âmbito da avaliação das evidências da população representativa da amostra em estudo (8º e 10º ano de escolaridade), no que respeita à forma como se relacionam as duas medidas de fluência na leitura oral (texto e palavras isoladas), bem como à forma como estas se relacionam com outras variáveis possíveis de se encontrarem subjacentes ao mecanismo de fluência, nomeadamente o vocabulário e o efeito do contexto.
Tendo em conta que o tipo de instrução que os alunos recebem desempenha um papel importante no tornarem-se leitores fluentes (Menon & Hieber, 2003; Torgesen, Rashotte, Alexander, Alexander, & McFee, 2002) poderá haver diferenças significativas ao nível do 10º ano de escolaridade entre a área curricular de ciências e a de humanidades no que diz respeito às duas medidas de fluência de leitura e ao vocabulário?
Assim, o presente estudo possui como objetivos centrais, estudar a relação entre a fluência na leitura oral, considerando duas medidas de fluência (fluência de texto e fluência de palavras isoladas) e outras variáveis, como o vocabulário e o efeito do contexto. Avalia de forma transversal, dois níveis de escolaridade (8º e 10º anos), considerando para o 10º ano de escolaridade a possibilidade de diferenciação de resultados entre a área curricular de ciências e a de humanidades.
De forma concreta, definem-se como objetivos específicos do estudo:
i) Estudar a relação entre duas medidas da fluência na leitura (fluência de texto e fluência de palavras isoladas) em leitores adolescentes de dois níveis de escolaridade
ii) Investigar a relação destas duas medidas de fluência na leitura com outras variáveis, nomeadamente o vocabulário e o efeito do contexto para os níveis de escolaridade em estudo.
iii) Estabelecer uma possível relação diferencial entre as duas áreas curriculares em estudo (humanidades e ciências), no que concerne às duas medidas de fluência (texto e palavras isoladas) e ao vocabulário.
iv) Recolher dados de referência para os 8º e 10º anos de escolaridade nestas habilidades de fluência de leitura.
A primeira etapa do presente estudo consistiu numa revisão de literatura sobre a temática da fluência na leitura oral, no âmbito dos mecanismos subjacentes a esta habilidade e da relação desta com outras possíveis variáveis, em leitores adolescentes.
A segunda etapa do estudo consistiu em encontrar duas escolas que aceitassem participar no estudo, o que envolveu vários contactos (telefone, reuniões presenciais e cartas de consentimento informado – Anexo I) e esclarecimentos com diversos técnicos responsáveis pela tomada deste tipo de decisões. Após os técnicos responsáveis das respetivas escolas terem aceite a realização do estudo, também se obteve o consentimento informado dos diretores de turmas e professores das unidades curriculares envolvidas, dos encarregados de educação dos alunos e dos próprios participantes.
A escolha das escolas foi aleatória, mas representativa da cidade de Lisboa. Esta etapa revelou-se menos problemática do que inicialmente se antecipara, com pronta aceitação por parte dos técnicos responsáveis pelos estabelecimentos de ensino, encarregados de educação e participantes. Foi muito facilitadora a cedência de espaços para aplicação dos testes necessários.
A terceira etapa consistiu na aplicação dos instrumentos aos participantes envolvidos no estudo (alunos de 3 turmas do 8º ano de escolaridade e 2 turmas do 10º ano).
Após a recolha de dados, que envolveu várias semanas, dada a natureza individual da aplicação das provas, na etapa da análise de dados, as leituras (texto e listas de palavras isoladas) foram repetidamente analisadas relativamente a um conjunto de parâmetros.
A metodologia adotada para o desenvolvimento do presente estudo assentou numa revisão de literatura sobre fluência de leitura.
3.2 Participantes
Neste estudo participou uma amostra de alunos representativa dos 8º e 10º anos de escolaridade da Escola BI/JI Vasco da Gama e da Escola Secundária António Damásio, respetivamente. As escolas são representativas da cidade de Lisboa.
A amostra total é composta por 58 alunos (Tabela 1), sendo 30 do 8º ano e 28 do 10º ano. Dos 30 alunos que compõem a amostra do 8º ano, 14 são do sexo feminino e 16 do sexo masculino, tendo idades compreendidas entre os 13 e os 14 anos. A média de idades dos alunos do 8º ano é semelhante para ambos os sexos.
A amostra de alunos do 10º ano encontra-se dividida por duas áreas curriculares (humanidades e ciências). Dos 28 alunos que representam a amostra total do 10º ano, 14 são da área de humanidades, dos quais 8 são do sexo feminino e 6 do sexo masculino. Os restantes 14 alunos, da amostra total de 28 alunos do 10º ano, são representativos da área de ciências, sendo 9 do sexo feminino e 5 do sexo masculino. A média de idades dos alunos do 10º ano é semelhante para ambos os sexos, sendo que as suas idades se encontram compreendidas entre os 15 e os 16 anos.
Participaram no presente estudo apenas os alunos que possuíssem como língua materna o português europeu continental, não sendo bilingues; alunos sem problemas auditivos e/ou visuais; sem dificuldades articulatórias (e.g., gaguez); que não tivessem sido identificados como tendo dificuldades específicas de aprendizagem, défice de atenção e concentração ou hiperatividade; alunos não repetentes e os alunos que possuíssem a autorização de participação no estudo devidamente assinada por um dos pais ou encarregado de educação.
Tabela 1. Distribuição da amostra em função das variáveis sexo e idade (média / desvio-padrão)
Nº de participantes Idade cronológica Total Raparigas Rapazes ( média/desvio-padrão) (meses)
8º Ano 30 14 16 163,33 / 3,60 10º Ano Humanidades 14 8 6 189,00 / 4,69 10º Ano Ciências 14 9 5 188,71 / 3,73
3.3Estratégia metodológica para recolha de dados
A recolha de dados do presente estudo baseou-se na utilização de três instrumentos desenvolvidos para levar a cabo os objetivos anteriormente descritos: fluência na leitura oral de texto; fluência na leitura oral de palavras e teste de conhecimento de vocabulário na modalidade imagem Peabody adaptado da versão espanhola (Dunn, 1986) por Fernandes (2008).
No presente estudo, o texto utilizado para medir a fluência na leitura é apresentado sem imagens. Esta opção vai ao encontro dos dados recolhidos por alguns estudos, nomeadamente os estudos de Barth, Catts e Anthony (2008), segundo os quais, utilizar a apresentação de um texto com imagem inserida, poderá ter efeitos ao nível da velocidade na leitura. De acordo com Beymer, Orton e Russell (2007) verifica-se uma desaceleração da leitura, condicionada por um aumento da fixação ao nível da imagem. Os autores atribuíram estes resultados ao esforço extra que o leitor faz para relacionar as imagens com o texto ou o texto com as imagens. Ocorre um esforço cognitivo no sentido de relacionar a imagem com o texto, resultando num abrandamento da velocidade de leitura. Esta poderá ser uma das explicações, para as diferenças ao nível de alguns resultados encontrados para estudos que utilizam a imagem inserida no texto, quando comparados com resultados de estudos que utilizam a apresentação de um texto sem inserção de imagem.
No que respeita às tarefas, estas foram aplicadas no estabelecimento de ensino dos alunos que integraram o presente estudo, em locais designados previamente pela respetiva direção de cada um dos estabelecimentos de ensino.
As aplicações foram repartidas em duas sessões para cada um dos participantes com uma semana de intervalo, objetivando evitar um efeito de memória, tendo em conta que as palavras contidas na lista para a avaliação de leitura oral de palavras isoladas, foram retiradas do texto utilizado para a medida de fluência oral em texto.
Descrevem-se em seguida os instrumentos aplicados.
3.4 Instrumentos
3.4.1 Fluência oral na leitura de texto
No teste de fluência oral na leitura de texto, de aplicação individual, apresenta-se um texto com 589 palavras para ser lido em voz alta pelos adolescentes. É solicitado aos
participantes que o leiam o mais rápido que conseguirem e o melhor que souberem. É-lhes dito que caso não consigam ler alguma palavra, que não se preocupem e passem à palavra seguinte, tentando ler o melhor que conseguirem, sem se enganarem e sem interromperem a leitura. O texto apresentado (não publicado) foi utilizado na avaliação da fluência na leitura oral dos alunos do 6º ano de escolaridade, no quadro do estudo psicolinguístico "Estabelecimento de níveis de referência do desenvolvimento da leitura e da escrita do 1º ao 6º ano de escolaridade" do Plano Nacional de Leitura.
A leitura do adolescente foi gravada para posterior análise da precisão, e foi medido o tempo total de leitura.
3.4.2 Fluência oral na leitura de palavras em lista
No teste de fluência oral na leitura de palavras isoladas, de aplicação individual, apresentam-se listas com a totalidade das palavras (“pseudoaleatoriamente” distribuídas - evitando relações contextuais/semânticas na sequência de apresentação das palavras nas listas) retiradas do texto que foi apresentado para medida de fluência em texto, pedindo-se ao adolescente que as leia em voz alta. Ao participante é solicitado que as leia em coluna, da esquerda para a direita, o mais rápido que conseguir e o melhor que souber. É-lhe dito que caso não consiga ler alguma palavra, que não se preocupe e passe à palavra seguinte, tentando ler o melhor que conseguir, sem se enganar e sem interromper a leitura.
A leitura efetuada pelo adolescente foi gravada para posterior análise da precisão, e foi medido o tempo total de leitura das palavras isoladas apresentadas em listas.
3.4.3 Conhecimento de vocabulário
Teste de conhecimento de vocabulário na modalidade imagem, de aplicação individual - Teste por Imagens Peabody adaptado da versão espanhola (Dunn, 1986) por Fernandes (2008, não publicado) no quadro do estudo psicolinguístico “Estabelecimento de níveis de referência do desenvolvimento da leitura e da escrita do 1º ao 6º ano de escolaridade” do Plano Nacional de Leitura.
Neste teste o adolescente é confrontado visualmente com um conjunto de quatro imagens, das quais terá de selecionar uma em função do vocabulário associado. Ao adolescente são mostradas quatro imagens numa página, indicando que cada uma possui
