DECLARAÇÃO
Nome: Joana Ferreira Abreu
Endereço electrónico: [email protected] Número do Cartão de Cidadão: 13351604 0 ZX0
Título do Relatório de Estágio: O desenvolvimento da oralidade para exprimir conhecimento Orientador (es):
Professora Doutora Maria Lourdes da Trindade Dionísio Professor Doutor Pedro Dono López
Ano de conclusão: 2018
Designação do Mestrado: Mestrado em Ensino do Português no 3ºCiclo do Ensino Básico e Ensino
Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTA TESE/TRABALHO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.
Universidade do Minho, ____ / _____ / _________
iii
AGRADECIMENTOS
Agradeço à professora Doutora Lourdes Dionísio todos os ensinamentos, conselhos, dedicação e orientação durante o estágio pedagógico e, mais ainda, na concretização deste Relatório.
Ao professor Doutor Pedro Dono pela amabilidade, disponibilidade e pelas sugestões na orientação deste Relatório.
À Drª Angelina Rodrigues e à Drª Maria José Real, orientadoras cooperantes de Português e de Espanhol, respetivamente, pelo carinho, partilha de conhecimento e de experiência.
À Dr.ª Aránzazu Sánchez por toda a ajuda e orientação durante o estágio pedagógico.
À minha colega de estágio, Christiane Dias, pela compreensão e companheirismo ao longo desta caminhada.
À Sofia Laranjeiro, pela boa vontade e preciosa ajuda de última hora.
Aos meus pais que sempre acreditaram em mim e me depositam um orgulho imenso que me enche o coração.
Por fim, a todos aqueles que não identifico, mas que, de alguma forma, também me ajudaram com pequenos (grandes) detalhes, me apoiaram, ouviram os meus desabafos e me encorajaram a concretizar este projeto.
iv O DESENVOLVIMENTO DA ORALIDADE PARA EXPRIMIR CONHECIMENTO
Joana Ferreira Abreu
Mestrado em Ensino do Português no 3ºCiclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário
Universidade do Minho 2018
RESUMO
O presente Relatório de estágio foi realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário e descreve a Intervenção Pedagógica Supervisionada levada a cabo no ano letivo de 2014/2015, numa turma de 7ºano à disciplina de Português e de 9ºano à disciplina de Espanhol, numa escola em Braga.
A expressão oral é um domínio da competência comunicativa e é, desde os primórdios, a forma de comunicação mais comum entre os indivíduos. Hoje em dia, desempenhamos um papel ativo nas mais diversas situações de comunicação oral do nosso quotidiano e observando como as pessoas se comunicam, oralmente, podemos entender uma parte integrante dos seus comportamentos e valores. De entre os vários tipos de discurso, há aqueles que requerem planificação e que são pautados por regras, nomeadamente a exposição, exigindo, portanto, uma prática pedagógica eficaz no desenvolvimento das habilidades linguístico-comunicativas. Desta forma, o oral assume uma relevância tal no meio social e cultural em que vivemos, que nos é exigido um nível tão alto como o da escrita. Não obstante, é o domínio comunicativo mais propenso a falhas, acabando por ser delegado para segundo plano, nas aulas, na medida em que a língua oral tem vindo a ser usada, exclusivamente, como um meio para canalizar os conteúdos.
Baseada nestes pressupostos, a Intervenção Pedagógica, que seguiu uma metodologia próxima da investigação-ação, teve como principal objetivo levar a cabo um conjunto de estratégias de planificação e de execução da expressão oral como forma de exprimir conhecimento. De entre essas estratégias, destacaram-se a pesquisa orientada e com recurso às tecnologias, o ensaio oral, o guião instrucional, as atividades lexicais e de escrita e a apresentação oral exemplificativa, que se refletiram positivamente no processo de ensino-aprendizagem, embora requeiram uma prática contínua e sistemática para um resultado mais significativo.
Palavras-chave: expressão oral; competência comunicativa; estratégias; habilidades
v THE DEVELOPMENT OF THE ORAL EXPRESSION AS A WAY TO EXPRESS KNOWLEDGE
Joana Ferreira Abreu
Master’s Degree in Portuguese and Spanish Teaching (Elementary and Secondary School) University of Minho
2018
ABSTRACT
This internship report was made under the Master Degree in Portuguese Teaching in Elementary (7th to 9th grade) and High Schools and in Spanish Teaching in Elementary and High Schools and it describes the Supervised Pedagogic Intervention carried out during the academic year of 2014/2015, in a 7th grade Portuguese class and in a 9th grade Spanish class, at a school in Braga.
Oral expression is a communicative competence domain and it is, since its beginnings, the most common form of communication among individuals. Nowadays, we perform an active role on the most diverse situations of oral communication in our daily lives and observing how people communicate with each other orally, we can understand part of their behaviour and values. Among various types of discourses, there are those that require planning and are defined by rules, namely exposition, that, therefore, demands an efficient pedagogic practice on the development of linguistic-communicative abilities. This way, the oral speech assumes such relevance on the social and cultural sphere that we live in, that it is required of us a level as high as in the written speech. Nevertheless, it is the communicative domain more conducive to fails, eventually being left to the background, in classes, since oral communication has only been used to channel contents.
Based on these assumptions, the Pedagogic Intervention, that followed a similar methodology to investigation-action, had as its main goal to prosecute several strategies of planning and performing oral expression as a way to express knowledge. Amongst those strategies, oriented research using technologies, oral rehearsal, instructional guides, lexical and written activities and oral presentation stood out, which had a positive result on the teaching-learning process, though they require a continuous and systematic practice for a more meaningful outcome.
vi
Índice
AGRADECIMENTOS ... iii
RESUMO ... iv
ABSTRACT ... v
ÍNDICE DE FIGURAS ... viii
ÍNDICE DE TABELAS ... ix
INTRODUÇÃO ... 10
CAPÍTULO I ... 12
O ensino da expressão oral ... 12
1. A expressão oral na competência comunicativa ... 13
2. A oralidade para exprimir conhecimento ... 16
3. A expressão oral nas aulas de línguas ... 20
3.1. Os documentos reguladores do ensino de Português ... 20
3.2. Os documentos reguladores do ensino de Espanhol ... 24
Capítulo II ... 27
Intervenção Pedagógica Supervisionada ... 27
1. Caracterização do contexto ... 28
1.1. A escola ... 28
1.2. A turma de Português ... 29
1.3. A turma de Espanhol ... 30
2. Plano de intervenção: objetivos e estratégias ... 31
3. Desenvolvimento do projeto nas aulas de Português ... 34
3.1. A fase do diagnóstico ... 34
3.1.1. Questionário de perceções e preferências ... 34
3.1.2. Competências de expressão oral ... 37
3.2. A Intervenção Pedagógica Supervisionada ... 41
1ª Aula: A Notícia ... 41
2ª Aula: A Notícia ... 43
3ª e 4ª Aulas: Vida e obra de escritores da Literatura Portuguesa ... 45
5ª e 6ª Aulas: Vida e obra de escritores da Literatura Portuguesa ... 47
vii
4. Desenvolvimento do projeto nas aulas de Espanhol ... 53
4.1.1. Questionário aplicado aos alunos ... 53
4.1.2. Aula de diagnóstico: La Navidad ... 57
4.2. Fase da Intervenção Pedagógica Supervisionada ... 59
1ª aula: La salud y enfermedad ... 60
2ª aula: Trabajo y profesiones ... 62
3ª aula: Trabajo y profesiones ... 64
4ª aula: Tiempo de Vacaciones ... 67
5ª aula: Tiempo de vacaciones ... 68
4.3. Fase da avaliação ... 70
Considerações finais ... 74
Referências Bibliográficas ... 76
ANEXOS ... 78
ANEXO 1 – Questionário de Diagnóstico aplicado aos alunos de Português ... 79
ANEXO 2 – Grelha de observação das exposições orais - 1ª Aula de diagnóstico de Português ... 82
ANEXO 3 – Grelha de observação das exposições orais de Português ... 83
ANEXO 4 - Grelha de Heteroavaliação das exposições orais em Português ... 83
ANEXO 5 – Questionário final aplicado aos alunos de Português ... 84
ANEXO 6 – A Crónica: materiais pedagógicos usados no diagnóstico ... 84
ANEXO 7 - A Poluição: material pedagógico usados no diagnóstico ... 86
ANEXO 8 - A Notícia: textos autênticos usados na 1ªaula de Português ... 86
ANEXO 9 – A Notícia: Guião instrucional da exposição oral ... 90
ANEXO 10 – Literatura Portuguesa: sorteio de autores ... 91
ANEXO 11 – Vida e obra de um escritor: Guião instrucional da exposição oral ... 91
ANEXO 12 – Questionário de Diagnóstico aplicado aos alunos de Espanhol ... 92
ANEXO 13 – Grelha de observação das exposições orais de Espanhol ... 96
ANEXO 14 – Questionário final aplicado aos alunos de Espanhol ... 96
ANEXO 15 – La salud y la enfermedad: Atividades realizadas na aula 1 de Espanhol ... 97
ANEXO 16 – Trabajo y profesiones: texto acerca do tema “teletrabajo” ... 98
ANEXO 17 – Trabajo y profesiones: Guião instrucional do debate ... 98
ANEXO 19 – Tiempo de vacaciones: Guião instrucional da exposição oral ... 100
ANEXO 20 – Modelo de powerpoint da exposição oral ... 101
viii
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Questionário de Diagnóstico: ‘Por que é que achas que se deve desenvolver a expressão oral nas aulas de Português?’ ...35 Figura 2 - Questionário de diagnóstico de Português: ‘O que é que fazes quando tens uma apresentação oral na aula de português?’ ...36 Figura 3- Questionário de diagnóstico de Português: ‘Que tipo de atividades de expressão oral preferes nas aulas de português?’...37 Figura 4 – Questionário de diagnóstico de Espanhol: ‘Por que é que achas que se deve desenvolver a expressão oral nas aulas de Espanhol?’ ...54 Figura 5- Questionário de diagnóstico de Espanhol: 'O que é que fazes quando tens uma apresentação oral na aula de Espanhol?' ...55 Figura 6 - Questionário de diagnóstico de Espanhol: 'Com que frequência recorres à tua língua materna para te expressares?' ...56 Figura 7 - Questionário de diagnóstico de Espanhol: 'Que tipo de atividades de expressão oral preferes nas aulas de Espanhol?' ...56
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ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 - Quadro síntese do projeto de intervenção ...33
Tabela 2 - Planificação da aula de Português: Aula 1 de diagnóstico ...38
Tabela 3 - Planificação da aula de Português: Aula 2 de diagnóstico ...40
Tabela 4 - Planificação da 1ª aula de Intervenção de Português ...41
Tabela 5 - Planificação da 2ª aula de Intervenção de Português ...43
Tabela 6 - Planificação da 3ª e 4ª aulas de Intervenção de Português ...45
Tabela 7 - Planificação da 5ª e 6ª aulas de Intervenção de Português ...47
Tabela 8 - Síntese do desenvolvimento da expressão oral em Português ...50
Tabela 9 - Planificação da atividade de diagnóstico de Espanhol: Aula 0...58
Tabela 10 - Planificação da atividade de expressão oral de Espanhol: Aula 1 ...60
Tabela 11 - Planificação da atividade de expressão oral: Aula 2 ...63
Tabela 12 - Planificação da atividade de expressão oral: Aula 3 ...65
Tabela 13 - Planificação da atividade de expressão oral: Aula 4 ...67
Tabela 14 - Planificação da atividade de expressão oral: Aula 5 ...69
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INTRODUÇÃO
O presente Relatório de estágio intitulado “O desenvolvimento da oralidade para exprimir conhecimento” insere-se no âmbito do Mestrado em Ensino de Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básicos e Secundário e documenta a Intervenção Pedagógica Supervisionada levada a cabo no ano letivo de 2014/2015.
Este projeto foi concretizado numa turma de 7ºano à disciplina de Português (língua materna) e numa turma de 9ºano à disciplina de Espanhol (nível B1), numa escola de ensino básico e secundário, localizada nos arredores da cidade de Braga, sendo esta uma escola inclusiva e de referência para alunos cegos e/ou com baixa visão.
Numa fase inicial do estágio profissional, procedeu-se à observação de aulas em ambas as turmas, o que permitiu aferir várias deficiências na prática do oral. Grande parte dos alunos manifestava muitas dificuldades em expressar-se verbalmente, ora pelo nervosismo e timidez ao falar diante dos colegas e da professora, ora pela carência de estratégias linguístico-discursivas que os limitava no momento da toma da palavra. Na turma de Espanhol, verificou-se, ainda, que a maioria não tinha por hábito participar, oralmente, em língua estrangeira, o que os desviava do nível de língua previsto pelos documentos reguladores e que se traduzia numa comunicação verbal pouco conveniente.
A discrepância entre a relevância que os documentos reguladores atribuem à expressão oral e a carência de estratégias de desenvolvimento desta competência levou à escolha desta temática. Se, por um lado, a implementação deste projeto constituiu uma prioridade na formação dos alunos enquanto falantes, por outro lado assumiu-se como um desafio dada a subvalorização atribuída a este domínio comunicativo no contexto de ensino-aprendizagem. Dessa forma, foram delineados os seguintes objetivos:
1. Aferir o nível de consciência dos alunos sobre a competência da oralidade;
2. Verificar as dificuldades que os alunos manifestavam quando se expressavam oralmente; 3. Proporcionar momentos de prática da expressão oral, adequadas ao contexto e necessidades dos alunos;
4. Promover estratégias de desenvolvimento desta competência; 5. Criar atividades que motivassem os alunos para a expressão oral;
6. Avaliar o impacto do projeto de intervenção no desenvolvimento de estratégias da expressão oral.
A intervenção aqui documentada organizou-se, seguindo uma metodologia próxima da investigação-ação, em três fases: (1) Diagnóstico, onde foram recolhidos dados com o intuito de conhecer as reais necessidades, gostos, métodos de trabalho e dificuldades dos alunos; (2) Intervenção, onde foi posto em prática este projeto que visou aplicar estratégias de desenvolvimento da expressão oral a fim de
11 alcançar os objetivos delineados; (3) Avaliação, que permitiu verificar os resultados da implementação do projeto, ou seja, se os objetivos foram ou não alcançados e se contribuiu para o progresso dos alunos na aprendizagem do domínio da oralidade.
No que concerne à sua estrutura, este Relatório divide-se em duas partes. Na primeira parte, intitulada O ensino da expressão oral, apresenta-se um enquadramento teórico da temática, à luz de vários autores que estudam o assunto. Esta parte surge desenvolvida em três subpontos: A expressão oral na competência comunicativa, onde se descreve este domínio comunicativo e se comprova a sua relevância na comunicação dos indivíduos; A oralidade para exprimir conhecimento, em que se abordam os principais entraves no ensino deste domínio comunicativo, dificuldades manifestadas pelos alunos enquanto falantes e algumas estratégias para o seu desenvolvimento nas aulas; A expressão oral nas aulas de línguas, onde se reporta aos documentos reguladores da disciplina de Português e de Espanhol para atestar os objetivos, conteúdos e estratégias neles elencados, relativamente a esta competência.
Na segunda parte, intitulada Intervenção Pedagógica Supervisionada, é feita uma caracterização do contexto de intervenção e uma descrição da implementação do projeto às disciplinas de Português e de Espanhol, respetivamente, de acordo com as três fases já referidas: o diagnóstico, a intervenção e a avaliação.
Por fim, apresentam-se as considerações finais como forma de refletir sobre a utilidade deste projeto no processo de ensino-aprendizagem. Aqui, tecem-se também algumas sugestões para dar continuidade a este trabalho. O documento fecha-se com as referências bibliográficas citadas ao longo do Relatório bem como com os anexos considerados mais pertinentes na implementação do projeto.
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CAPÍTULO I
O ensino da expressão oral
Neste capítulo do Relatório, aborda-se os pressupostos teóricos que estiveram na base da Intervenção Pedagógica Supervisionada, cujo tema é O desenvolvimento do oral para exprimir conhecimento, e que tornaram este projeto significativo e exequível. Primeiramente, caracteriza-se a expressão oral na competência comunicativa, salientando a sua importância no meio social e cultural que os indivíduos integram, por referência a um conjunto diverso de autores que estudam este assunto.
Seguidamente, é abordado o domínio da oralidade no exercício de exprimir conhecimento, especificamente. Neste ponto, discute-se a necessidade de desenvolver este domínio comunicativo nas aulas e sugere-se algumas estratégias com vista a combater as dificuldades e consequente descuramento do mesmo em contexto de ensino-aprendizagem.
Por último, é feita uma análise dos documentos reguladores do ensino de Português e de Espanhol, no âmbito da temática abordada neste Relatório. Assim, apresentam-se os principais objetivos, conteúdos e atividades delineados para alcançar um ensino-aprendizagem do oral bem-sucedido, nos anos de escolaridade em que a intervenção foi levada a cabo.
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1. A expressão oral na competência comunicativa
A linguagem é, segundo Almada (1977, citado em Fortes, 2012, p. 9, 10), uma ferramenta, cuja finalidade é servir quem a utiliza constituindo, portanto, uma forma de comunicação entre os seres: com efeito, é ela que constitui o código das nossas relações. Ela exprime tanto o mundo exterior como o mundo dos nossos pensamentos, das nossas sensações. Ora, um dos usos que fazemos da linguagem é a comunicação oral, já desde os primórdios e, na perspectiva de Salema (2011, p. 5), há um conjunto de aspetos que a relevam e a colocam num patamar superior dentro da própria língua:
(i) a primazia do oral sobre o escrito no nosso quotidiano, justificada pela frequência mais alta de enunciados orais do que de enunciados escritos nas várias situações de uso da língua. Fora do contexto escolar, a produção escrita assume pouca importância, sobretudo nos níveis iniciais da escolaridade; (ii) a precedência da oralidade relativamente à escrita na história de vida da criança (nos primeiros anos de vida, a criança adquire uma língua através do contacto com a oralidade e não com a escrita);
(iii) a existência de comunidades linguísticas que usam exclusivamente a oralidade, não tendo desenvolvido sistemas de escrita;
(iv) a presença de indivíduos não alfabetizados em comunidades linguísticas que dispõem de sistemas de escrita;
(v) a escrita como registo das propriedades do oral, estabelecendo-se entre os dois sistemas relações de diferentes tipos.
Hoje em dia, desempenhamos um papel ativo nas mais diversas situações de comunicação oral no nosso quotidiano, sejam elas mais ou menos formais, monologadas ou dialogadas. Cassany, Luna e Sanz (1994) exemplificam essa diversidade: fazer uma exposição diante de um grupo, ser entrevistado para conseguir emprego, prestar uma prova oral (ex. exames, julgamentos), dialogar por telefone com desconhecidos, participar num programa de rádio ou televisão, deixar uma mensagem de voz e declarar-se à pessoa amada. Seguindo este raciocínio, facilmente declarar-se percebe que as distintas situações comunicativas exigem diferentes graus de complexidade mediante as intenções e o contexto em que se inserem. Portanto, o uso que se faz da língua reflete a sua heterogeneidade.
Assim, Tusón Valls (2003, p. 79) afirma que a língua é uma parte integrante da realidade social e cultural, pois “observando como as pessoas comunicam, podemos entender uma parte importante das suas normas de comportamento, dos seus valores”. Além disso, o processo comunicativo desenvolve uma inter-relação entre os participantes. Não devemos reduzi-lo à simples existência de um emissor que transmite uma determinada mensagem e de um recetor que a recebe e interpreta, mas a um processo que implica a criação de um contexto e a cooperação e negociação entre os participantes, podendo inclusivamente levar a situações de conflito e mal-entendido. Dessa forma, o uso da linguagem oral deve
14 obedecer a normas e segundo a mesma autora “quando nos referimos ao uso oral não é pertinente falar de “correção” ou “incorrecção”, mas sim de usos adequados ou não adequados à situação concreta em que se produz a fala” (Tusón, 2003, p.80). Portanto, se a mensagem que pretendemos transmitir for adequadamente expressa, trar-nos-á benefícios quer ao nível social e pessoal, quer ao nível profissional.
Para que o ato comunicativo adquira sentido, há um conjunto de elementos a ter em conta. Do ponto de vista de Tusón Valls (1994 citado em Sousa, 2006, p. 45) são os seguintes:
- situação – localização espaciotemporal e espaço psicossocial de interacção.
- participantes – características socioculturais(status, papéis, conhecimentos prévios, etc). - finalidades – objectivos e resultados da interacção.
- sequência de actos – organização estrutural da interacção quanto ao conteúdo e quanto à forma. - chave – grau de formalidade ou informalidade e estrutura da interacção.
- instrumentos – canal (audiovisual), variedades de fala e elementos paraverbais e não-verbais.
- normas – normas de interacção que regulam a tomada da palavra e normas de interpretação ou mecanismos que permitem a inferência para interpretar as intenções dos interlocutores.
- género – tipo de interacção (conversa, entrevista, etc) e a sua organização em sequências discursivas (expositiva, narrativa, dialogal, etc).
Nesta linha de pensamento, Cassany, Luna e Sanz (1994) dizem que a vida atual e a sociedade moderna em que nos inserimos exigem um nível de comunicação oral tão alto como a redacção escrita.
De facto, a expressão oral tem uma natureza própria que a distingue dos demais domínios de comunicação. Vários são os autores que a definem e caracterizam.
Segundo Sousa (2006, p. 40 – 43), a expressão oral é um domínio da competência comunicativa, entendida genericamente como saber usar a língua nas diversas situações de comunicação em que o falante se encontra. Engloba a competência gramatical, a sociolinguística ou contextual e estratégias de comunicação. O Programa de Português homologado em 2009 encara a expressão oral como “a capacidade para produzir sequências fónicas dotadas de significado e conformes à gramática da língua. Esta competência implica a mobilização de saberes linguísticos e sociais e pressupõe uma atitude cooperativa na interação comunicativa, bem como o conhecimento dos papéis desempenhados pelos falantes em cada tipo de situação” (Reis, 2009, p. 16). Por sua vez, Tusón Valls (2003, p. 80) caracteriza-a por ser “multidimensional, multicanal”, ressalvando os “elementos linguísticos, paralinguísticos (prosódia, qualidade de voz, ruídos de discordância ou concordância) e não linguísticos (quinésia e proxémia)” que nela intervêm. Também Gomes et al. (1991, citado em Fortes, 2012, p. 10) define-a como uma competência “afectiva, expressiva, sublinhada pelos gestos e pela mímica.”
Lugarini (1995, citado em Sousa 2006, p. 49) apresenta os traços que considera mais relevantes na caracterização do oral, nomeadamente “a informalidade/formalidade da fala”, “os fatores extralinguísticos e o contexto”, “a ocorrência léxica” e “a descontinuidade da fala”. Em primeiro lugar, o autor afirma não haver uma correspondência direta entre o discurso oral e o uso informal, na medida em que dependendo da situação comunicativa, deverá ser feita uma adequação do registo e há casos em
15 que o discurso requer um elevado nível de planificação. Em segundo lugar, os elementos extralinguísticos são muito importantes para conferir sentido ao ato comunicativo, visto conterem informação implícita que permite ao recetor inferir determinada mensagem. Em terceiro lugar, a língua oral exibe uma menor diversidade lexical, recorrendo às palavras que mais se utilizam. Por último, o emissor tem um menor controlo na oralidade, comparativamente à escrita, o que se pode refletir em pausas e repetições, por exemplo.
De uma forma geral, pode concluir-se que a expressão oral é a forma de comunicação mais comum, sendo extremamente importante no meio social e cultural em que estamos inseridos na medida em que, enquanto seres falantes, comunicamos diariamente em situações reais diversas para expormos as nossas ideias, pensamentos ou argumentos. No entanto, como afirmam Gomes et al (1991, citado em Fortes, 2012, p. 10) é aquela onde as pessoas mais erram, nos mais diversos aspetos, nomeadamente, demonstrando “alguma falta de rigor, ou mesmo algum erro de construção. Essa mesma falta de rigor pode acontecer também no campo do vocabulário (…). Contudo, pode e deve estar-se atento ao apuramento da expressão oral”.
Assim, torna-se importante desenvolver esta macro-competência, pois as dificuldades que o seu uso coloca requerem um ensino-aprendizagem útil e eficaz.
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2. A oralidade para exprimir conhecimento
É certo que grande parte do processo de ensino-aprendizagem decorre através da comunicação oral entre professores e alunos, na maioria das vezes, num contexto bastante informal, e que a oralidade constitui um dos parâmetros de avaliação não só nas aulas de língua como também noutras disciplinas. Por essa razão, segundo Sousa (2006, p. 48) os professores devem propiciar momentos da sua prática pedagógica voltada para o desenvolvimento das habilidades comunicativas orais dos discentes e desmistificando a ideia de que estes adquirem os usos orais de forma espontânea, assente no facto de que já sabem falar quando chegam à escola.
Reyzábal (1993, p. 140) refere alguns tipos de discurso de natureza diversa, por exemplo a narração, a descrição, o monólogo e a exposição, quando se refere a um só interveniente; o diálogo e a entrevista, quando intervém duas pessoas e o debate, que implica vários intervenientes. De entre os vários tipos, na escola, a exposição é dos mais importantes. Inclusivamente quando se trata de avaliar o desempenho dos alunos neste domínio, é a exposição que acaba por ser a atividade privilegiada pela maioria dos docentes para esse fim. Segundo aquela autora, a exposição “consiste en la presentación ordenada por parte de una persona de sus ideas o conocimientos sobre cierto tema” (Reyzábal, 1993, p. 162). Esclarece, ainda, que “la exposición puede producirse de manera improvisada, pero, en general, obedece a una planificación previa. Trabajada sistemáticamente, favorece el estudio y la investigación, desarrolla destrezas para consultar fuentes, tomar notas, preparar esquemas, desarrollar la capacidad crítica y reflexiva, aumentar la comprensión lectora o de textos orales para interpretar cuestiones, retener datos, organizar los temas…” (p. 164).
Anna Cros e Montserrat Vilá (2003, p. 92,94) descrevem o discurso de exposição como sendo unidireccional – independentemente de se é monologal ou dialogado -, que deve fazer uso de um registo formal mais ou menos padronizado e que apresenta uma certa densidade informativa, pelo que costuma ser um ato de comunicação planificado, recorrendo muitas vezes à escrita para esse efeito. Atendendo ao registo e linguagem que devem ser adotados no texto oral expositivo, também Lugarini (2003, p. 113) o caracteriza “por um elevado nível de planificação e pelo emprego de uma linguagem específica”.
Retomando a linha de pensamento de Cros e Vilá (2003), estas consideram três fases dentro do processo comunicativo que devem ser tidas em conta, sobretudo para o ensino-aprendizagem, nomeadamente a inventio, onde se seleccionam as ideias em função dos objetivos específicos da atividade; a dispositio, onde se organizam essas ideias construindo um texto coeso e a elocutio onde se produz oralmente a informação previamente planificada. A inventio e a dispositio integram-se na fase da planificação e do treinamento, que é essencial para colmatar parte das dificuldades do emissor e para obter resultados mais satisfatórios na elocutio. Dessa forma, estas autoras sugerem algumas estratégias que poderão ser muito úteis no desenvolvimento da expressão oral, tais como a realização de guiões
17 prévios e de atividades que permitam conhecer o funcionamento dos recursos tecnológicos, a realização de atividades a partir de textos escritos, uma vez que facilitam ao aluno a análise, revisão e reflexão e ainda os ensaios orais: “os ensaios orais (…) são essenciais. Planificar o uso oral não quer dizer unicamente pensar ou anotar as ideias principais ou reproduzir oralmente um escrito, pelo contrário, é sobretudo ensaiar e refletir sobre o dito antes da produção em público” (p. 102-104).
Cassany, Luna e Sanz (1994) sugerem, igualmente, a implementação de uma fase de planificação da produção oral: “dejar tiempo para que los oradores preparen su intervención (guiones, ensayos, etc.), e impedir que se lea textualmente un escrito o que se siga al pie de la letra” (p. 175).
Paralelamente, Amor (1997, citada em Sousa, 2006, p. 46) declara que “aprende-se a falar, falando” e Salema (2011) também sugere que o treino da oralidade seja feito com frequência e não, apenas, em momentos imediatamente anteriores às atividades que serão submetidas a uma avaliação formal. Nesse sentido, defende o ensaio do oral delimitado por regras, dando o exemplo de disponibilizar um período de tempo que dê a todos os alunos a oportunidade de trocarem informações, comentários ou relatos de experiências pessoais.
Com efeito, os autores propõem inúmeras estratégias no intuito de sustentar a prática docente neste campo lacunar, encarando a exposição como uma atividade que requer um trabalho criterioso, atento e sistemático.
Se por um lado “todos temos consciência das dificuldades da comunicação oral, mormente para quem não tem por hábito falar para os outros, em situações formais, de modo organizado e pautando a comunicação por regras” (Salema, 2011, p. 6), por outro lado os autores reconhecem a sua subvalorização em contexto de ensino-aprendizagem.
Cassany, Luna e Sanz (1994) declaram que “La habilidad de la expresión oral ha sido siempre la gran olvidada de una clase de Lengua centrada en la gramática y en la lectoescritura” (p. 134). Por sua vez, Figueiredo (2005, citado em Araújo, 2012, p. 16) afirma, igualmente, que a oralidade, nas escolas portuguesas, está ainda ligada à escrita, “a atividade de ensino mais frequente é a leitura em voz alta onde se avalia a pronúncia, a articulação, as ligações, a acentuação, e que apresenta, aproximadamente, 70% das atividades ditas orais”. Mais tarde, Salema (2011), corrobora que as escolas têm relegado esta competência para segundo plano quando comparadas com a leitura e com a escrita, por exemplo. Assim, a falta de técnicas e estratégias de desenvolvimento desta competência na sala de aula torna o trabalho com a oralidade muito rotineiro e sem objetivos concretos. Tal como diz Lugarini (2003, p. 128):
Em estudos realizados em diferentes situações escolares, no que diz respeito à oralidade, os resultados mostram, de facto, que na escola não se exercitam estratégias específicas de ensino; não se elabora nenhum projeto colectivo de ensino de destrezas orais; os professores pressupõem o conhecimento e as capacidades de uso da linguagem oral, por parte dos alunos, no momento da sua entrada no sistema educativo (…] a língua oral é contemplada exclusivamente como um meio para canalizar os conteúdos.
18 Tusón Valls (2003) refere que é certo que as aulas decorrem através de trocas verbais orais (explicações, comentários, perguntas/respostas, correcções, entre outras), no entanto os professores não relevam a atividade oral em si por parte dos alunos, considerando-a, muitas vezes, uma perda de tempo. Também Anna Cros e Montserrat Vilá (2003) afirmam que a exposição na sala de aula é uma atividade que acaba por se desviar da sua finalidade, muitas das vezes, ou porque termina num exercício de interação ou, então, porque resulta numa produção semi-lida ou semi-memorizada. Segundo as autoras, esses desvios devem-se ao facto de os alunos não estarem preparados para esta prática, carecerem de estratégias de planificação do discurso e sentirem uma sobrecarga de elementos que devem controlar, tais como os aspetos paralinguísticos e não linguísticos.
Cros & Vilá enumeram aquelas que consideram ser as dificuldades mais frequentes dos alunos nas várias fases do processo comunicativo. Na fase da inventio, destacam a falta de conhecimentos gerais e enciclopédicos, a falta de conhecimentos sobre as situações, a falta de procedimentos para procurar informação ou para desenvolver a que já têm implícita; na fase da dispositio apontam para a desordem na organização dos conteúdos e o uso de conetores incorrectos ou repetitivos ou a ausência destes; por último, na fase da elocutio alertam, entre outros, para a falta de controlo sobre aspectos linguístico-discursivos (falta de concordância, sintaxe truncada, frases incompletas, mudanças de registo involuntárias, imprecisões, confusões lexicais e uso excessivo de bordões), a falta de estratégias para tornar o discurso mais comunicativo e mais agradável, falta de controlo sobre os elementos supra-segmentais (ênfase expressivo, dicção, velocidade, etc.) e não verbais (imagem e atitude, olhar, gestos, etc.).
De acordo com todos os autores referidos, é possível afirmar que os professores, de uma forma geral, pouco têm potenciado atividades e estratégias de melhoramento da expressão oral no decorrer dos anos, seja pela orientação lacunar dos documentos reguladores seja pela ideia mitificada de que essa competência se adquire espontaneamente e que se vai dominando ao longo do tempo graças à prática comunicativa no dia-a-dia. Em consequência, os próprios alunos acabam por desvalorizar as atividades desta natureza. Se uns tentam evitar essas atividades, pela consciência que têm das suas dificuldades, outros acabam por participar nelas de uma forma pouco significativa não reconhecendo os elementos e as normas de que deveriam fazer uso e não enfrentando as suas limitações.
Por tudo isto, é crucial que os professores se consciencializem de que o trabalho com a oralidade assume um papel não só importante como também prioritário no processo educativo e que redefinam os objetivos das suas aulas, ao mesmo tempo que sensibilizam os discentes para a sua relevância. Para o efeito, deverão criar atividades significativas através das quais ensinem os alunos a comunicarem entre si eficaz e fluentemente. Isso pressupõe um desenvolvimento, não só em termos de conteúdo linguístico (vocabulário e estruturas gramaticais), como também do repertório de estratégias comunicativas (antecipação, síntese e reflexão) e de flexibilização do uso da língua em situações e atividades
19 diversificadas, onde o aluno adeqúe o contexto à finalidade de cada situação (Sim- Sim, Duarte & Ferraz, 1997 citado em Sousa, 2006, p. 48).
20
3. A expressão oral nas aulas de línguas
3.1. Os documentos reguladores do ensino de Português
A expressão oral começou por ser reconhecida como um domínio do processo de ensino-aprendizagem nos programas de Português para o ensino básico e secundário de 1991, embora nessa fase inicial constituísse um campo bastante lacunar e redutor relativamente aos objetivos, conteúdos e processos de operacionalização neles definidos. Nesses programas, lê-se o seguinte: “o primeiro domínio considerado é o da “comunicação oral” […] tipo de práticas que a escola deve favorecer (“falas com sentido, integradas numa multiplicidade de projectos”), contemplando, portanto, a criação de contextos comunicativos relevantes, não se esgotando num tecnicismo descontextualizado” (Castro & Sousa, 1992, p. 19-20). Nesta sequência, os novos textos programáticos de 1991 já previam a evolução dos alunos “através de percursos pedagógico-didácticos diferenciados e flexíveis” partindo de usos orais espontâneos para concretizar os mais estruturados (Sousa, 2006, p. 34).
Ainda reportando aos Programas de 1991, a exposição oral era apontada como uma das atividades linguístico-pedagógicas a desenvolver no âmbito da oralidade a fim de dotar os alunos de uma “efectiva competência comunicativa”, a qual exigiria um “trabalho sistemático, explícito e intencional do sistema linguístico utilizado, assente na criação de contextos de comunicação significativos e relevantes” (Sousa, 2006, p. 35).
No entanto, no decurso de uma análise atenta e exaustiva desses textos programáticos, Castro & Sousa concluíram que os objetivos inerentes ao domínio da comunicação oral eram bastante redutores, o que se refletia na delimitação dos conteúdos pouco específicos e, muitos deles, descontextualizados (por exemplo “organização de ideias” ou “construção frásica”). Além disso, careciam não só de um enquadramento teórico, resultando daí inconsistências nos processos de operacionalização, nomeadamente as técnicas de comunicação e expressão como também de formas de avaliação (Castro & Sousa, 1992, p. 20). Estas lacunas no Programa de Português podem ser apontadas como um dos motivos de condicionamento do trabalho dos docentes neste domínio concreto, ao longo do tempo, por se sentirem pouco orientados e elucidados para essa prática.
Os Programas, ao longo dos anos, vão sofrendo revisões e alterações, na medida em que “a cena educativa é dinâmica e permeável a realidades sociais e culturais em permanente mudança” (Reis, 2009, p. 3). Muitos são os motivos que estão na base dessas reformulações associadas a ensino de língua materna, por exemplo a projeção de ferramentas facultadas pelas TIC que acabam por se aplicar a procedimentos de escrita, de leitura de textos electrónicos; a disseminação da comunicação em rede; as constantes recomendações do favorecimento da gramática normativa e do conhecimento explícito da língua e, ainda, da inclusão dos textos literários no ensino do idioma.
21 O projeto de intervenção que aqui se relata desenvolveu-se à luz do Programa de Português homologado em 2009, o qual, ao nível da expressão oral, definia como objetivos para o 3ºciclo: “Tomar a palavra em contextos formais, seleccionando o registo e os recursos adequados às finalidades visadas e considerando as reacções dos interlocutores na construção do sentido”; “Interagir com confiança e fluência sobre assuntos do quotidiano, de interesse pessoal, social ou escolar, expondo e justificando pontos de vista de forma lógica” e “Produzir discursos orais correctos em português padrão, usando vocabulário e estruturas gramaticais diversificados e recorrendo a mecanismos de organização e de coesão discursiva” (Reis, 2009, p. 115).
No que diz respeito às estratégias do “falar para construir e expressar conhecimento”, o Programa sugere, entre outras: a planificação do discurso atendendo às intenções de comunicação específicas; a utilização de informação pertinente, mobilizando não só conhecimentos pessoais como também dados obtidos em diferentes fontes; a organização do discurso, assegurando a progressão de ideias; a produção de textos orais, de diferentes tipos, adaptados às situações e finalidades de comunicação (exprimir sentimentos e emoções; relatar/recontar; informar/explicar; descrever; fazer apreciações críticas; apresentar e defender ideias, comportamentos e valores; argumentar/convencer os interlocutores; fazer exposições orais; dar a conhecer/reconstruir universos no plano do imaginário); o uso da palavra com fluência e correcção, utilizando recursos verbais e não verbais; o uso do português-padrão, diversificação do vocabulário e a utilização adequada de ferramentas tecnológicas para que a comunicação seja mais eficaz (Reis, 2009, p. 121).
No que respeita ao do 7º ano de escolaridade - no qual se concretizou a intervenção - este Programa apontava para a necessidade de desenvolver, quer no domínio oral quer no escrito, a competência narrativa, através de atividades como o relato e reconto de experiências, de acontecimentos, de filmes vistos ou de livros lidos. Nesta sequência, o documento regulador previa o desenvolvimento da capacidade de seleção e de organização de informação pertinente (Reis, 2009, p.143).
Além disso, este Programa reiterava a necessidade dos alunos aprofundarem as capacidades da comunicação oral por ser extremamente importante o domínio da palavra pública no exercício da cidadania. Para tal, aqueles deveriam consciencializar-se da ação realizada através da fala, o que implicaria o conhecimento das especificidades do oral em termos linguístico-discursivos, retóricos e contextuais (Reis, 2009, p. 145, 146).
Atualmente, encontra-se em vigor o Programa de Português homologado em 2015, cujos objetivos enfatizam os já definidos no Programa de 2009, nomeadamente: “compreender as diferentes intencionalidades comunicativas nas situações de oralidade e saber utilizá-las criticamente, não só no quotidiano como na produção de discursos em contextos formais, designadamente discursos de apresentação e discursos de argumentação”; “Produzir textos orais em português padrão, segundo categorias e géneros específicos, complexificando progressivamente as suas diferentes dimensões e
22 caracterizações”, “usar fluentemente a língua, mobilizando diversos recursos verbais e não-verbais, e utilizando de forma oportuna recursos tecnológicos”, “monitorizar, de formas variadas e regulares, a compreensão e a produção de textos orais e escritos”, “mobilizar os conhecimentos gramaticais para aperfeiçoar as capacidades de interpretar e produzir enunciados orais e escritos” e “compreender o português padrão e fazer uso adequado dele nas diversas situações de oralidade, de leitura e de escrita” (Buescu, Morais, Rocha & Magalhães, 2015, p. 5,6). Nesta sequência, prevê-se uma prática da expressão oral ao nível do 3º ciclo do Ensino Básico, apontando para um reforço do ensino formal (quer ao nível da compreensão quer da expressão oral) e advertindo para a necessidade de organizar, registar e planificar a informação e desenvolver o estudo dos textos de características expositivas e argumentativas (p. 27).
Referente ao 7ºano de escolaridade – o documento regulador vigente (2015) continua a privilegiar, no domínio da expressão oral, o estudo da narrativa, a apresentação de tema; a argumentação, a planificação do texto (tópicos), a seleção de informação pertinente, pesquisa sob orientação, recurso pontual a suportes tecnológicos e o uso de vocabulário e estruturas frásicas com fluência e correção (Buescu, Morais, Rocha & Magalhães, 2015, p. 29).
Similarmente ao de 2009, o programa atual espera que os professores esbocem atividades concretas deste domínio com uma certa regularidade e dediquem tempo letivo na orientação dos alunos para a realização dessas mesmas atividades. De igual forma, integra a oralidade no processo de ensino-aprendizagem a par das demais competências e releva a planificação do texto oral, corroborando a sua utilidade para um desenvolvimento profícuo do falante.
Partindo de uma comparação mais abrangente entre os programas de 1991, de 2009 e de 2015, pode concluir-se que a expressão oral constitui um campo prioritário nas aulas de Língua e que os documentos reguladores para o ensino de Língua Portuguesa têm um papel muito importante na orientação da prática pedagógica. As suas contantes reformulações têm evidenciado um olhar mais consciente e preocupado relativamente ao desenvolvimento desta competência com vista a garantir um ensino-aprendizagem mais bem-sucedido definindo, para tal, objetivos mais específicos e aprimorando estratégias que ajudem a concretizar tais objetivos.
Além do Programa, os docentes dispõem das Metas Curriculares de Português do Ensino Básico homologadas em 2012, que propiciam aprendizagens mais sustentadas e orientam na determinação das estratégias mais vantajosas e adequadas ao grupo-meta a fim de concretizar os conteúdos estipulados. Tanto os Programas mais atuais como as Metas estabelecem uma interdependência na medida em que traçam um percurso de aprendizagem coerente com vista a desenvolver, no aluno, um falante e escrevente autónomo na utilização multifuncional e cultural da língua. Enquanto o Programa define os conteúdos que deverão ser abordados nas aulas em cada ano de escolaridade, as Metas, por sua vez,
23 definem os objetivos a atingir, estabelecendo os descritores de desempenho. (Buescu, Morais, Rocha & Magalhães, 2015, p. 3)
Dessa forma, as Metas Curriculares ditam que os alunos deverão ser capazes de “participar oportuna e construtivamente em situações de interação discursiva”, “produzir textos orais corretos, usando vocabulário e estruturas gramaticais diversificados e recorrendo a mecanismos de coesão discursiva” e “Produzir textos orais (4 minutos) de diferentes categorias e géneros e com diferentes finalidades”.
Para alcançarem o objetivo delineado para a interação discursiva, os alunos do 7ºano devem (Buescu, Morais, Rocha & Magalhães, 2012, p. 74):
1. Respeitar as convenções que regulam a interação discursiva. 2. Pedir e dar informações, explicações, esclarecimentos. 3. Retomar, precisar ou resumir ideias, para facilitar a interação. 4. Apresentar propostas e sugestões.
Tendo em vista o desenvolvimento da capacidade dos alunos na produção de textos orais, deverão ser considerados os seguintes descritores de desempenho (Buescu, Morais, Rocha & Magalhães, 2012, p. 74):
1. Planificar o texto oral a apresentar, elaborando tópicos.
2. Utilizar informação pertinente, mobilizando conhecimentos pessoais ou dados obtidos em diferentes fontes, com a supervisão do professor.
3. Usar a palavra com fluência e correção, utilizando recursos verbais e não verbais com um grau de complexidade adequado às situações de comunicação.
4. Diversificar o vocabulário e as estruturas frásicas utilizadas no discurso.
5. Utilizar pontualmente ferramentas tecnológicas como suporte adequado de intervenções orais.
Para que a atividade de exposição oral seja concretizada de forma justa, equilibrada e igualitária, deverá ser definido um período de tempo limite para todos os alunos. Como referido anteriormente neste ponto, as Metas Curriculares sugerem uma temporização de quatro minutos, em que os alunos sejam capazes de (Buescu, Morais, Rocha & Magalhães, 2012, p. 74,75):
1. Narrar.
2. Fazer a apresentação oral de um tema.
3. Apresentar e defender ideias, comportamentos, valores, justificando pontos de vista.
Posso concluir que os documentos reguladores da disciplina de Português consideram a Oralidade um dos domínios de referência conferindo-lhe igual importância relativamente à Leitura, Escrita, Educação Literária e Gramática. Ao apresentarem, exaustivamente, um conjunto de objetivos e estratégias com vista a orientar o trabalho docente, espera-se que esta prática seja valorizada e contribua para uma evolução gradual e consciente dos discentes.
24 3.2. Os documentos reguladores do ensino de Espanhol
O primeiro Programa de Espanhol para o 3ºCiclo foi elaborado em 1997 no âmbito das opções pedagógicas da Reforma Curricular com a finalidade de orientar a aprendizagem da língua estrangeira, encarada como meio de desenvolvimento pessoal, de integração social, de aquisição cultural e de comunicação. Por essa razão, a metodologia que adota é a comunicativa considerando-a uma macro-competência – que integra cinco macro-competências: linguística, discursiva, estratégica sociocultural e sociolinguística - que privilegia o crescimento holístico do aluno (ME, 1997, p. 5).
Nesta sequência, o programa prevê a aquisição de competências básicas da comunicação em língua Espanhola por parte dos alunos, ao longo do 3ºciclo, definindo como objetivos gerais, entre outros: “Compreender textos orais e escritos, de natureza diversificada e de acessibilidade adequada ao seu desenvolvimento linguístico, psicológico e social”; “Produzir, oralmente e por escrito, enunciados de complexidade adequada ao seu desenvolvimento linguístico, psicológico e social” utilizando “estratégias que permitam responder às suas necessidades de comunicação, no caso em que os seus conhecimentos linguísticos e/ou seu uso de língua sejam deficientes” e “Valorizar a língua espanhola em relação às demais línguas faladas no mundo e apreciar as vantagens que proporciona o seu conhecimento (ME, 1997, p. 9).
No que concerne ao domínio da expressão oral, concretamente, o Programa prevê que os alunos aceitem “a língua estrangeira como instrumento de comunicação na sala de aula” e reconheçam “a importância de ser capaz de exprimir-se em espanhol como meio para satisfazer as necessidades de comunicação com diferentes interlocutores e como forma de entendimento entre as pessoas” e, consequentemente, participem “reflexiva e criticamente em diferentes situações comunicativas” (p. 14-15). Para isso, o Programa sugere, entre outros procedimentos, utilizar vários tipos de estratégias que os ajudem a ultrapassar as dificuldades de expressão oral, recorrer a elementos não-linguísticos (gestos, posturas) adequados ao discurso, organizar as ideias expressas de forma coerente e coesa, utilizar a entoação, pausas e acentuação de forma progressiva mais e recorrer a diferentes tipos de estratégias para solucionar problemas de insuficiência lexical (p. 14, 15).
No 9º ano do Ensino Básico – no qual se realizou a intervenção -, os alunos integram-se num nível B1 (de acordo com o QECR, como será referido mais à frente) que os permita concretizar um conjunto de atos de fala, estipulados neste Programa, como por exemplo: “2.3. Descrever pessoas, lugares, objectos, actividades e estados”, “2.7. Narrar acontecimentos”, “4.5. Falar sobre gostos”, “ 4.11. Dar e pedir opinião”, “4.12. expressar acordo ou desacordo”, “5.8. Autocorrigir-se”, “5.9. Parafrasear”, “Responder à intervenção de alguém mediante réplica” e “6.9. Reconhecer e utilizar marcadores de discurso para indicar relações de reforço, de sequência lógica e de contraste” (p. 21-22).
25 O Programa delega ao professor a missão de colocar os conteúdos em prática da forma que julgar mais conveniente, considerando as necessidades específicas dos seus alunos. Ressalva, no entanto, a importância de criar atividades comunicativas o mais autênticas possível, com recurso a elementos tanto linguísticos como não linguísticos.
A disciplina de Espanhol beneficia, igualmente, de outros documentos de referência, nomeadamente o Quadro Europeu Comum de Referência para las Línguas (QECR) publicado pelo Conselho de Europa em 2001 e que é considerado um instrumento de consulta fundamental no desenvolvimento curricular, e o Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC) publicado pelo Instituto Cervantes em 2006 (atualização do documento de 1991), importante no ensino-aprendizagem do idioma, pois auxilia na definição de objetivos e conteúdos dos Programas e auxilia no desenvolvimento de materiais didáticos.
O QECR (2001) considera que a expressão oral é um dos processos primários dentro da competência comunicativa e que as atividades no âmbito deste domínio desempenham uma função importante em muitos campos académicos e profissionais (ex. apresentações orais, estudos e relatórios escritos). Por conseguinte, sugere a exposição de um tema como uma das atividades potenciadoras da expressão oral, o que reconhece e fundamenta o tema deste projeto de intervenção (p. 14).
À semelhança do Programa, este documento sugere atividades e estratégias específicas deste domínio e adequadas ao nível de língua – B1 - em que os alunos se encontram neste ano de escolaridade. Considerando a expressão oral em geral, considera que estes devem ser capazes de descrever, de forma simples e razoavelmente fluente, uma série de temas do seu interesse, apresentando-os como uma sequência linear de elementos (p. 62). Quando se refere às atividades monologais de descrição de experiências, estipula, entre outras: a realização de descrições e apresentações claras e detalhadas sobre diversos assuntos, defendendo as suas ideias e dando exemplos relevantes; a descrição de sonhos, esperanças e ambições; o relato de argumentos de livros ou filmes; a descrição de acontecimentos reais e a narração de histórias (p. 62). Ao nível do discurso argumentativo, o aluno deverá ser capaz de desenvolver argumentos com clareza e expressar os seus pensamentos, opiniões, planos e acções. No que respeita à exposição em público, o aluno deverá ser capaz de fazer breves declarações ensaiadas sobre um determinado tema, com clareza e precisão (ainda que com pronúncia e entoação estrangeiras) e de responder a questões complementares (p. 63, 64).
Em suma, pode-se concluir que o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas privilegia o método comunicativo, subjugando todos os conteúdos tanto à comunicação oral como à escrita. No que concerne à expressão oral, esta macro-competência é valorizada quando potencia situações de comunicação real.
Por último, o Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006) também fornece aos docentes indicações úteis que sustentam a prática pedagógica, esclarecendo-os quanto aos resultados que se
26 espera daqueles que alcançam o nível já referido. Neste sentido, os discentes deverão ser capazes de: fazer bom uso dos recursos linguísticos e não linguísticos aprendidos para desenvolver-se e comportar-se adequadamente nas situações sociais em que participem; aplicar os seus conhecimentos do mundo hispano; comunicarem-se adequadamente num registro neutro tendo em conta a situação; expressar-se com razoável correção (considerando as suas limitações léxicas); pedir a alguém que esclareça ou desenvolva o que acabou de dizer; realizar as transações necessárias na organização de uma viagem; fazer queixas e relatar detalhes de situações imprevistas; abordar temas quotidianos como a família, o trabalho, hobbies, viagens e acontecimentos da atualidade.
Ao nível da comunicação, o PCIC reconhece, à semelhança dos demais documentos, cinco macro-funções – entendidas como categorias para o uso funcional do discurso falado ou do texto escrito, que consistem numa sequência de orações – nomeadamente, a descrição, a narração, a argumentação, a exposição e o diálogo.
No que concerne aos géneros de produção oral, sugere, similarmente, discursos breves em reuniões sociais e celebrações informais quotidianas (apresentações, agradecimentos); apresentações públicas breves y preparadas sobre temas conhecidos ou de interesse pessoal.
Em conclusão, os documentos reguladores da disciplina de Espanhol consideram a oralidade um importante domínio comunicativo no desenvolvimento do aluno enquanto falante de língua estrangeira. Para isso, apresentam, de forma articulada, um conjunto de objetivos e estratégias que orientem o docente na sua prática pedagógica a fim de tornar o ensino-aprendizagem do idioma útil e significativo no percurso escolar, pessoal e profissional do aluno.
27
Capítulo II
Intervenção Pedagógica Supervisionada
Este capítulo do Relatório tem como finalidade apresentar o desenvolvimento do projeto levado a cabo numa escola do 3º ciclo do Ensino Básico. Primeiramente, é feita, a partir de documentos facultados pelas orientadoras cooperantes, a caracterização da escola e das turmas de Português e de Espanhol, nas quais foi implementado o projeto.
Posteriormente, é apresentado o plano de intervenção com os objetivos e as estratégias planificadas numa fase anterior à prática pedagógica.
Por último, expõe-se, detalhadamente, a implementação do projeto que decorreu no período de estágio, e que se concretizou em três fases – o diagnóstico, a intervenção e a avaliação - adotando uma metodologia próxima de investigação-ação.
Inicialmente realizou-se o diagnóstico nas turmas que seriam alvo da prática pedagógica deste projeto a fim de conhecer as reais necessidades, gostos, métodos de trabalho e dificuldades dos alunos. A recolha de dados foi feita tanto na turma de Português como na de Espanhol, por meio da observação de aulas, da aplicação e análise de um questionário aos alunos e da realização de aulas de diagnose específica da temática deste projeto.
A segunda fase diz respeito à intervenção, que decorreu em seis aulas à disciplina de Português e cinco aulas à de Espanhol. O objetivo foi aplicar estratégias de desenvolvimento da temática, tendo em conta, não só os resultados obtidos na fase de diagnóstico, como também as sugestões abordadas pelos autores no capítulo I.
Na terceira e última fase, foi realizada uma avaliação dos resultados da implementação do projeto. Dessa forma, foi aplicado um questionário final aos alunos e analisadas as grelhas de observação das atividades de expressão oral e reflexões pós-aula. Esta fase teve como finalidade entender se este projeto contribuiu, de alguma forma, para o progresso dos alunos na aprendizagem do domínio da oralidade.
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1. Caracterização do contexto
1.1. A escola
A intervenção pedagógica no âmbito deste projeto teve lugar numa escola de ensino básico e secundário localizada nos arredores da cidade de Braga, sendo a única das escolas secundárias que não se situa na zona central da cidade.
Esta escola é a sede de um Agrupamento (que inclui outras sete escolas), onde funciona não só o ensino pré-escolar e do Ensino Básico (promovendo o ensino articulado da Música) como também do Secundário (Cursos Científico- humanísticos: Ciências e Tecnologias; Línguas e Humanidades; Ciências Socioeconómicas e Artes Visuais). Além do currículo escolar regular, promove o desenvolvimento de outras ofertas educativas, nomeadamente: Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC); Curso Profissional de Técnico de Gestão de Equipamentos Informáticos; Cursos de Educação e Formação para Jovens (CEF); Cursos de Educação e Formação para Adultos (EFA) e o Centro de Novas Oportunidades (CNO).
A escola Secundária insere-se num meio com predominância de uma população de baixo rendimento e apresenta diferenças étnico-culturais. Assim, é abrangida pelo programa TEIP (Territórios Educativos de Intervenção Prioritária) e tem como objetivos: visar a melhoria da qualidade da aprendizagem; combater o abandono escolar e saídas precoces do sistema educativo; criar condições que favoreçam a orientação educativa; entre outros. Deste modo, a escola dispõe de condições e recursos capazes de satisfazer as necessidades da população escolar, favorecendo os alunos com necessidades educativas especiais.
Neste sentido, é de salientar que esta é uma escola de referência para alunos cegos e de baixa visão, uma vez que proporciona meios e condições que garantam a aprendizagem e o crescimento de tais jovens. Desta forma, a educação especial responsabiliza-se, por exemplo, por assegurar o ensino-aprendizagem da leitura e escrita de braille, a utilização de meios informáticos tais como o leitor de ecrã e o treino de atividades quotidianas.
Um outro aspeto importante a realçar é o facto de esta escola incentivar a utilização das TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação) aplicadas ao processo de ensino-aprendizagem e à relação entre a escola e os encarregados de educação, o que proporciona um ensino-aprendizagem mais motivador, moderno e útil. Assim, a escola dinamiza a plataforma Moodle e o sítio oficial do agrupamento, incluindo outros espaços web referentes a projetos de outras áreas disciplinares. Além
29 disso, dispõe de uma biblioteca informatizada com plataforma virtual própria onde os alunos podem solicitar empréstimo de livros e reservar horários para trabalhos em grupo e onde se usa, frequentemente, equipamentos como computadores e projetores multimédia. Investindo num ensino-aprendizagem bem-sucedido, a escola aposta na formação de pessoal docente na área das Tecnologias de Informação e Comunicação.
Tendo em conta todos estes dados, atesta-se que esta é uma escola inclusiva, de referência, com oferta diversificada que procura proporcionar aos alunos um ensino-aprendizagem de qualidade.
1.2. A turma de Português
A intervenção concretizou-se uma turma do sétimo ano do Ensino Básico, constituída por vinte alunos, sendo nove do sexo feminino e onze do sexo masculino, e que apresenta uma média de idades de 12,9.
Era uma turma que se apresentava com problemas ao nível do comportamento, com alunos difíceis de controlar nas aulas e alguns deles com desinteresse pela escola, o que acaba por afetar, negativamente, a dinâmica das aulas. Notou-se o desrespeito pelas regras do saber-estar na sala de aula e, alguns deles, contestam as chamadas de atenção do professor. O inquérito socioeconómico apontou como principais problemas comportamentais: conversas entre pares; desatenção; desorganização na participação; baixo empenho nas tarefas; faltas de material e de trabalhos de casa; faltas de pontualidade e de assiduidade e desinteresse pela escola.
Muitos dos alunos apresentavam problemas emocionais e instabilidade ao nível familiar e seis sofriam de problemas de saúde. Em consequência, alguns eram acompanhados pelo GMOE (Gabinete de Mediação e Orientação Escolar), beneficiando ou de apoio por parte da técnica de serviço social e/ou de apoio por parte da psicóloga; outros beneficiavam de Apoio Pedagógico Personalizado, Adequações Curriculares Individuais e Adequações no Processo de Avaliação, medidas ao abrigo do decreto-lei nº 3/2008 de 7 de janeiro.
Ao nível do rendimento escolar, seis alunos tinham reprovado no sétimo ano, outros seis já tinham duas retenções ao longo do seu percurso escolar e um tinha cinco retenções.
Por outro lado, realça-se que a maioria da turma (catorze alunos) transitou para o sétimo ano sem níveis negativos, havendo quatro alunos que se destacavam muito positivamente: dois foram distinguidos com o prémio de mérito e outros dois com o de excelência. Deste modo, 74% dos alunos inquiridos no início do ano (dezanove) pretendia seguir o ensino superior e, por esse motivo, a maioria demonstra boas perspectivas para o seu futuro profissional.
30 Quando questionados acerca das atividades preferidas em sala de aula, a maioria demonstrou particular interesse pelos trabalhos de pares ou em grupo, pelas aulas experimentais e pelas aulas de pesquisa.
Nenhum aluno selecionou a disciplina de Português de entre as disciplinas preferidas, embora também não tenha sido considerada uma das disciplinas em que tivessem mais dificuldades.
Relativamente às estratégias apontadas no registo socioeconómico da turma, destaco as seguintes que, posteriormente foram postas em prática: incentivar a participação dos alunos mais tímidos; valorizar a participação organizada do aluno; diversificar metodologias e diferenciar o ensino, tendo em conta a realidade, as preferências e interesses dos alunos, recorrendo às novas tecnologias e ao trabalho de pares ou em grupo e fornecer os objetivos relativamente aos conteúdos testados.
Para concluir, pode-se afirmar que esta era uma turma bastante heterogénea, o que dificultava o processo de ensino-aprendizagem, tendo em conta as várias e distintas as necessidades dos alunos. Por essa razão, este grupo requeria estratégias muito específicas para levar a cabo uma lecionação bem-sucedida.
1.3. A turma de Espanhol
A implementação do projeto à disciplina de Espanhol concretizou-se numa turma do 9º ano do Ensino Básico – nível B1 -, composta por quinze alunos, sendo cinco do sexo feminino e dez do sexo masculino, e apresentava uma média de idades de 14,3.
Relativamente às habilitações dos Encarregados de Educação e, de acordo com a ficha socioeconómica, 20% fez o 1º Ciclo; 40% terminou o 2º Ciclo; 32% concluiu o 3ºCiclo e/ou Ensino Secundário e 8% fez uma Licenciatura/Mestrado. Na sua maioria, trabalhavam por conta de outrem e mostravam-se interessados pela vida escolar dos seus educandos. Havia oito alunos subsidiados nesta turma, três que beneficiavam do escalão A e cinco do escalão B.
Esta turma mostrava-se bastante participativa e conhecedora das regras de saber-estar da sala de aula, embora houvesse alguns elementos mais conversadores e, por vezes, perturbadores da dinâmica das aulas, provocando a desatenção e desconcentração.
No que diz respeito ao sucesso escolar, apenas um aluno tinha reprovado no nono ano, embora alguns deles tivessem retenções em anos anteriores (quatro alunos com uma retenção; um aluno com duas retenções e um aluno com três). Por outro lado, cinco alunos tinham sido distinguidos pelo seu percurso no ano transato, dois com o prémio de excelência e três com o prémio de mérito. A maioria dos alunos (nove) afirmava estudar todos os dias e todos eles diziam sentir-se decididos a melhorar perante os maus resultados. Apresentavam, maioritariamente, elevadas expetativas em relação ao seu futuro
31 escolar/académico, dado que dez deles pretendiam enveredar pelo ensino superior e os restantes tencionavam concluir o ensino secundário.
A disciplina de Espanhol não constava de entre as preferidas, em prol daquelas de teor mais prático (Educação Física e Educação Visual). No entanto, também não constituía umas das disciplinas em que sentiam mais dificuldades, prevalecendo a Matemática, o Inglês e o Português. Deste modo, todos eles beneficiavam de Planos de Acompanhamento Temporário às disciplinas de Matemática e Português, ora de recuperação, ora de enriquecimento.
Quando questionados acerca das atividades preferidas nas aulas, os alunos apontavam os trabalhos de pares ou em grupo, as aulas experimentais e as aulas que recorrem às TIC.
2. Plano de intervenção: objetivos e estratégias
Edoardo Lugarini (2003, p. 109) refere que “parece oportuno demonstrar a primazia do oral relativamente ao escrito” e não é menos verdade que a maior parte dos discursos orais se concretizam espontaneamente em diversos contextos e mediante necessidades e intenções distintas. Consequentemente, afirma Cea (2015) que se produzem várias falhas, não só a nível morfossintáctico, gramatical ou lexical, como também a nível de coerência e coesão textual (p. 80). Apesar de a comunicação oral – tanto a interação como a expressão – surgir nos documentos reguladores do ensino como uma competência a desenvolver nas aulas, em pé de igualdade com as demais competências, definindo objetivos e sugerindo estratégias e atividades para o efeito, é certo que este domínio acaba por ser subvalorizado pelos docentes, e consequentemente pelos alunos, pelos vários motivos já abordados no capítulo I deste Relatório.
É de realçar que esta temática surgiu já no seguimento da observação do contexto de intervenção, através da qual pude apurar, em ambas turmas, alguns dos deficits apontados pelos autores. O desajuste entre os objetivos traçados para o desenvolvimento deste domínio e os resultados pouco satisfatórios levou-me a abraçar este projeto como um desafio, no intuito de implementar estratégias de aprendizagem que incentivassem os alunos para a prática do oral, encarando-a com mais seriedade e que contribuíssem para o desenvolvimento desta competência.
Neste sentido, o projeto foi comum à disciplina de Português e de Espanhol nas quais se colocou em prática diferentes actividades didáticas, de acordo com o distinto nível dos alunos. Com este projeto, propus-me levar a cabo uma investigação-acção que visasse dar resposta às seguintes questões:
