UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE GEOGRAFIA E ORDENAMENTO DO TERRITÓRIO
Educação, Diversidade e Território
O caso da Área Metropolitana de Lisboa
Maria João de Oliveira Antunes Barroso Hortas
Tese orientada por:
Professora Doutora Maria Lucinda Fonseca
DOUTORAMENTO EM GEOGRAFIA
GEOGRAFIA HUMANA
SUMÁRIO
Educação, Diversidade e Território surge na sequência da intensificação e
diversificação dos fluxos migratórios com destino a Portugal, em particular para a Área Metropolitana de Lisboa (AML), na transição do século XX para o século XXI.
A chegada de população de origens diversas à cidade revê-se, não só nos territórios em que esta se fixa pela multiplicidade de usos, práticas e formas de apropriação dos espaços, mas também pelas dinâmicas que se desencadeiam entre os recém-chegados, as populações locais e as instituições que as servem.
Nas escolas, inseridas nos bairros que acolhem esta diversidade de populações, os públicos alteraram-se e a integração da diversidade sociocultural é hoje um dos principais desafios que é colocado à comunidade educativa.
Definindo integração como um processo interactivo e multidimensional que decorre a diferentes níveis e se desenvolve na interacção entre dois pilares fundamentais – imigrantes e sociedade de acolhimento –, a pesquisa empírica que sustenta a investigação tem como objectos de estudo alunos, escola e famílias. O envolvimento que é esperado entre estes três agentes chave permitirá reconhecer os processos de interacção que promovem ou inibem a inclusão dos alunos de origem imigrante no sistema educativo nacional e afectam o seu desempenho escolar.
Assumindo que o essencial da integração se vive à escala local, que os territórios são diversos nas suas estruturas socioeconómicas e culturais, colocamos como hipótese de estudo que os contextos sócio-espaciais influenciam os processos de incorporação dos alunos imigrantes nas escolas.
As escolas do ensino básico, objecto de estudo, localizam-se em dois territórios da AML, o centro histórico de Lisboa e uma área suburbana do concelho de Sintra. A leitura das dinâmicas de integração, desencadeadas pelos três agentes envolvidos em cada território, revela ter algumas características que as distinguem. Associamos as diferentes dinâmicas i) à composição socio-étnica dos territórios; ii) às diferenças registadas nos níveis socioeconómicos das famílias; iii) às diversas expectativas das famílias e ao capital cultural que transferem para os filhos e, iv) às escolas com os seus posicionamentos distintos relativamente à incorporação de alunos de diferentes origens geográficas e socioculturais.
Palavras-chave: Diversidade, Território, Integração, Aluno Imigrante, Comunidade
ABSTRACT
Education, Diversity and Territory arises from the intensification and diversification of
migratory flows to Portugal, in particular to the Metropolitan Area of Lisbon, in the transition from the 20th century to the 21st century.
The arrival of people from diverse origins to the city is visible in the territories of settlement not only in the multitude of uses, practices and forms of appropriation of space, but also in the dynamics unfolded among the recently arrived citizens, the local population and the existing community institutions.
The schools of the neighbourhoods hosting this diversity of residents have registered remarkable changes in their students and the integration of socio-cultural diversity is today one of the main challenges faced by the educational community.
Defining integration as an interactive and multidimensional process taking place at different levels and being developed in the interaction of two fundamental pillars – immigrants and hosting society – the empirical research supporting this work has students, schools and families as subjects of study. The involvement that is expected among these three key agents will allow the recognition of the processes of interaction that promote or inhabit the inclusion of students of migrant descent in the national educational system and which affect their school performance.
Assuming that integration is an issue essentially lived at the local level and that territories show immensely diverse socioeconomic and cultural structures, the research hypothesis of this dissertation is that the social and spatial contexts influence the processes of incorporation of migrant students in the schools.
The basic level schools, the case studies of this work, are located in two territories of the Metropolitan Area of Lisbon: in the historical centre of Lisbon and in a suburban area of the municipality of Sintra. The reading of the dynamics of integration triggered by the three agents involved in each territory reveals some distinguishing features. The different dynamics are associated to i) the social and ethnic composition of the territories; ii) the differences seen at the social and economic levels of the families; iii) the diverse expectations of the families and the cultural capital they transfer to the children and, iv) the schools and to their distinct positioning concerning the incorporation of students of different geographical, social and cultural origins.
APOIOS
Instituto Politécnico de Lisboa e Fundação para a Ciência e a Tecnologia: bolsa PROTEC Centro de Estudos Geográficos, Núcleo Migrare: apoio logístico e financeiro
ABREVIATURAS
ACIDI – Alto Comissariado para a Imigração e Diálogo Intercultural AL – Agrupamentos de escolas de Lisboa
AML – Área Metropolitana de Lisboa AS – Agrupamentos de Escolas de Sintra CEB – Ciclo do Ensino Básico
EB – Ensino Básico ER – Ensino Regular
GEPE – Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação INE – Instituto Nacional de Estatística
LP – Língua Portuguesa ME – Ministério da Educação PE – Projeto Educativo
ÍNDICE
INTRODUÇÃO 1
PARTE I – TEMA, MODELO DE ANÁLISE E FINALIDADES 11
1. Apresentação do tema 15
2. Problemática e modelo de análise 25
2.1. Definição da problemática e dimensões de análise 27 2.2. Os conceitos: diversidade cultural e integração 32
2.2.1. Diversidade cultural 33
2.2.2. Integração 40
2.3. Modos de incorporação 46
3. Os estudos sobre a integração de descendentes de imigrantes 65
3.1. Os estudos internacionais 65
3.2. Os estudos nacionais 68
4. Finalidades, fontes e linhas metodológicas 73
4.1. Finalidades 73
4.2. Fontes e linhas metodológicas 77
PARTE II – DIVERSIDADE E INTEGRAÇÃO: UMA ANÁLISE DAS POLÍTICAS DE ACOLHIMENTO
95
1. Políticas de integração na Europa – abordagens teóricas 101 2. O acesso dos filhos dos imigrantes à educação 109
2.1. Quadro legal internacional e europeu do acesso à educação de populações imigrantes
109
2.2. O acolhimento de imigrantes: contexto político nacional 121 2.3. Quadro legal nacional de acesso dos alunos imigrantes à
educação
125
3. Imigração e educação – a reconstrução das políticas 139
PARTE III – ALUNOS IMIGRANTES NAS ESCOLAS EM PORTUGAL 143
1. Espaços e tempos da presença de alunos de origem imigrante no sistema educativo português
147
2. Escola e Imigração em Portugal – diversidades no final da primeira década do século XXI
157
3. A Área Metropolitana de Lisboa: escola e diversidades 173 3.1. Origens e distribuição geográfica no território metropolitano 175 3.2. Distribuição por ciclo, no Ensino Básico, e desempenho
escolar
182
3.3. Tendências sócio-espaciais do desempenho escolar no território metropolitano
3.4. Padrões territoriais do insucesso escolar 196 4. Perfis da imigração no sistema de ensino português – do país à
AML
203
PARTE IV – AS ESCOLAS E OS TERRITÓRIOS: ACOLHIMENTO E INTEGRAÇÃO
211
1. Área Metropolitana de Lisboa: imigração e território
215
2. Os territórios em estudo 219
2.1. A área central da cidade – Mouraria/ Martim Moniz, Graça e Bairro Alto
220
2.1.1. Génese e breve evolução histórica 221
2.1.2. Perfil sociodemográfico 226
2.1.3 – Perfil socioeconómico da população residente e condições de habitabilidade
231
2.2. Os bairros da coroa suburbana – Monte Abraão e Agualva-Cacém
234
2.2.1. Génese e breve evolução histórica 235
2.2.2. Perfil sociodemográfico 238
2.2.3. Perfil socioeconómico da população residente e condições de habitabilidade
242
3. Os agrupamentos de escolas: características da população escolar e orientações da política de integração de alunos imigrantes
245
3.1. A diversidade da população escolar 246
3.2. Perfis de desempenho da população escolar 254 3.3. Orientações na política de integração de alunos imigrantes 264
3.3.1. Centro Histórico de Lisboa 264
3.3.2. Concelho de Sintra 278
4. Escolas, alunos e famílias: imagens e percursos de integração 291
4.1. Os questionários aos alunos 291
4.1.1. Perfil geral dos alunos inquiridos 292 4.1.2. Perfil dos alunos inquiridos em cada território 297 4.1.3. Composição familiar e Perfil Socioeconómico 306 4.2. Perfil socioeconómico e cultural das famílias inquiridas 316 4.3. Dimensão relacional – percepções, vivências e
sociabilidades construídas na escola
332
4.3.1. Porquê ir á escola 333
4.3.2. Percepções construídas sobre a escola 336
4.3.3. Interacção e relação 347
4.3.4. Da escola ao bairro: construção de relações interétnicas
4.3.5. Da escola ao bairro: os espaços de convívio 368 4.3.6. Escola e percursos escolares: os intervenientes 376 4.3.7. O envolvimento das famílias na escola 397 5. Escola, diversidade e integração: reflexões a partir do território 407
SÍNTESE CONCLUSIVA 417
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 431
ÍNDICE-FIGURAS
Fig. I.1 – Modelo de análise 32
Fig. II.1 – Educação e integração: dimensões, políticas, actores e agentes 120 Fig. III.1 – Treze principais países de origem dos alunos imigrantes em
Portugal, 2009-10 153
Fig. III.2 – Origem dos alunos, do ensino básico e secundário, inscritos
nas escolas portuguesas, por NUTII, 2009-10 157
Fig. III.3 – Alunos nativos e estrangeiros em Portugal, por NUT II, 2009-10. 158 Fig. III. 4 – Índice Territorial de Imigração dos estudantes do ensino
básico e secundário, 2009-10 159
Fig. III.5 – Níveis de ensino frequentados pelos alunos inscritos nas
escolas portuguesas, segundo a origem, por NUTII (2009-10) 161
Fig. III.6 – Origem dos alunos, do ensino básico regular, com idades entre
5 e 18 anos, 2009-10 164
Fig. III.7 – Principais nacionalidades por NUT, 2009-10 166
Fig. III.8 – Percentagem de alunos (5 a 18 anos), com idade superior à
esperada, por ciclo de ensino, segundo a origem, 2009-10 168
Fig. III.9 – Origem dos alunos, com idade até 18 anos, inscritos no ensino
regular na AML, 2008-09 177
Fig. III.10 – Principais nacionalidades dos alunos estrangeiros, nas escolas do ensino básico e secundário, da AML (5 a 18 anos),
2008-09 179
Fig. III.11 – Dezoito principais nacionalidades da população estrangeira
documentada a residir na AML, 2010 180
Fig. III.12 – Origem dos alunos com idades entre 5 a 18 anos, por
concelho da AML, em relação ao total, 2008-09 181
Fig.III.13 – Distribuição dos alunos estrangeiros, com idades entre 5 e 18
anos, segundo as origens nos concelhos da AML, 2008-09 182
Fig. III.14 – Percentagem de alunos (5 a 18 anos), com idade superior à
esperada, por ciclo de ensino, segundo a origem, 2008-09 183
Fig. III.15 – % de Retenções/Desistências entre os alunos portugueses, que frequentam o ensino regular, com idade entre os 5 aos 18
anos, 2008-09 197
Fig. III.16 – % de Retenções/Desistências entre os alunos estrangeiros, que frequentam o ensino regular, com idade entre os 5 aos 18
anos, 2008-09 198
Fig. III.17 – % de Retenções/Desistências entre os alunos africanos, que frequentam o ensino regular, com idade entre os 5 aos 18 anos,
2008-09 199
Fig. III.18 – % de Retenções/Desistências entre os alunos sul-americanos, que frequentam o ensino regular, com idade entre os 5 aos 18 anos,
Fig. III.19 – Taxa de desemprego, 2011 201
Fig. III.20 – % de analfabetos com mais de 10 anos, 2011 202
Fig. IV.1 – Territórios de estudo
220 Fig. IV.2 – Município de Lisboa – Área de Estudo
226 Fig. IV.3 – Residentes estrangeiros, segundo os principais grupos de
origem, na cidade de Lisboa e no território em estudo, 2011 229 Fig. IV.4 – Dez principais nacionalidades da população estrangeira
residente nas freguesias do centro de Lisboa, 2011 230
Fig. IV.5 – População estrangeira nas freguesias do centro de Lisboa,
2011 231
Fig. IV.6 – Município de Sintra – Localização da Área de Estudo
238 Fig. IV.7 – Residentes estrangeiros, segundo os principais grupos de
origem, no concelho de Sintra e no território em estudo, 2011 241 Fig. IV.8 – Dez principais nacionalidades da população estrangeira
residente nas freguesias de Monte Abraão e Agualva-Cacém, 2011 241 Fig. IV.9 – População estrangeira nas freguesias de Monte Abraão e
Agualva-Cacém, 2011 242
Fig. IV.10 – Dez principais nacionalidades dos alunos estrangeiros inscritos no EB nos agrupamentos em estudo no concelho de
Lisboa, 2009-10 248
Fig. IV.11 – Dez principais nacionalidades dos alunos estrangeiros inscritos no EB nos agrupamentos em estudo no concelho de
Sintra, 2009-10 249
Fig. IV.12 – Dez principais nacionalidades dos alunos estrangeiros
inscritos em escolas do EB no concelho de Lisboa, 2009-10 250
Fig. IV.13 – Dez principais nacionalidades dos alunos estrangeiros
inscritos em escolas do EB no concelho de Sintra, 2009-10 250
Fig. IV.14 – Índice de diversidade dos estudantes no concelho de Lisboa e
Sintra, 2009-10 251
Fig.IV.15 – Perfil do sucesso escolar nos concelhos de Lisboa e de Sintra,
por ciclo do ensino básico, 2009-10 256
Fig.IV.16 – Perfil do sucesso escolar dos alunos do ensino básico,
segundo as regiões origem, 2009-10 257
Fig. IV.17 – Perfil do sucesso escolar nos agrupamentos de escolas de
Sintra e no concelho de Sintra, por ciclo do ensino básico, 2009-10 260 Fig. IV.18 – Perfil do sucesso escolar nos agrupamentos de escolas de
Lisboa e no concelho de Lisboa, por ciclo do ensino básico,
2009-10 262
Fig. IV.19A – Localização dos agrupamentos em estudo, Lisboa
265 Fig. IV.19B – Localização dos agrupamentos em estudo, cidade de
Lisboa 266
Fig. IV.20 – Regiões de origem dos alunos estrangeiros (5-18 anos) a
2010
Fig. IV.21 – Oito principais nacionalidades dos alunos estrangeiros (5-18 anos) a frequentar o Ensino Básico no agrupamento de escolas L1,
2009-2010 268
Fig. IV.22 – Regiões de origem dos alunos (5-18 anos) a frequentar o
Ensino Básico no agrupamento de escolas L2, 2009-2010 271
Fig. IV.23 – Oito principais nacionalidades dos alunos (5-18 anos) a frequentar o Ensino Básico no agrupamento de escolas L2,
2009-2010 272
Fig. IV.24 – Regiões de origem dos alunos (5-18 anos) a frequentar o
Ensino Básico no agrupamento de escolas L3, 2009-2010 275
Fig. IV.25 – Oito principais nacionalidades dos alunos (5-18 anos) a frequentar o Ensino Básico no agrupamento de escolas L3,
2009-2010 275
Fig. IV.26A – Localização dos agrupamentos em estudo, concelho de
Sintra 278
Fig. IV.26B – Localização dos agrupamentos em estudo, concelho de
Sintra 279
Fig. IV.27 – Regiões de origem dos alunos estrangeiros (5-18 anos) a frequentar o Ensino Básico regular no agrupamento de escolas S1,
2009-2010 281
Fig. IV.28 – Oito principais nacionalidades dos alunos estrangeiros (5-18 anos) a frequentar o Ensino Básico regular no agrupamento de
escolas S1, 2009-2010 281
Fig. IV. 29 – Regiões de origem dos alunos estrangeiros (5-18 anos) a frequentar o Ensino Básico no agrupamento de escolas S2,
2009-2010 285
Fig. IV.30 – Oito principais nacionalidades dos alunos estrangeiros (5-18 anos) a frequentar o Ensino Básico regular no agrupamento de
escolas S2, 2009-2010 285
Fig. IV.31 – Principais países de origem do total de famílias imigrantes
inquiridas 320
Fig. IV.32 – Principais países de origem das famílias imigrantes (Sintra) 320 Fig. IV.33 – Principais países de origem das famílias imigrantes (Lisboa) 321 Fig. IV.34 – Relações interétnicas, familiares dos alunos das escolas de
Lisboa 364
Fig. IV.35 – Relações interétnicas, familiares dos alunos das escolas de
Sintra 365
Fig. IV.36 – Percepções das famílias sobre a diversidade na escola
ÍNDICE-QUADROS
Quadro I.1 – Estrutura da entrevista realizada aos directores de
agrupamento 85
Quadro I.2 – Estrutura do questionário aplicado aos alunos 88
Quadro I.3 – Estrutura do questionário aplicado às famílias 89
Quadro I.4 – Estrutura do questionário aplicado aos docentes 91
Quadro II.1 – Seis opções para as políticas de incorporação 104
Quadro II.2 – Tipologia das políticas para a imigração/minorias étnicas 105
Quadro II.3 – Integração e pertença étnica 107
Quadro II.4 – Políticas e medidas para a integração de alunos de origem
imigrante em contexto educativo 132
Quadro III.1 – Alunos imigrantes e total de alunos inscritos no ensino
básico e secundário regular (continente) 150
Quadro III. 2 – Alunos imigrantes inscritos no ensino básico e secundário
(regular) por país e região de origem (continente) 151
Quadro III.3 – Alunos de origem imigrante, no ensino regular, por NUT II 154 Quadro III. 4 – Taxas de diplomação por ciclo do Ensino Básico e origem
dos alunos (continente) 155
Quadro III.5 – Origem dos alunos, do ensino básico e secundário, inscritos nas escolas portuguesas, segundo os níveis e modalidades
de ensino, 2009-10 160
Quadro III.6 – Origem dos alunos estrangeiros, do ensino básico e secundário, por NUT II (em % do total de estrangeiros por NUT II),
(2009-10) 162
Quadro III.7 – Alunos do ensino básico regular, com idades entre 5 e 18
anos, por ciclo de ensino e origem, 2009-10 (%) 163
Quadro III.8 – Origem dos alunos do ensino básico regular, com idades
entre 5 e 18 anos, por NUT II (2009-10) 163
Quadro III.9 – Principais nacionalidades dos alunos do ensino básico
regular, com idades entre 5 e 18 anos, 2009-10 165
Quadro III.10 – Média de Idades dos alunos, por ciclo, no ensino básico
regular (dos 5 aos 18 anos), segundo a origem (2009-10) 167
Quadro III.11 – Transição/Conclusão e Retenção/Desistência no ensino
básico regular (dos 5 aos 18 anos), segundo a origem, (2009-10) 169 Quadro III.12 – Origem dos alunos que frequentam as escolas do ensino
básico e secundário da AML, 2008-09 176
Quadro III.13 – Principais nacionalidades dos alunos na AML, inscritos no
ensino regular (dos 5 aos 18 anos) 178
Quadro III. 14 – Origem dos alunos na AML por ciclo no ensino regular
Quadro III.15 – Aprovação vs retenção/desistência para alunos
estrangeiros e nacionais (2008-09) 184
Quadro III.16 – Variáveis que apresentam uma correlação muito
significativa 188
Quadro III.17 – Variáveis independentes utilizadas na análise de
regressão múltipla 190
Quadro III.18 – Modelo de Regressão Múltipla (variável independente % retenções/desistências dos alunos estrangeiros do Ensino Básico
regular, 2008-09) 192
Quadro III.19 – Modelo de Regressão Múltipla (variável independente % retenções/desistências dos alunos portugueses do Ensino Básico
regular, 2008-09) 193
Quadro III.20 – Modelo de Regressão Múltipla (variável independente % retenções/desistências do total de alunos do ensino básico regular,
2008-09) 194
Quadro IV.1 – Percentagem de estrangeiros residentes na Área
Metropolitana de Lisboa e taxa de variação (2001/2011) 216
Quadro IV. 2 – Taxa de variação da população estrangeira, residente na Área Metropolitana de Lisboa (NUT III), por continente de origem,
2001/2011 217
Quadro IV.3 – Alunos inscritos no ensino básico, segundo a origem e
modalidade de ensino (2009-2010) 252
Quadro IV.4 – Alunos portugueses e estrangeiros por ciclos de ensino
(Lisboa, 2009-2010) 253
Quadro IV.5 – Alunos portugueses e estrangeiros por ciclos de ensino
(Sintra, 2009-2010) 253
Quadro IV.6 – Origem dos alunos a frequentar o agrupamento de escolas
L1, ano lectivo 2009-2010 267
Quadro IV.7 – Origem dos alunos no Ensino Básico e média de idades
(5-18 anos) no agrupamento de escolas L1, 2009-2010 267
Quadro IV.8 – Origem dos alunos a frequentar o agrupamento de escolas
L2 no ano lectivo 2009-2010 271
Quadro IV.9 – Origem dos alunos no Ensino Básico e média de idades
(5-18 anos) no agrupamento de escolas L2, 2009-2010 271
Quadro IV.10 – Origem dos alunos a frequentar o agrupamento de
escolas L3 no ano lectivo 2009-2010 274
Quadro IV.11 – Origem dos alunos no Ensino Básico e média de idades
(5-18 anos) no agrupamento de escolas L3, 2009-2010 274
Quadro IV.12 – Origem dos alunos a frequentar o agrupamento de
escolas S1, ano lectivo 2009-2010 280
Quadro IV. 13 – Origem dos alunos no Ensino Básico e média de idades
(5-18 anos) no agrupamento de escolas S1, 2009-2010 280
Quadro IV.14 – Origem dos alunos a frequentar o agrupamento de
Quadro IV.15 – Origem dos alunos (5-18 anos) a frequentar o Ensino
Básico no agrupamento de escolas S2, 2009-2010 284
Quadro IV.16 – Origem dos alunos inquiridos, 1ª e 2ª geração 293
Quadro IV.17 – 1ª e 2ª geração de imigrantes, por ano de escolaridade e
território 294
Quadro IV. 18 – Idade dos alunos inquiridos, por ano de escolaridade 295 Quadro IV.19 – Idade dos alunos, por ano de escolaridade, segundo a
origem 296
Quadro IV.20 – Alunos inquiridos por ano e por território 298
Quadro IV.21 – Distribuição da 1ª e 2ª gerações de alunos imigrantes,
segundo as regiões de origem, por território 299
Quadro IV.22 – Idades dos alunos, por ano de escolaridade e território 302 Quadro IV.23 – Região de origem (naturalidade) dos pais em que um dos
cônjuges é nativo 306
Quadro IV.24 – Distribuição das idades dos pais, por género e por
território 307
Quadro IV.25 – Situação dos pais perante a profissão 309
Quadro IV.26 – Nível de ensino dos pais, por género e território 314 Quadro IV. 27 – Origens das famílias inquiridas em cada território 318 Quadro IV. 28 – Regiões de origem das famílias inquiridas em cada
território 319
Quadro IV. 29 – Idade média dos elementos do agregado familiar em cada
território 323
Quadro IV.30 – Número médio de anos de escolaridade das famílias
inquiridas 324
Quadro IV.31 – Nível de ensino dos pais, por género e território 325 Quadro IV.32 – Rendimento mensal das famílias inquiridas, segundo a
origem (%) 330
Quadro IV.33 – Distribuição dos alunos em função do limite de idade
esperado em cada ano de escolaridade (%) 377
Quadro IV. 34 – Aprendizagem da língua portuguesa, % em relação ao
total de referências para cada item 389
Quadro IV.35 – Elementos da família que apoiam o aluno nas tarefas
escolares, % em relação ao total de referências para cada item 390 Quadro IV.36 – Ocupação dos tempos livres dos alunos, em Lisboa e em
Sintra, segundo a origem (% de respostas em cada item) 391
Quadro IV.37 – Actividades escolares em que a família se envolve (% de
respostas em cada item) 399
Quadro IV.38 – Actividades escolares em que a família se envolve (% de
respostas as cada item) 402
Quadro IV.39 – Actividades promovidas pela escola (% de respostas a
INDICE-ANEXOS
Anexo 1 – Guião de entrevista aos directores de agrupamento 459
Anexo 2 – Questionário aos alunos 1º/2º CEB 471
Anexo 3 – Questionário aos alunos 3º CEB 481
Anexo 4a – Questionário às famílias (português) 491
Anexo 4b – Questionário às famílias (inglês) 501
Anexo 4c – Questionário às famílias (mandarim) 511
Anexo 5 – Questionários aos professores titular de turma/director de
turma 523
Anexo 6 – Quadro I – Estrangeiros residentes, segundo a região de
origem, nas freguesias do centro de Lisboa, 2011 529
Anexo 7 – Quadro II – Estrangeiros residentes, segundo a região de
INTRODUÇÃO
A diversidade e a criatividade convivem de mãos dadas com a cidade. Desde sempre, a cidade assumiu-se como acolhedora da expressão mais poderosa do pluralismo humano. (Roberto Carneiro, Fundamentos da Educação e da Aprendizagem, 2001, p. 256)
Quase 11 horas de uma quarta-feira de Maio de 2010…
Numa rua de um dos bairros com mais história para contar na cidade de Lisboa, procuro a escola onde me vou encontrar com a professora, para definir a turma onde poderei aplicar os questionários aos alunos.
Encontrar o número da porta nesta rua é quase uma aventura, que já me obrigou a voltar atrás mais que uma vez e a questionar-me sobre as minhas competências de orientação…
Finalmente! A algazarra que vem das janelas não deixa dúvidas sobre a presença de crianças num edifício cuja fachada e a sua grande porta de madeira nos informam, num primeiro olhar, da existência de uma longa história. Fiquei a saber, mais tarde, que a construção é pombalina e que, em tempos, lhe foi destinada a função de escola, que ainda hoje mantém.
Confirmo a morada e concluo que estou, finalmente, em frente do número 51. De repente, a algazarra termina, sinal que as crianças estarão a voltar para a sala de aula para recomeçar as suas tarefas.
A porta está fechada, após o toque na campainha, foi possível entrar para um
hall, frio, meio lusco-fusco, silencioso, revestido de antigos azulejos azuis e brancos e,
ao fundo, uma escadaria que os azulejos acompanham na subida para o piso superior. Num primeiro impacto, interrogo-me se haveria de facto uma escola ali! Não fossem os sinais das crianças e creio que me sentiria equivocada! A subida até ao primeiro andar permitiu descobrir um outro espaço onde, finalmente, se abre uma porta de acesso a diferentes salas, ou melhor, à escola!
Duas das professoras recebem-me e fazem as “honras da casa”. Reparo nos espaços das salas e percebo o quanto são reduzidos para acolher todos os materiais e as crianças. Sorte, o grupo de crianças não parecer ser muito grande!
Fiquei então a saber que o barulho que ouvia na rua vinha exactamente daquele espaço onde me encontrava. A escola não tem qualquer pátio exterior para recreio e as crianças brincam nos corredores que fazem a ligação entre as salas.
A conversa com as duas professoras permitiu esclarecer os motivos da minha presença, tendo sido definidas no momento as diferentes possibilidades de aplicação do questionário. Uma turma do 3º/4º ano seria o grupo ideal, sugeria a professora. Mas, atendendo a que tinha definido na metodologia de trabalho que os questionários seriam aplicados a alunos em final de ciclo, propus organizar o grupo de alunos inscritos no 4º ano, explicar os objectivos do questionário e enviar os pedidos de autorização para os pais.
… Passada uma semana, de regresso à escola, a professora titular de turma, também ela descendente de imigrantes, provavelmente indianos oriundos de Moçambique, recebeu-me e conduziu-me à sala de aula onde o grupo que iria responder ao questionário iria ficar.
Enquanto decorria o intervalo aproveitou para apresentar o grupo de alunos com quem trabalha, um grupo de pequena dimensão, mas imenso em diversidade, motivo pelo qual se reportou ao mesmo dizendo que “tenho quase o mundo dentro da sala de aula”. Devido à presença de crianças de diferentes origens, chegadas em momentos distintos, a professora refere que tem na sala muitos terceiros e quartos anos, de idades diversas, entre os 10 e os 13 anos. Metade do grupo é português, mas existem duas crianças oriundas do Brasil, uma romena, uma ucraniana, uma bangladeshiana e dois paquistaneses. O entusiasmo com que falava do seu grupo só foi interrompido pelo desabafo da dificuldade em gerir um grupo tão diverso. Pensei, de imediato, tratar-se do grupo ideal para o trabalho que pretendia desenvolver.
Assim que termina o intervalo, o grupo de alunos que vai preencher o questionário dirige-se para a sala e senta-se em torno de uma mesa já organizada para o efeito. A professora apresentou rapidamente cada um e despediu-se para ir continuar as suas actividades com os alunos que frequentam o 3º ano.
Em torno da mesa ouvia falar diferentes línguas. De modo a tentar chegar a todo o grupo, fazendo entender o que se pretendia com o questionário e quais as regras para o seu preenchimento, tentei falar pausadamente. Após o início da tarefa algumas questões foram surgindo mas, prontamente, o grupo foi tentando colaborar no sentido de explicar as palavras mais difíceis aos restantes colegas. O momento foi de intensa partilha e, entre gestos e tentativas de tradução, que se prolongaram por cerca de uma hora, todos foram, à sua maneira e com os seus saberes, preenchendo o questionário.
Ocupei o que restava da manhã de aulas da professora e imaginei, durante aquele precioso momento de interacção, as diferentes estratégias que a professora teria que encontrar nas suas práticas diárias para responder a todos e conseguir conduzir na aprendizagem um grupo com aquelas características. Provavelmente, o tempo nunca seria suficiente para aquela sala de aula!
As línguas faladas são pelo menos cinco, não querendo alargar-me aos possíveis dialectos que desconheço. Porém, foi visível, pela pequena mas rica experiência que vivi, perceber que entre si se inventam formas de comunicar, de partilhar e de ajudar os outros a aprender.
Terminado o tempo destinado à nossa tarefa, até porque se aproximava a hora do almoço, a professora voltou e o grupo despediu-se para se dirigir ao refeitório. Perguntaram quando voltaria, até porque tinham gostado da tarefa!
Comentei com a professora as características do grupo e a forma como partilharam o momento, respeitando-se e ajudando-se. Ao que a mesma respondeu, com o entusiasmo que anteriormente já tinha manifestado, que têm uma relação muito positiva, de entreajuda, e que todos têm aprendido muito naquele contexto.
Finalizado o meu tempo, de interrupção do árduo trabalho que se desenvolve naquela sala de aula, despedi-me com uma enorme necessidade de voltar!
O grupo deixou-me uma grande curiosidade para aprender mais e, principalmente, para perceber como se mantêm tão unidos e interagem tão facilmente no meio de uma diversidade de expressões que, à partida, parece que ninguém entende, mas que no fim, nos deixa uma enorme vontade de poder partilhar.
A experiência vivida nesta escola ilustra as mudanças sociais que ocorreram em Portugal, na transição do século XX para o século XXI, como resultado da sua nova posição nas dinâmicas migratórias internacionais. A maior abertura do país, por via da sua pertença à União Europeia, uma conjuntura favorável da economia e a projecção internacional são alguns dos factores que aceleraram a chegada, a um país tradicional de emigração, de quantitativos significativos de migrantes oriundos de todos os continentes.
À medida que se intensificam os fluxos migratórios com destino a Portugal, diversificam-se as origens dos recém-chegados configurando-se, nos territórios urbanos, novas paisagens étnicas e culturais. A cidade de Lisboa e a sua área metropolitana, espaços por excelência de destino da imigração, nos anos de transição entre séculos, assistem a importantes transformações, resultado das formas diversas com que os imigrantes se apropriam destes espaços.
Áreas em declínio demográfico no centro da cidade que, por via do envelhecimento das populações e da debilidade das habitações, foram sendo progressivamente abandonadas, confrontaram-se com um novo papel no contexto urbano, resultado da ocupação recente por gentes diversas nas suas origens, nos modos de estar e de viver no “novo” território. Em alguns destes espaços centrais, menos apetecíveis por parte de uma população mais jovem que tem migrado para a periferia, multiplicam-se os estabelecimentos de comércio étnico, improvisam-se espaços de culto e vive-se, nas ruas e praças, entre um corrupio de gentes muito diversas nas formas de vestir, de se relacionar, de viver a cidade. Por seu turno, nas áreas periféricas, onde se vinha fixando e consolidando um grupo importante de
população oriunda de países africanos, maioritariamente descendentes da grande vaga migratória que entrou no país após a descolonização, a diversidade viu-se ampliada com a chegada destes novos habitantes, provenientes de países do leste europeu, do Brasil e do continente asiático.
Este cenário, que caracteriza de um modo muito geral o percurso recente realizado pela Área Metropolitana de Lisboa no acolhimento de populações migrantes, foi acompanhado de perto pelas escolas que nele se localizam, e onde se vivem e reflectem as realidades socioculturais das comunidades em que se inserem. Espaços de encontro e relação diária de crianças e jovens, são também o palco onde se constroem importantes redes de relações e laços que, transportados para os espaços exteriores e para o bairro, constituem o capital social com que estas populações podem avançar degraus importantes no percurso de integração.
Os desafios que se lhes colocam na busca de respostas que melhor se adequem à diversidade de públicos que servem, transcendem o tradicional domínio das aprendizagens curriculares realizadas dentro dos muros da escola, ou melhor, dentro da sala de aula, dispersando-se por áreas do domínio relacional e dos comportamentos. O desenvolvimento de capacidades ou sensibilidades que permitam à escola em geral, e ao corpo docente em particular, identificar, analisar e resolver problemas a partir de múltiplas perspectivas e perante um público diversificado, será certamente um dos maiores desafios que se colocam hoje à escola.
Olhando agora para a educação, por via do contributo na integração de crianças e jovens, é inquestionável o papel que desempenha nos percursos de descendentes de migrantes, quer estes tenham já nascido em território nacional, quer se encontrem na transição para a nova sociedade. O contributo que se reclama da escola para o século XXI, é que compreenda um ideário educativo assente numa trilogia de valores – aprender a viver juntos, aprender a aprender juntos e aprender a
crescer juntos. Num momento em que a diversidade e o pluralismo humano convivem
de mãos dadas nos palcos da educação, preconiza-se uma visão educativa partilhada, assente num paradigma que associe diversidade a criatividade, culturas a oportunidades. Desafio que se coloca a todas as comunidades escolares que se disponibilizam para sustentar a sua acção educativa na construção de culturas abertas à descoberta do outro, estruturantes de percursos de integração que se constituam como motores da coesão social.
Este estudo, centrado na diversidade sociocultural que hoje caracteriza as escolas da AML, tem na sua origem a intenção de desenvolver uma leitura da integração de crianças e jovens descendentes de migrantes, em contextos escolares localizados em territórios distintos deste espaço metropolitano. As grandes linhas que
o orientam mobilizam, em diferentes escalas de análise, dois conceitos-chave,
diversidade e integração, os quais permitem conduzir na interpretação da informação
empírica e, assim, na compreensão dos modos e percursos que se estruturam na relação dialéctica aluno-escola, no sentido da integração.
Apresentado genericamente o estudo a que nos propomos, cabe agora descortinar as motivações que o sustentam. De imediato, a relação entre geografia e migrações, que nos conduz na interpretação das novas dinâmicas de ocupação e organização dos espaços. Decorrente desta primeira premissa, a associação dos espaços de acolhimento dos migrantes ao território urbano, onde se materializam as interacções com as populações e com as instituições, suscita a análise das dinâmicas que se vivem à escala local. Por fim, as interacções que se vivem nos contextos locais, no caso particular as escolas, que, em conjunto com os recém-chegados, procuram respostas no sentido da integração, assumem-se como o núcleo central deste estudo.
Para além destes aspectos, que mais directamente se relacionam com o itinerário que fomos construindo para chegar ao cerne da presente investigação e que o justificam do ponto de vista da Geografia, existem outros que decorrem de um percurso construído desde que terminei a minha licenciatura nesta área científica. Em primeiro lugar, a proximidade com as questões urbanas para as quais desde cedo direccionei a investigação que fui desenvolvendo, privilegiando na exploração da cidade os agentes que sobre ela actuam e as transformações de que são alvo as áreas centrais. Em segundo lugar, a opção profissional pelo ensino da Geografia que, depois de um percurso no ensino básico e secundário, me levou à Escola Superior de Educação de Lisboa. Aqui, continuando alguns trabalhos de investigação no campo da Geografia Urbana e da Didáctica da Geografia iniciei, por via das funções docentes que me foram atribuídas, um trabalho mais próximo das escolas do primeiro e do segundo ciclo, localizadas na AML. Neste território, fui progressivamente contactando com crianças de diferentes origens e preocupações diversas, quer por parte dos professores, quer dos aprendizes de professores sobre as melhores estratégias para atender a todos. Anteriormente, enquanto professora do ensino básico e secundário, tinha trabalhado com turmas diversas em termos socioculturais, tinha vivido algumas dificuldades na integração daqueles jovens na sala de aula, mas a realidade que conhecida não era exactamente aquela com que me confrontava mais recentemente. A diversidade é muito maior, os percursos escolares anteriores mais diversos, os ritmos muito diferentes e as expectativas multiplicam-se! Em terceiro lugar, embora não menos importante no peso que teve na opção pelo tema da investigação, contou a minha participação, enquanto investigadora do Centro de Estudos Geográficos, no núcleo de estudo das migrações (MIGRARE). O desafio de reunir ao mesmo tempo
estas três pertenças ou áreas de interesse, conduziu-me na procura do ponto de encontro possível destes três percursos que, necessariamente, tinha que ser sustentado pela Geografia – migrações, educação e cidade.
Encontrada a justificação para o percurso a seguir – a relação entre cidade e
migrações materializa-se nas escolas enquanto espaços de acolhimento e vivência diária da pluralidade de culturas que em cada território se fixa – ficou definida a
proposta de tema que apresentei para investigação.
Após as primeiras leituras e definição das linhas de investigação e metodologia de recolha de informação, foi-me possível avançar para o trabalho de campo, no centro da cidade e nos bairros de um concelho da periferia de Lisboa. Procurei junto dos cinco agrupamentos de escolas que previamente tinha identificado para desenvolver a minha pesquisa, em particular junto dos órgãos directivos, o apoio para iniciar a tarefa a que me propus. Apesar das renitências iniciais, em muito devidas aos momentos conturbados que viviam, a abertura que posteriormente manifestaram merece que lhes dedique as primeiras palavras de agradecimento. Também, a todas as crianças, famílias e professores que prontamente se disponibilizaram para colaborar nesta tarefa, dirijo os meus primeiros agradecimentos. Sem a vossa colaboração não teria, com toda a certeza, percorrido este caminho!
Dirijo um profundo agradecimento à minha orientadora, Professora Maria Lucinda Fonseca que, ao acolher este projecto, se disponibilizou mais uma vez para acompanhar a minha formação enquanto investigadora. Pela forma como desde o primeiro momento aceitou orientar esta investigação e se dedicou ao seu acompanhamento, esclarecendo as minhas dúvidas, lendo atentamente os meus textos e reflectindo comigo sobre o percurso a seguir, merece que lhe seja dirigida uma palavra de reconhecimento muito especial. Não faltaram as palavras de incentivo e de confiança que, entre o rigor que deposita na sua forma de fazer investigação, me permitiram ultrapassar os momentos de hesitação e chegar a bom porto.
Regresso agora a todos os amigos e colegas que, de uma forma mais próxima, acompanharam ou viveram comigo este percurso, tão fascinante quanto longo, para lhes agradecer o enorme contributo pelas palavras de incentivo, os conselhos, as ajudas e os apoios que me dispensaram.
Ao meu colega e amigo Alfredo Dias, agradeço a disponibilidade que desde o início desta investigação manteve para comigo reflectir, construir e desconstruir percursos de abordagem possíveis de seguir num trabalho desta natureza. A leitura que fez das minhas páginas, complementada pelas sugestões de quem já foi actor em
contextos escolares diversos e de diversidade, permitiu ir mais além dos primeiros resultados que os dados empíricos transmitem.
Às minhas colegas e amigas Célia Martins e Cristina Cruz devo a ajuda preciosa na construção e revisão das intermináveis bases de dados que reúnem a informação estatística que sustenta este estudo. Agradeço, igualmente, a disponibilidade demonstrada pela Alina Esteves, a quem devo o companheirismo e a ajuda preciosa nas sugestões de análise quantitativa de alguns dados estatísticos, na revisão das traduções e no estabelecimento de contactos para obtenção de informação estatística junto do Gabinete de Estatística e Planeamento do Ministério da Educação. Ao Joaquim Seixas gostaria de deixar uma palavra de apreço pelo cuidado que depositou na realização dos mapas que acompanham este trabalho. Um reconhecimento sincero deixo também aos bolseiros do núcleo MIGRARE, Patrícia e Tiago, que introduziram a informação dos questionários na base de dados
Ainda a nível individual, importa agradecer a três colegas da Escola onde desempenho as minhas funções docentes: à Cristina Loureiro, que me ajudou a abrir as portas das escolas do centro de Lisboa que participaram neste estudo; ao João Rosa, pela sua disponibilidade para partilhar comigo o seu saber sobre a análise estatística a partir do SPSS e, à Joana Campos, pelo apoio às minhas incursões nos domínios da Sociologia.
A um nível institucional, foi fundamental o apoio dos técnicos do Gabinete de Estatística e Planeamento do Ministério da Educação, em particular do Sr. Nuno Cunha, na disponibilização da informação estatística que permite conhecer os quantitativos de alunos nas escolas portuguesas. Na divisão de Educação da Câmara Municipal de Sintra, o Dr. Frederico Eça e Dra. Marina Barros, mostraram uma total abertura para me fornecerem a informação estatística que possuíam e reflectir, com base na experiência e conhecimento que têm do terreno, sobre os territórios que iriam integrar o estudo. Posteriormente, os contactos que estabeleceram com os agrupamentos de escolas abriram as portas para o trabalho que viria a desenvolver. Ao Alto Comissariado para a Imigração e o Diálogo Intercultural especialmente à Senhora Alta Comissária, Dr.ª Rosário Farmhouse, ao Coordenador do Observatório da Imigração, Eng.º Roberto Carneiro e à Coordenadora da Unidade de Estudos e Relações Internacionais, Dr.ª Catarina Oliveira, agradeço o interesse e apoio à realização de um estudo exploratório, sobre a mesma temática, que desenvolvi para o Observatório da Imigração. No Programa Escolhas, desejo expressar o meu reconhecimento ao Dr. Pedro Calado que me facilitou o estabelecimento dos contactos com os coordenadores locais dos projectos que decorriam nos territórios servidos pelas escolas.
As últimas palavras vão para a família, que viveu e acompanhou bem de perto este percurso e que, em muitos momentos, me foi lembrando que continuava à minha espera… Ao Hortas, ao João e à Joana, um obrigada pela ajuda que vos foi possível proporcionar. Ao João, mais do que o agradecimento pela compreensão das ausências em momentos que eram mesmo muito importantes, devo o reconhecimento pela paciência e cuidado que depositou na construção de cada gráfico e de cada esquema que compõem este trabalho, aqui ficam registados todos os “créditos” que, enquanto autor, mereces! À Joana, companheira das grandes maratonas de trabalho, agradeço a disponibilidade com que sempre respondeu às solicitações que em diferentes momentos lhe fui fazendo. A ajuda na organização das bases de dados “que nunca mais terminavam” e nas traduções de alguns parágrafos mais rebuscados do inglês merecem, certamente, muito mais do que um simples agradecimento!
Deixo as últimas palavras desta lista longa de agradecimentos aos meus pais, a quem dedico este trabalho. Para eles, tendo dificuldade em encontrar palavras adequadas, uma única parece preencher todas as condições que imponho: Obrigada!
PARTE I – TEMA, MODELO DE ANÁLISE E FINALIDADES
1. Apresentação do tema
2. Problemática e modelo de análise
2.1. Definição da problemática e dimensões de análise 2.2. Os conceitos: diversidade cultural e integração
2.2.1. Diversidade cultural 2.2.2. Integração
2.3. Modos de incorporação
3. Os estudos sobre a integração de descendentes de imigrantes 3.1. Os estudos internacionais
3.2. Os estudos nacionais
4. Finalidades, fontes e linhas metodológicas 4.1. Finalidades
4.2. Fontes e linhas metodológicas
A passagem da cultura à multicultura desencadeia fenómenos novos na cidade. (Roberto Carneiro, Fundamentos da Educação e da Aprendizagem, 2001, p. 262)
A imigração tem sido o grande motor do crescimento urbano e das transformações económicas, sociais e espaciais nas cidades (Fonseca, 2006). Apesar de, desde sempre, acompanharem a história da humanidade, as migrações assumem-se, no mundo contemporâneo, como um dos fenómenos com maior significado à escala global, pelo número de indivíduos que mobilizam, pela diversidade de países envolvidos e pelas transformações que desencadeiam nos territórios envolvidos. São diversos os factores que estão na origem dos fluxos migratórios, assim como as modalidades que os diversos grupos sociais escolhem para os seus trajectos. As migrações de carácter temporário, movidas pelas necessidades de mão-de-obra em alguns países ocidentais foram, durante muito tempo, assumidas como a tipologia dominante na mobilidade. Contudo, a evolução que o fenómeno registou e a dimensão que assumiu em alguns países, conduziram a um reconhecimento do seu carácter definitivo, desencadeando novas abordagens na teoria das migrações e nos processos de incorporação nas sociedades de acolhimento.
A gestão e acolhimento da diversidade de populações imigrantes colocam hoje desafios em níveis diversos das estruturas políticas, económicas e sociais. As respostas a estes desafios implicam uma revisão do quadro conceptual associado ao fenómeno, dos modelos de análise e das metodologias que melhor se adequam à compreensão das dinâmicas e percursos migratórios do nosso tempo.
Apesar de se tratar de um fenómeno global, o grande impacto das migrações é vivido à escala local, da cidade, dos bairros e das instituições onde diariamente as populações convivem e com os quais estabelecem relações de proximidade. Os estudos desenvolvidos pela Escola de Chicago nos anos 20 do século XX apresentam os primeiros paradigmas explicativos para a análise do lugar do imigrante nos espaços urbanos. Defendendo uma perspectiva assimilacionista da integração, estes estudos dominaram as concepções teóricas até meados do século.
Segundo o paradigma definido, os imigrantes recém-chegados deveriam assimilar-se progressivamente à sociedade de acolhimento abandonando, para tal, a sua cultura de origem se ambicionavam ser entendidos como cidadãos do novo território. Contudo, a diversidade de dinâmicas migratórias, de trajectos, e de formas de incorporação dos imigrantes e de territórios de acolhimento colocou, progressivamente, novas questões a este paradigma.
O entendimento de que a integração se desenrola em dimensões diversas, constituindo-se como um processo heterogéneo e partilhado, porque envolve a sociedade de acolhimento e o imigrante, tem implícita a valorização do local na sua análise. Para tal devem ser mobilizadas as instituições locais, os imigrantes e a restante comunidade local. É nesta perspectiva de análise que situamos a escola,
instituição local que serve o território em que se insere e que funciona diariamente como espaço de encontro da população imigrante com a população nativa. Para a maioria dos recém-chegados, é na escola que ouvem pela primeira vez a língua do país de acolhimento e que se confrontam com os primeiros desafios da sua integração.
Em Portugal, a população de origem imigrante que frequenta o sistema de ensino tem aumentado, sendo no final da primeira década do séc. XXI cerca de 5% as crianças e jovens que se encontram matriculados nas escolas portuguesas, concentrando-se maioritariamente na Área Metropolitana de Lisboa. Ao incremento no número de estudantes estrangeiros associa-se a diversificação das origens, desafiando as escolas na procura de estratégias para a sua gestão, em simultâneo com a construção de respostas que garantam o ensino e aprendizagem de todos.
A escolarização das crianças imigrantes tem colocado muitas interrogações e conduzido a respostas diversificadas à escala europeia, nacional e local. As diferenças que se encontram nas formas e processos de integração relacionam-se, em linhas gerais, com os contextos nacionais e locais, quer do ponto de vista das orientações da política nacional, quer da política local, mas também com as características do território e da população escolar.
O estudo de caso concreto, da integração de crianças e jovens em escolas da AML, implica a mobilização de um quadro teórico que permita a análise dos modelos e políticas de integração da diversidade vividos em diferentes escalas, ajustando-se à problemática definida, às metodologias adoptadas e tendo em linha de conta as fontes a que foi possível aceder.
1. Apresentação do tema
Num mundo cada vez mais globalizado, onde a intensificação das trocas e dos contactos à escala planetária assumem contornos sem precedentes, partilhamos o território, à escala local, no quotidiano das grandes urbes, com populações oriundas de nacionalidades e culturas diversas. Calcula-se que em 2009 eram 214 milhões os migrantes à escala mundial, dos quais 32 milhões residiam em países europeus (UE 27).1 Desde “há muito locais de contacto, justaposição, cooperação e conflito entre diferentes culturas (…) as cidades têm permitido a coexistência de comunidades culturalmente diversas” (Gaspar & Fonseca, 2008, p. 93) ainda que as formas de viver essa diversidade tenham assumido contornos diferentes ao longo do tempo.
Movida pela rápida difusão das inovações nos transportes e pela maior facilidade nas deslocações “entre mundos” distantes, a população mundial intensificou a sua mobilidade e diversificou os territórios de destino. À tradicional circulação entre antigas colónias e respectivas metrópoles, 2 consequência dos processos de descolonização e do despoletar das guerras civis em muitos territórios coloniais, juntou-se, no último quartel do séc. XX, a abertura económica da China promovida por Deng Xiao-ping, sob o princípio “um país, dois sistemas”; a desagregação do Bloco de Leste e a queda dos regimes comunistas, na Europa; e, já no séc. XXI, a designada “primavera árabe” nos países do norte de África e do Médio Oriente, que ainda vivem sob a alçada de regimes ditatoriais. Neste quadro de mudanças geopolíticas e de reorganização interna dos estados, caracterizadas pela transição para novos regimes políticos, pela integração de novos espaços económicos regionais e pelo novo posicionamento nas redes globais, intensificam-se as mobilidades e, em particular nas cidades, emergem comunidades “mais complexas tanto ao nível social como cultural” (Gaspar & Fonseca, 2008, p. 93). A globalização, tecnológica e económica, que se intensificou desde finais do séc. XX, é hoje vivida numa dimensão cultural (Malheiros, 2001), com importantes reflexos à escala local. A cidade concentra a diversidade, os seus espaços inscrevem-se numa cultura corporativa dominante (Sassen, 1994), mas integrando uma multiplicidade de culturas e identidades diferentes decorrentes, em particular, da imigração (Ribas-Mateos, 2004). Assim, a imigração surge como uma localização do global nas cidades, um processo de importância particular através do qual se constitui uma nova economia política e transnacional, e um conjunto de
1
OIM (2011). Etat de la Migration dans le Monde. Genéve.
2 (…) apesar do fim da era colonial, as relações ex-metrópole /ex-colónia continuaram a ser uma das lógicas em que assentaram as migrações que se mantiveram entre os territórios nacionais. (Dias, 2012, p.
lugares translocais (Portes; Bhachu; Mahler; Hondagneu-Sotelo; Boyd; Georges, cit. em Sassen, 2010).
Revista nas mudanças que inscreve na paisagem urbana e na ocupação dos espaços públicos, a presença de gente de origens diversas tem contribuído para o crescimento urbano e também para a reabilitação de áreas em declínio demográfico ou tornadas obsoletas, por desadequação das funções iniciais e/ou pela degradação do património edificado (Barata Salgueiro, 2006). Castles e Miller (2003) referem que muita da energia e da capacidade de inovação existente nas cidades reside no sincretismo cultural das populações multi-étnicas, o que pode ser visto na articulação criativa e no desenvolvimento das diferentes culturas. É neste sentido que entendem a cidade global, multicultural, como um poderoso laboratório de mudança. Portes (2006) reforça esta ideia, reportando-se aos imigrantes como parte integrante das forças que têm construído as cidades modernas e que contribuem para moldar as suas estruturas sociais e os seus múltiplos ambientes culturais
Porém, o impacto das migrações não se revê apenas nos quantitativos de população de origens diversas que diariamente se movem na cidade, e nas transformações na paisagem social e construída. A chegada de novos habitantes e a disponibilização de condições de acolhimento adequadas exigem, ao nível das instituições urbanas, respostas que sustentem os desafios de uma nova vida em território desconhecido e sobre o qual se criaram as melhores expectativas de mudança (Martiniello, 2004). Esta é uma tarefa difícil para as instituições locais, que nem sempre conseguem a eficácia desejada nas respostas que constroem às solicitações diversas por parte de pessoas, também elas diversas na língua em que comunicam, nos modos de ser e de estar, e nas preocupações que transportam. Entre o desafio de responder às necessidades das populações nativas, para as quais o quadro legal do país foi pensado, e a procura de soluções para as questões emergentes do acolhimento de populações de origens diversas, em situações jurídico-legais distintas, com diferentes experiências migratórias e tempos de permanência no país, nem sempre se encontram as soluções esperadas e/ou mais eficazes.
É ao nível local que se joga grande parte do processo de integração, que se criam as condições que “moldam” as atitudes dos nativos face aos imigrantes, que as instituições públicas e associações de dimensão social intervêm nas oportunidades de integração. Resultado das políticas locais, das concepções sobre a articulação entre imigração e desenvolvimento, as instituições e os líderes desempenham, à escala local, importantes papéis na condução do ritmo, intensidade e grau de incorporação dos imigrantes e seus descendentes na vida pública (Morales & Giugni, 2011). Ainda que condicionadas pela política nacional, as respostas dos agentes locais à presença
de populações oriundas da imigração, podem assumir contornos diversos o que, à escala de uma urbe, acentua a diversidade dos contextos territoriais de acolhimento. Individualizados à partida pela posição geográfica que ocupam no contexto da cidade, pelas características do espaço urbano construído e/ou pela origem socioeconómica da população autóctone que neles habita, estes territórios de acolhimento são ainda diversos pelas concepções dos actores locais sobre o verdadeiro significado e dimensões da integração. As suas respostas complementam, contradizem ou suplantam as políticas nacionais, em particular no domínio da inserção dos imigrantes (Alexander, 2003; Penninx, 2006; Penninx & Martiniello, 2010)
São diversos os actores que interferem na integração da população imigrante podendo considerar-se, segundo Penninx e Martiniello (2010), três níveis nesse processo: o individual que se refere ao imigrante, o colectivo referente ao grupo de imigrantes e o institucional que remete para as instituições públicas, gerais ou específicas dos imigrantes. É no nível institucional que situamos a escola e que o sistema de educação (pública) se confronta com a imigração.
Ao nível individual, as competências e recursos mobilizados por cada imigrante ou grupo de imigrantes são fundamentais no seu processo de inserção social. A este respeito Portes (1996, 2006) refere a importância do capital social, das redes co-étnicas, das competências profissionais e das habilitações escolares na capacidade dos recém-chegados viabilizarem a sua mobilidade social na sociedade de acolhimento. Neste âmbito, Morales e Giugni (2011), referem-se ao importante contributo do estudo das características individuais dos imigrantes para responder a um conjunto de questões: porque é que uns participam e outros não na vida social? Porque é que uns têm laços com as instituições locais e outros não? Porque é que uns aderem às práticas da sociedade de acolhimento e outros não? Estes aspectos são, na perspectiva dos autores, influenciados pela mobilização dos recursos pessoais e competências do grupo de imigrantes. Às questões colocadas pelos autores acrescentaríamos ainda duas que emergem dos percursos escolares dos imigrantes no território de acolhimento e que nos interessam em particular nesta investigação: Porque é que uns valorizam a escola e outros não? Porque é que uns têm sucesso e outros não?
A nível colectivo, ou seja à escala dos grupos de imigrantes, a integração é vivida na necessidade de assegurar no território de acolhimento um lugar, não só no sentido físico (casa, emprego, equipamentos de educação e saúde, etc.), mas também no sentido social e cultural, aspirando ao reconhecimento na nova sociedade e à aceitação com base nas suas diferenças (Penninx & Martiniello, 2010). Neste sentido, as respostas que procuram à escala local, exigem novas dinâmicas sociais que
mobilizem populações e instituições. Situamos, a este nível, as relações institucionais entre grupos, as redes de sociabilidade, as interdependências entre grupos de recém-chegados e habitantes nativos, e a diversidade de iniciativas levadas a cabo pelos actores para contrariar ou potencializar as oportunidades apresentadas pelo exterior (Lindo, 2005).
A multiplicidade de origens dos imigrantes que residem em Portugal, resultado da intensificação dos fluxos migratórios a que assistimos desde os últimos anos do séc. XX, constata-se na diversidade dos alunos que frequentam hoje as escolas públicas portuguesas (162 nacionalidades no país e destas, 146 (90%) concentram-se na AML).3 Os desafios decorrentes da diversidade do público escolar têm tido eco, à escala nacional, na reformulação e/ou publicação de directrizes e documentos legais que visam assegurar a sua integração no sistema educativo e, ao nível da escola, na construção de estratégias e dispositivos locais que enquadrem a multiplicidade de desafios que cada grupo coloca no sentido da sua inclusão.
É à escala local, e mais concretamente da instituição escola, que se implementam os normativos nacionais, se experimentam as mudanças políticas decorrentes da diversidade étnica, social e cultural, decorrente da imigração (Ireland; Rogers & Tillie; Jones-Correa cit. em Morales & Giugni, 2011) e, ao mesmo tempo, se vivem os principais constrangimentos do convívio/gestão da diversidade de origens, de línguas, de ritmos de aprendizagem, de formas de saber, ser e estar. As escolas, principais organizações educativas do território, são hoje espaços de significativos intercâmbios culturais e, como tal, devem desempenhar um papel importante na criação e sustentabilidade de uma sociedade multicultural tolerante (Hortas, 2010).
As respostas a este desafio implicam o envolvimento da escola, dos indivíduos e da comunidade, que alberga as restantes instituições locais, na produção de políticas de integração e de mecanismos de inclusão social ajustados à realidade local. É à escala da freguesia, dos bairros e núcleos de vizinhança que se expressa quotidianamente grande parte da inclusão ou da exclusão (Gimenez Romero, 2010). É neste sentido que os actores e agentes que operam à escala local e que contribuem para o processo de integração devem organizar-se em rede, uma rede na qual a escola deve ser um dos parceiros fundamentais numa lógica de valorização das suas linhas de actuação e da sua abertura ao exterior. Assumindo este ponto de vista, a compreensão do papel que a escola desempenha na integração de populações de origem imigrante só se torna possível, e com algum fundamento, se integrar o estudo dos territórios locais e das comunidades que serve, como os dois elementos chave na
3
Departamento de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE). Ministério da Educação. (2009-10). (www.gepe.min-edu.pt)
