UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA -- UNB INSTITUTO DE LETRAS - IL
DEPTO. DE LINGUÍSTICA, PORTUGUÊS E LÍNGUAS CLÁSSICAS - LIP PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA- PPGL
Sônia Margarida Ribeiro Guedes da Rocha
O gênero textual na EJA: Configuração
Contextual e Estrutura Potencial de
Gênero
Sônia Margarida Ribeiro Guedes da Rocha
O gênero textual na EJA: Configuração
Contextual e Estrutura Potencial de
Gênero
Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Linguística, do Departamento de Linguística, Português e Línguas Clássicas, da Universidade de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Grau de Mestre em Linguística, área de concentração Linguagem e Sociedade.
Orientadora: Drª. Edna Cristina Muniz da Silva
Sônia Margarida Ribeiro Guedes da Rocha
O gênero textual na EJA: configuração
contextual e estrutura potencial de
gênero
Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Linguística, do Departamento de Linguística, Português e Línguas Clássicas, da Universidade de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Grau de Mestre em Linguística, área de concentração Linguagem e Sociedade.
Aprovada em _____ de _____________________ de __________
Banca Examinadora:
Profa. Dra. Edna Cristina Muniz da Silva (LIP/UnB)– Presidente
Prof. Dr. Orlando Vian Jr. (UFRN) - Membro
Profa. Dra. Maria Luiza M. Sales Corôa ( LIP/UnB) – Membro
Para minha mãe, Inês, meu exemplo
Agradecimentos
No decorrer dessa jornada, muitas pessoas passaram pelo meu caminho. Todas elas, certamente, contribuíram, e muito, para o meu crescimento acadêmico, profissional e pessoal. Meus sinceros agradecimentos a algumas dessas pessoas que contribuíram para isso, principalmente para a elaboração dessa pesquisa:
a meu Deus, Jeová, que sempre me ajudou a transpor os obstáculos;
à minha orientadora, professora Dra. Edna Cristina Muniz da Silva por acreditar em mim, mesmo nos momentos nos quais titubeei, pela contribuição, sabedoria e paciência;
à querida professora Dra. Maria Luiza Sales Monteiro Corôa pelas conversas, pela amizade, pelas palavras de incentivo e pelos bons conselhos sempre que necessitei, e também por gentilmente ter aceitado participar da Banca Examinadora desta dissertação;
ao professor Dr. Orlando Vian Jr., por ter aceitado participar da Banca Examinadora da dissertação;
à professora Dra. Juliana de Freitas Dias da Faculdade de Educação, pela atenção e delicadeza em dispor-se a ler esta dissertação em tão pouco tempo;
à minha família pela compreensão e apoio nos momentos de angústia pela grande contribuição de todos em solucionar os problemas técnicos;
aos parentes e amigos que souberem compreender a minha ausência no decorrer desse período, pela amizade e torcida;
à Renata, nossa querida e simpática secretária do PPGL, pelo respeito que sempre tem demonstrado aos alunos;
à Cássia, minha querida e prestativa secretária, pelo apoio, dedicação e amor dispensado;
às colegas da pós-graduação, especialmente à Débora, Edna Miranda e Maria Emannuele, pelos momentos compartilhados;
aos amigos do peito Ziza, Delson, Norberto, Tekão, Dionísio, Diva, Maria das Mercês, Maria das Graças, Elisângela Cássia, Dete, Gislene, Belinha e Delinha pela amizade e apoio;
“Eu tenho a impressão de que há uma continuidade
que vai desde a experiência de viver a vida, de um lado, até o morfema, de outro”.
Sumário
RESUMO
ABSTRACT
Palavras iniciais...15
1.2.1 A noção de gênero em Marcuschi...49
CAPÍTULO 1 – O paradigma funcional da linguagem e o gênero textual: alguns caminhos... 21
1.1 O paradigma funcional da linguagem...22
1.2 A teoria sistêmico-funcional...24
1.2.2 A teoria sistêmico-funcional e a relação entre língua texto e contexto... 29
1.2.3 Contexto de situação e de cultura: a noção de registro e gênero na LSF...35
1.2.4 Configuração Contextual (CC) e Estrutura Potencial de Gênero (EPG)... 42
1.3 Ainda sobre gêneros: outras abordagens pertinentes...48
1.3.1 O caráter dialógico da linguagem: o gênero na visão de Bakhtin ...49
1.3.2 O A noção de gênero em Marcuschi... 51
1.3.3 O conceito de agrupamento de gêneros de Schneuwly & Dolz... 54
CAPÍTULO 2- A metodologia de pesquisa...56
2.1 Observação participante: pesquisa qualitativa de natureza etnográfica... 57
2.1.1 A observação participante...57
2.1 2 A pesquisa qualitativa de natureza etnográfica...59
2.2 A importância da pesquisa qualitativa na sala de aula...63
2.3 Descrição do contexto de pesquisa...64
2.3.1 O local da pesquisa...65
2.3.2 Instrumentos e materiais utilizados para a coleta de dado... 65
2.3.3 As professoras colaboradoras participantes da pesquisa... 69
2.4 A análise dos dados, arcabouço teórico e metodológico...71
3.1 Os gêneros textuais estudados em salas de aula do 2º segmento da EJA... 73
3. 2 Inventário dos gêneros...74
3.2.1 Os gêneros estudados na 5ª série...74
3.2.2 Os gêneros estudados na 6ª série...75
3.2.3 Os gêneros estudados na 7ª série...76
3.2.4 Os gêneros estudados na 8ª série...77
3.3 Mapa Geral dos gêneros estudados no EJA...79
3.4 Algumas considerações...80
3.5 Um pouco de reflexão...80
3.6 As CCs e as EPGs dos gêneros estudados no EJA...90
3.6.1 As CCs e EPGs dos gêneros textuais da ordem do narrar... 90
3.6.1.1 A fábula...94
3.6.1.2 CC e EPG da fábula 1: Juízo final...94
3.6.1.3 CC e EPG da fábula 2: A Galinha reivindicativa...95
3.6.1.4 A CC e a EPG da fábula 3: O gato e a raposa...96
3.6.2 O conto...97
3.6.2.1 A CC e EPG do conto 1: A velha contrabandista... 98
3.6.2.2 A CC e EPG do conto 2: Apelo...99
3.6.2.3 A CC e a EPG do conto 3? A ovelha negra...100
3.6.3 A crônica...101
3.6.3.1 A CC e a EPG da crônica 1: Inferno nacional...102
3.6.3.2 A CC e a EPG da crônica 2: o estranho procedimento de dona Dolores...103
3.6.4 O romance...104
3.6.4.1 A CC e a EPG do fragmento do romance. Amarelinho... 105
3.6.5 A piada...106
3.6.5.1 A CC e a EPG da piada: No botequim...107
3.7 CC e EPG dos gêneros da ordem do relatar...108
3.7.1 A reportagem...109
3.7.1.1 A CC e a EPG da reportagem 1: fome afeta pelo menos 14 milhões, diz IBGE... 110
3.7.1.2 A CC e a EPG da reportagem 2: A febre plástica teen... 112
3.7.1.3 A carta familiar...114
3.7.1.4 A CC e a EPG da carta familiar: Oi, André!...114
3.8 As CCs e EPGs dos gêneros da ordem do argumentar...115
3.8.1 O editorial...116
3.8.1.1 A CC e a EPG do editorial 1: A riqueza vem do lixo... 116
3.8.1.2 A CC e a EPG do editorial: Vaga-lumes literários... 118
3.8.2 O artigo de opinião...119
3.8.2.1 A CC e a EPG do artigo de opinião: No paraíso da transgressão... 120
3.9 Esquematização das estruturas potenciais dos gêneros...121
3.9.2 Nomenclatura e iniciais dos estágios dos gêneros da ordem do relatar...123
3.9.2.1 Reportagem...123
3.9.2.2 carta familiar...124
3.9 3 Nomenclatura e iniciais dos estágios dos gêneros da ordem do argumentar...124
3.9.4 Esquematização das estruturas potenciais dos gêneros da ordem do narrar...125
3.9.5 Esquematização das estruturas potenciais dos gêneros da ordem do relatar...125
3.9.6 Esquematização das estruturas potenciais dos gêneros da ordem do relatar...125
3.10 Mais algumas reflexões...126
Implicações Pedagógicas...128
Referências Bibliográficas...131
ANEXOS... 136
Sumário de Quadros
Capítulo 1
Quadro 1: Resumo das diferenças entre as correntes formal e funcional da gramática... 23
Quadro 2: Possibilidades de aplicações da teoria sistêmico-funcional...25
Quadro 3: Associação das variáveis do contexto de situação às metafunções...39
Quadro 4: Configuração contextual do gênero prestação de serviço...45
Quadro 5: Estrutura potencial do gênero prestação de serviço...46
Quadro 6a: Proposta de agrupamento de gêneros...55
Quadro 6b: Proposta de agrupamento de gêneros. ...56
Capítulo 2 Quadro 7: Organização e distribuição dos horários das turmas onde foi realizada a pesquisa de campo...69
Capítulo 3 Quadro 8: Inventário dos gêneros estudados na 5º série B...75
Quadro 9: Inventário dos gêneros estudados na 6º série B...76
Quadro 10: Inventário dos gêneros estudados na 7º série C...77
Quadro 11: Inventário dos gêneros estudados na 8º série D...78
Quadro 12: Distribuição classificatória e quantitativa dos gêneros...78
Quadro 13: Mapa Geral dos gêneros...79
Quadro 14: Definição dos quatro tipos de avaliação conforme Labov...93
Quadro 15: Definição da CC e EPG da fábula: Juízo final...95
Quadro 16: Definição da CC e EPG da fábula: A galinha reivindicativa...95
Quadro 17: Definição da CC e EPG da fábula: O gato e a raposa...96
Quadro 19: Definição da CC e EPG do conto: Apelo...99
Quadro 20: Definição da CC do conto: A Ovelha negra...100
Quadro 21: Definição da CC da crônica: Inferno nacional...102
Quadro 22: Definição da CC da crônica: O estranho procedimento de dona Dolores...104
Quadro 23: Definição do fragmento do romance: Amarelinho...105
Quadro 24: Definição da CC e EPG da piada: No botequim...107
Quadro 25: Definição da CC e EPG da reportagem: Fome afeta pelo menos 14 milhões, diz IBGE...110
Quadro 26: Definição da CC e EPG da reportagem: A febre da plástica teen...112
Quadro 27: Definição da CC e EPG da carta familiar: Oi André!...114
Quadro 28: Definição da CC e EPG do editorial: A riqueza vem do lixo...116
Quadro 29: Definição da CC e da EPG do editorial: Vaga-lumes literários...118
Quadro 30: Definição da CC e da EPG do artigo de opinião: No paraíso da transgressão...120
Quadro 31: Simbologia utilizada para representar os estágios dos gêneros...122
Quadro 32: Nomenclatura dos estágios dos gêneros da ordem de narrar...123
Quadro 33: Nomenclatura dos estágios dos gêneros da ordem do relatar...123
Quadro 34: Nomenclatura dos estágios da carta familiar...124
Quadro 35: Nomenclatura dos estágios dos gêneros da ordem do argumentar...124
Quadro 36: Esquematização das EPGs dos gêneros da ordem do narrar...125
Quadro 37: Esquematização das EPGs da ordem do relatar...125
Lista de siglas
CLD – Capacidade de linguagem dominante EJA – Educação de Jovens e Adultos
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais frag. – fragmento
Sumário de Figuras
Resumo
Esta dissertação é o resultado de uma pesquisa realizada com as quatro turmas do 2º segmento da Educação de Jovens e Adultos (EJA) com o objetivo de (i) mapear os gêneros textuais estudados em aulas de Língua Portuguesa, (ii) definir as Configurações Contextuais (CC) e as Estruturas Potenciais de Gênero (EPG), (iii) estabelecer as estruturas esquemáticas das EPGs de cada texto trabalhado nesse segmento da educação, durante três meses de aula e (iv) discutir, a partir da abordagem de gênero textual da sistêmico-funcional, as implicações dessa teoria para o trabalho com a Língua Portuguesa em sala de aula. Para o mapeamento (inventário) dos gêneros baseio-me no conceito de agrupamento de gêneros proposto por Schneuwly & Dolz(2004). A partir do conceito de Halliday & Hasan (1989); Halliday (1992); Eggins & Martin (2000) defino as CCs e EPGs dos gêneros e adotando a simbologia proposta por Hasan (1989) e Eggins (1994) procedo à esquematização das EPGs de cada um dos textos inventariados. Em seguida, discuto, a partir do arcabouço teórico e metodológico da Linguística Sistêmico Funcional, as implicações pedagógicas da noção de gêneros textuais para o ensino da Língua Portuguesa.
Abstract
This paper is the result of a research made with Second segment classes of Education of Young adults and Adults with the following objectives: (i) mapping textual genres studied in Portuguese classes, (ii) defining Contextual Configurations (CC) and the Generic Structures Potential (GSP), (iii) establishing schematic structures of the GSPs of each text worked on this educational segment during three months of classes and (iv) discussing , from a systemic functional approach, the implications of such theory to Portuguese teaching in classrooms. The genre mapping was based on the genre grouping criteria proposed by Schneuwly & Dolz(2004). Using the concepts of Halliday & Hasan (1989); Halliday (1992); Eggins & Martin (2000), the genre CCs and PGSs are defined and adopting the symbology proposed by Hasan (1989) and Eggins (1994) the GSP scheming of each of the texts inventoried is made. Following these discussions, I propose, from a systemic functional theoretical and methodological approach, the discussion of the pedagogical implications of textual genre knowledge to Portuguese teaching.
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Palavras iniciais
Com o propósito de estabelecer as diretrizes curriculares para a educação básica (nível fundamental e médio), incluindo a EJA,1 os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), documentos publicados pelo MEC há pelo menos duas décadas, foi elaborado com a pretensão de apoiar o trabalho do professor para subsidiá-lo nas suas práticas pedagógicas, nas diversas áreas, com o objetivo de se alcançar um ensino de qualidade em todo o território nacional.
Nesses documentos, no que se refere especificamente ao tratamento dado à linguagem, encontra-se instituída uma orientação teórica que se posiciona entre du-as abordagens, uma cognitiva e outra sociointeracionista. Além dessdu-as dudu-as, cons-tata-se uma forte presença das teorias enunciativo-discursivas, o que significa que a linguagem deva ser tratada como forma de interação entre sujeitos (PCNs, 1998).
Visto que a linguagem nos PCNs se encontra fundamentada no sociointera-cionismo, na teoria enunciativa e na linguística textual, ela se conforma, nesses do-cumentos, como um sistema semiótico e simbólico, contextualizado e determinado sócio-historicamente (COSTA, 2006, in:ROJO, 2006). Baseado em tais concepções, o ensino da linguagem tem como foco o uso e funcionamento da língua como ativi-dade discursiva.
Nesse entendimento, abandona-se o foco somente no autor como também exclusivamente no texto para assumir uma amplitude maior: o foco na interação au-tor-texto-leitor, ou seja, no caráter dialógico da língua ( BAKHTIN, 2002, 1992; KO-CH, 2006;). Assim instanciada a linguagem nos PCNs, é possível depreender que a proposta de mudança de enfoque para o ensino da Língua Portuguesa adotada nes-ses documentos visa desvincular-se de uma abordagem antiga em que se concebia a língua como um sistema abstrato, virtual, desvinculada do contexto de uso, oriun-da de uma tradição conteudista de tradição gramatical e literária, para se concentrar em uma nova abordagem de ensino/aprendizagem da língua que seja focada nos seus usos sociais.2
1
Educação de Jovens e Adultos 2
16
O interesse dessa abordagem é principalmente o de verificar como se efeti-vam as operações linguísticas, discursivas e cognitivas que regulam e controlam a produção, construção e processamento de textos escritos ou orais em contextos na-turais de uso, no entendimento de que é através dos variados textos orais e escritos, representados pelos diversos gêneros textuais, que as práticas discursivas são rea-lizadas e, portanto, adquirimos, transmitimos e recriamos formas de conhecimentos. A necessidade de um redirecionamento de foco para o ensino da língua no contexto escolar decorreu principalmente da constatação do trabalho inadequado com a linguagem que já há muitas décadas vinha sendo desenvolvido nas escolas do país. Nesse período, caracterizou-se o domínio da língua como sistema de re-gras, estudada imanentemente, ou seja, centrada num determinado grau de estabili-dade interna, estruturação e imanência significativa. Assim, chegou-se ao ápice das análises fonológicas e morfossintáticas da língua, subestimando de forma conside-rável os aspectos semânticos, sociais, discursivos e cognitivos da língua.
O ensino da língua, nessa perspectiva, foi marcado pela gramática prescriti-va, predominando, nesse contexto, a análise de frases soltas e sem contextualiza-ção, numa abordagem de língua que fez com as regras gramaticais assumissem o papel de conteúdo nas aulas. Acrescentou-se a isso, uma metodologia formalista da fragmentação do saber em disciplinas, na qual o ensino da língua propiciava a de-composição em três disciplinas, a saber: redação, gramática e literatura, sem vínculo nenhum com a história do educando, relegando a ele um papel secundário no pro-cesso ensino-aprendizagem (MARCUSCHI, 2001).
Nesse panorama, sobrelevou, juntamente com o desprezo aos aspectos so-ciais, a desconsideração da oralidade, com o pretexto de que os usos orais da lin-guagem já se encontravam imbricados no cotidiano dos usuários da língua e, por este motivo, não havia a necessidade de sistematização / exploração desse aspecto da linguagem no âmbito da sala de aula de Língua Portuguesa. Tal postura acarre-tou em prejuízo para os alunos, visto que a estes foi negada a oportunidade de ex-ploração dos amplos padrões da conversação e de uma abordagem real dos gêne-ros orais da comunicação, indispensáveis para a manifestação da língua nas diver-sas circunstâncias sociais (ANTUNES, 2009, 2008).
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gramaticais e das funções sintáticas das palavras nas frases. Ainda persiste uma obsessão pela gramática por parte dos professores reforçado pela conivência dos pais dos alunos, “alheios à exigência de uma educação linguística mais ampla.”2 Isso
tem resultado no declínio da fluência verbal, da compreensão e da elaboração de textos mais complexos e formais, da capacidade de leitura da linguagem simbólica, entre muitas outras perdas e reduções”.
Confrontadas com esse panorama, sem dúvida, as mudanças veiculadas nos PCNs conferem um significativo avanço para o ensino-aprendizagem da Língua Por-tuguesa, pois, ao assumir uma orientação teórica voltada para uma concepção de linguagem não como estrutura, mas como ação, “retira-se a reflexão sobre a língua do campo da estrutura para situá-la no campo do discurso em seu contexto socioin-terativo”, situando-a como um lugar de inter-ação entre sujeitos sociais.3
Tendo em vista essa nova perspectiva de ensino da língua, o gênero textual detém um papel fundamental, pois este se estabelece como unidade básica organi-zadora da progressão e da diversidade no ensino da Língua Portuguesa. Isso signi-fica dizer que os gêneros textuais são tomados como objetos de ensino responsá-veis pela seleção dos textos a serem trabalhados como unidade de ensino. Assim, o foco de abordagem da língua, materna centrando-o no texto a partir da variedade de gêneros, como formas relativamente estáveis de enunciados historicamente deter-minados, segue a linha bakhtiniana alimentada pela perspectiva interacionista e so-ciodiscursiva de caráter psicolinguístico, influenciado por Vygostsky e representado por Bronckart, Dolz & Schneuwly.4
Abordar a linguagem a partir da noção de gêneros textuais se tornou, nos
dias atuais, uma preocupação constante, demonstrada por um número cada vez maior de pesquisadores não só da linguística, como também de outras áreas do co-nhecimento. Entre o contingente de estudiosos que se interessam por esse tema podemos citar: teóricos da literatura, retóricos, sociólogos, cientistas da cognição, tradutores, linguistas da computação, analistas do discurso, especialistas no Ensino de Inglês para Fins específicos, professores de língua entre outros. Sendo assim, o estudo do gênero textual é um fenômeno em progressiva expansão e
3
(cf. Marcuschi, 2008) 4
18
nar, pois, como diz Candlin, citado por Bhatia (1977, p.629), gênero “é um conceito que achou o seu tempo.” 5
Em meio a essas áreas que toma o trato com a língua a partir da concep-ção de gêneros, destaco em particular a perspectiva sistêmico-funcional de Halliday. Halliday e seus seguidores, Hasan, Martin, Ventola, Eggins, Hoey, entre outros, inte-ressam-se pela análise da relação entre texto e contexto, na estrutura esquemática do texto em estágios, na relação situacional e cultural e no conceito de gênero como realização do registro. Essa é uma vertente que tem se expandido bastante nos úl-timos tempos.
O prestígio conferido à teoria sistêmico-funcional deve-se ao fato de que o estudo do gênero textual, nessa perspectiva, possibilita uma compreensão mais cla-ra do que acontece quando usamos a linguagem pacla-ra intecla-ragir em grupos sociais, por meio de processos estáveis de escrever/ler e falar/ouvir, incorporando formas estáveis de enunciados (MEURER& MOTTA ROTH: 2002), visto que os envolvidos no processo tanto do ensino quanto da aprendizagem terão uma percepção mais cuidada quanto ao uso de diferentes gêneros textuais e aos requisitos de um letra-mento adequado ao contexto atual6.
É preciso que a ação da escola no que se refere ao ensino-aprendizagem da linguagem, numa sociedade em constante transformação como esta em que vi-vemos, ofereça os “subsídios para o desenvolvimento de uma consciência mais ac u-rada de alunos e professores, no sentido de fazê-los perceber como a linguagem se articula em ação humana sobre o mundo, constituindo-se, assim, em gêneros textu-ais” (MEURER & MOTTA ROTH, 2002).
Encarar o desafio de criar novas práticas para se trabalhar a linguagem, a partir da noção de gênero textual, tal qual proposta pela vertente metodológica da sistêmico-funcional, em conformidade com Halliday (1994); Halliday & Hasan (1989); Eggins & Martin (1997) em conexão com a perspectiva dialógica de Bakhtin (2003, 2002), será de grande proveito para a formação do aprendiz, pois tal abordagem é capaz de prover ao aluno os subsídios necessários para o real entendimento de co-mo ele poderá, através de textos orais e escritos, adquirir, transmitir e recriar formas de conhecimento, assim como estabelecer relações sociais e, dessa forma, construir e se defrontar com as diversas identidades e formas de representar o mundo.
5
(cf. Marcuschi, 2008, p. 148 6
19
É válido lembrar de que a proposta de trabalho em sala de aula com os gê-neros textuais, tal qual aferida pela teoria sistêmico-funcional, fornece um novo re-dimensionamento da prática pedagógica para a abordagem da língua, já que provê as condições necessárias para que os alunos desenvolvam uma acurada compreen-são de como os diversos gêneros se constroem e de como cada gênero desempe-nha um determinado propósito na vida social.
Assim, baseando-me nos pressupostos da teoria sistêmico-funcional para o trato com os gêneros textuais, principalmente no âmbito do ensino-aprendizagem, norteio-me neste trabalho investigativo nas três questões a seguir:
1. Quais são os gêneros estudados no 2º segmento da EJA durante um perío-do equivalente a um bimestre e meio de aula?
2. Em quais agrupamentos de gêneros os textos coletados em sala de aula da EJA se inserem?
3. Qual a Configuração Contextual (CC) e a Estrutura Potencial de Gênero (EPG) de cada texto (gênero) estudado na EJA?
Tendo em vista a concepção de gêneros da LSF, em especial o conceito de Configuração Contextual (CC) e Estrutura Potencial de Gênero (EPG) adotada por Halliday & Hasan (1989), com contribuições, entre outros, de Martin (1992); Eggins & Martin (1997), em conexão com a noção de agrupamentos de gêneros tal qual postulada por Scheneuwly & Dolz (2004), neste trabalho de pesquisa pretendo reali-zar uma investigação no contexto de quatro séries do 2º segmento da Educação de Jovens e Adultos, para averiguar quais são os gêneros estudados nas aulas de Lín-gua Portuguesa, tendo por finalidade:
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Elaborar a configuração contextual (CC) e a estrutura potencial de gênero (EPG) dos gêneros textuais inventariados;
Apontar, a partir do arcabouço teórico e metodológico da teoria sistêmico-funcional, algumas implicações pedagógicas da noção de gêneros textuais para o ensino da Língua Portuguesa.
24
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Capítulo 1
O paradigma funcional da linguagem e o
gênero textual: alguns caminhos
Neste capítulo apresento alguns pressupostos teóricos que embasaram esta
pesquisa, principalmente o conceito de gênero textual a partir da abordagem sistêmico-funcional. Inicio o capítulo discorrendo sobre o paradigma funcional versus
o paradigma formal da linguagem, com o objetivo de fazer um flashback dos postulados dessas duas vertentes. A seguir, procedo às considerações concernentes à teoria sistêmico-funcional.
Ao discutir a abordagem sistêmico-funcional, ao longo do capítulo, privilegio os seguintes tópicos (i) a teoria sistêmico-funcional e a relação entre língua texto e contexto, (ii) contexto de situação e de cultura: a noção de registro e gênero na teoria sistêmico-funcional (iii) a noção de Configuração Contextual (CC) e Estrutura Potencial de Gênero (EPG). Em seguida, acrescento às discussões outras abordagens a respeito do gênero por se conformarem aos objetivos deste trabalho de pesquisa, obedecendo à seguinte ordem: (i) o caráter dialógico da linguagem: o gênero em Bakhtin, a noção de gênero em Marcuschi, (ii) e por fim, (iii) o conceito de agrupamento de gêneros de Schneuwly & Dolz.
(2004). Outros que de alguma forma também deram a sua contribuição serão citados ao longo da discussão.
Coloco em destaque ainda alguns nomes de grande importância para o desenvolvimento deste trabalho de pesquisa, principalmente para a elaboração do capítulo de análise explanatória dos gêneros textuais, visto que apresentam alguns conceitos relacionados aos gêneros apropriados para a conceituação, elaboração, definição e disposição dos estágios dos textos. Assim, destaco os seguintes nomes: Labov & Walestzky (1967); Dooley & Levinsohn (trad. 2003); Rothery e& Stenglin (In: Christie & Martin, 2000); Vian Jr. (2009); Ochs, In: Van Dijk ( 1997); Van Dijk (1997); Silva (2001); Costa (2008); Lage (2009), entre outros.
1.1 O paradigma funcional da linguagem
Em oposição ao paradigma formalista, o qual apresenta como objetivo principal o estudo da língua sob o ponto de vista da forma, o paradigma funcional ressalta a função que a forma linguística desempenha no uso, no âmbito de uma interação comunicativa. Os funcionalistas preocupam-se não somente com a estrutura da língua, mas, além disso, com a função que as categorias léxico-gramaticais exercem, visto que as escolhas realizadas pelos usuários estão condicionadas a um determinado contexto de situação e de cultura. (cf. IKEDA & VIAN JR., 2006).
Nessa mesma linha de pensamento, Silva (2009) 8 afiança que:
A gramática formal descreve a língua como um conjunto de regras que nos habilitam ou desabilitam a construir certas frases. Diferentemente, a gramática funcional está interessada em como as estruturas lingüísticas constroem significados e descreve a língua em uso real, focalizando textos e seus contextos.
Com o propósito de fornecer maiores esclarecimentos a respeito dos dois paradigmas em questão, a autora prossegue afirmando que “a gramática funcional repousa sobre a noção de língua como semiótica social e a concepção de experiência ou realidade como algo socialmente construído e [...] sujeito a processos de
transformação”. (SILVA, 2009). Assim, para ela, o conceito de „semiótica social‟
8 Esse texto consta do material utilizado pela autora exclusivamente em aulas da pós-graduação no 2º
equivale a um sistema de significados social e/ou cultural e que “indica as relações
entre língua e estrutura social, considerando a estrutura social como um aspecto do sistema social”.9
Para fazer a distinção entre os dois paradigmas de gramática, Halliday (1985) apud Neves (1997), faz uma comparação entre ambos por meio da oposição das ideias dessas duas correntes, isto é, a gramática formal versus a gramática funcional. O autor mostra quais os fatores que dá sustentação aos dois paradigmas, ou seja, em que se baseiam cada um, fazendo um paralelo entre as duas vertentes.
Ao final, Halliday10 resume afirmando que aquilo que as distinguem está estreitamente relacionado ao embasamento em que cada uma se ancora, assegurando que “a gramática formal, por encontrar-se fundamentada na lógica e na filosofia, tem uma orientação primariamente sintagmática” (p. 47). Já a gramática funcional encontra-se fundamentada na retórica e na etnografia, e por isso, é
“primariamente paradigmática”.
Dessa forma, Neves (1997, p.47,48), a partir do paralelo feito por Halliday (1985), elabora um resumo das diferenças entre as duas vertentes da gramática, conforme o quadro abaixo:
GRAMÁTICA FORMAL GRAMÁTICA FUNCIONAL
1. Orientação primariamente sintagmática 1. Orientação primariamente paradigmática
2. Interpretação da língua como um conjunto de
estruturas entre as quais podem ser estabelecidas relações regulares.
2. Interpretação da língua como uma rede de relações: a estrutura como interpretação das relações.
3. Ênfase nos traços universais da língua (sintaxe como base: organização em torno da frase).
3. Ênfase nas variações entre línguas diferentes (semântica como base: organização em torno do texto ou discurso).
QUADRO 1: Resumo das diferenças entre as correntes formal e funcional da gramática
O quadro acima mostra as oposições entre as vertentes de gramática de maneira resumida, porém suficiente o bastante para nos fornecer os pressupostos principais, definidores de cada uma das abordagens. Assim, tendo em vista tais
oposições, é possível afirmar que, em se tratando do paradigma funcional de gramática, a língua é interpretada como “uma rede de relações”. Nessa concepção, as estruturas entram como “a realização das relações” e tendem a “enfatizar
variações entre línguas diferentes, tomar a semântica como base e organizá-la em torno do texto ou discurso”. (cf. NEVES, 1997). Para atender ao propósito deste trabalho de pesquisa, a discussão continuará em torno do paradigma funcional
Várias são as vertentes intituladas funcionalistas, a saber: a Escola de Praga, a Linguística Sistêmico-Funcional e a Gramática Funcional. Apesar dos diferentes pontos de vista postulados por cada uma dessas vertentes, todas, porém, por se configurarem como funcionalistas, estão assentadas em uma mesma base: “a de que uma análise linguística deve levar em conta a interação social, isto é, a consideração metodológica de que o componente discursivo desempenha um papel preponderante na gramática de uma língua”. (PEZZATI, 2004, p.165).
Resende e Ramalho (2006, p.13) afirmam que o foco de uma abordagem funcionalista da linguagem é examinar as relações que se estabelecem entre as formas e as funções linguísticas e, por isso, conforme as autoras, o modelo funcionalista em comparação com o formalista, resulta ser o mais abrangente,
”sobretudo porque, enquanto o paradigma formalista perde de vista as funções da linguagem, o funcionalista analisa tais funções via forma,investigando como a forma atua no significado e como as funções influenciam a forma” (cf. NEVES, 1997).
Nessa mesma ótica, Silva (2009) afirma que uma teoria funcional em sua essência fornece uma base gramatical para explicar a natureza do sistema da língua, já que o sistema da língua em si reflete as funções que desenvolveu.
1.2 A teoria sistêmico-funcional
Halliday se expandiram, adentrando numerosas universidades e escolas em várias partes do mundo, principalmente na Austrália.
Logo na introdução de sua Gramática Funcional, Halliday (1994, xxix, xxx) enumera os propósitos e possíveis aplicações da teoria sistêmico-funcional. De acordo com o autor, tal arcabouço teórico apresenta uma abrangência variada de aplicações, conforme enumerado no quadro a seguir:
APLICAÇÕES DA TEORIA SISTÊMICO-FUNCIONAL
Compreender como uma língua evolui através do tempo;
Compreender a natureza e funções da linguagem
Compreender o que as línguas têm em comum (quais são as propriedades de uma língua como tal), e o que difere uma língua da outra;
Compreender a relação entre linguagem e cultura e entre linguagem e situação;
Compreender muitos aspectos do papel da linguagem no cotidiano de uma comunidade e de um indivíduo: o multilinguismo, a socialização, a ideologia, a propaganda, etc.;
Ajudar a aprender a língua materna: leitura e escrita, a linguagem do contexto escolar;
Ajudar a aprender línguas estrangeiras;
Ajudar no diagnóstico e tratamento de patologias linguísticas provocadas por danos
cerebrais (tumores, acidentes) ou por desordens congênitas, tais como autismo e síndrome de Down;
Ajudar a traduzir e interpretar;
Compreender a linguagem dos surdos (de sinais);
Produzir e compreender o discurso e para converter textos falados em escritos e vice-versa;
Dar assistência em interpretações em adjudications by matching samples of sound or wording;
Possibilitar design mais econômicos e eficientes para a transmissão de textos orais e escritos.
QUADRO 2: Possibilidades de aplicações da teoria Sistêmico-Funcional 11
Neves (1997, p. 58,59), citando Matthiessen (1989), tece algumas considerações a respeito da abordagem sistêmico-funcional - teoria hallidiana - em específico, faz referência às suas origens, afirmando que, na concepção de Matthiessen (1989), esta é uma vertente baseada no “funcionalismo etnográfico e no
contextualismo desenvolvido por Malinowski nos anos 20, além de se apoiar na lingüística firthiana da tradição etnográfica de Boas-Sapir-Whorf e do funcionalismo
da Escola de Praga”. (NEVES, 1997, p.58, 59).
Influenciada por tais vertentes funcionalistas, a teoria sistêmico-funcional direciona sua atenção para o uso efetivo da linguagem em relação à atividade social em jogo, levando em conta a intenção dos interlocutores envolvidos no processo de interação. Portanto, uma gramática funcional não se constitui de regras como as gramáticas formais, mas, constitui-se de recursos instrumentais úteis e apropriados para descrever, explanar, interpretar e construir significados. Assim, ao direcionar seu foco para a funcionalidade da linguagem e para a interpretação dos textos em seus contextos de uso, a teoria sistêmico-funcional coloca à disposição do analista um poderoso ferramental analítico para a descrição da linguagem.
Ao utilizar as ferramentas disponíveis para analisar a linguagem, é preciso considerá-la a partir de um ponto de vista sociossemiótico, pois, somente por essa ótica, a linguagem pode ser compreendida como um dos diversos sistemas de criação de significados que fazem parte da cultura de uma sociedade. Assim sendo, nessa
concepção, entende-se que os membros de uma comunidade trocam significados uns com os outros para executar tarefas nas atividades reconhecidas como próprias dessa sociedade (HALLIDAY & HASAN, 1989).
A denominação da teoria – sistêmico-funcional – origina-se da dupla perspectiva que a orienta: uma concepção sistêmica e uma concepção funciona12·. Por que uma abordagem sistêmica e funcional? De acordo com Ikeda & Vian Jr. (2006, p.2), a abordagem sistêmica é funcional porque tem como meta responder às perguntas:
(i) O que fazemos com a linguagem (que função tem a linguagem)?
(ii) Como a linguagem se sistematiza13 para ser usada (como estão estruturados os textos e outras unidades linguísticas para construir significados)?
Nessa mesma direção, Souza (2007), ao abordar a noção de sistema e de
funcional, destaca que “o termo sistêmica refere-se às redes de sistemas da linguagem. [...]. Já o termo funcional refere-se às funções da linguagem, que usamos para produzir significados [...]”. A autora acrescenta ainda que “levar em
conta o nível sistêmico implica a consideração de escolhas entre os termos do paradigma com a ideia de que cada escolha produz significados” (p. 20).
Isso pressupõe, ainda de acordo com Souza (2007), que a compreensão e a descrição da linguagem em funcionamento, comparado a um sistema de comunicação humana em estreita relação com o contexto de uso é a preocupação maior da abordagem sistêmico-funcional. Além do mais, de acordo com a autora, em tal perspectiva, a língua se organiza em torno de duas possibilidades alternativas: (i) a cadeia, ou seja, o sintagma e (ii) a escolha, isto é, o paradigma; uma gramática sistêmica é, sobretudo, paradigmática, pois considera as unidades sintagmáticas primordialmente como realizações linguísticas e as relações paradigmáticas como o nível profundo e abstrato da linguagem.14
Nesse pressuposto,Halliday (1994) conforme Eggins (2004); Herbele (2000, 1997) apud Motta-Roth & Herbele (2005), ao elaborar sua teoria – a sistêmico-funcional - denomina-a de sistêmica por se referir à linguagem como redes de escolhas, relacionadas às variáveis de registro, macro e microestruturas, e de funcional por sua relação com a atividade social em andamento num dado contexto.
Segundo Eggins (1994, p. 2), numa abordagem funcional da linguagem, existem quatro pontos fundamentais que a constituem, os quais são focos centrais e relevantes para conduzir os pesquisadores dessa vertente e que são as premissas básicas da teoria sistêmico-funcional, citadas a seguir:
(i) o uso da linguagem é funcional;
(ii) a função da linguagem é criar significados;
13 Grifo do autor.
(iii) os significados são influenciados pelo contexto social e cultural no qual eles são trocados; e
(iv) o processo de uso da linguagem é um processo semiótico, que envolve a criação de significados por escolhas.
Essas quatro proposições colocam em evidência a importância do significado numa abordagem funcional da linguagem, pois, é nesse sentido que Halliday (1994) define o conceito de significado como sendo um produto do impacto da experiência do mundo externo ao falante em sua consciência interna. Isso significa dizer que o falante organiza em sua consciência, na forma de significados, todas as percepções captadas pelos sentidos das coisas do mundo ao seu redor e das relações sociais com os outros membros de seu grupo.
Seguindo o mesmo fio condutor, Ikeda & Vian Jr. (2006, p.2) ressaltam:
A LSF explica o modo como os significados são construídos nas interações linguísticas cotidianas e, por isso, requer a análise de produtos autênticos das interações sociais [...] levando em conta o contexto social, em especial o contexto cultural e o situacional em que ocorrem, para explicar por que um texto significa o que significa, e por que ele é avaliado como o é.
A organização da experiência em significados depende, portanto, da maneira como o falante vê o mundo, da cultura da sociedade da qual cada falante faz parte, incluindo as práticas sociais comuns e as formas de como a linguagem é utilizada.
A análise sistêmica mostra que a funcionalidade é uma característica própria da linguagem. Nessa direção, Halliday (1994, xiii) afirma que a linguagem seria o
produto de um processo evolucionário, orientado “pelas maneiras como a linguagem
foi usada por dezenas de milhares de gerações para satisfazer as necessidades do
homem”. Assim, para Halliday & Matthiessen (2004 p.31), “toda a arquitetura da
linguagem segue linhas funcionais e a linguagem é como é devido às funções nas quais ela se desenvolveu na espécie humana”. Por funções da linguagem podemos
entender “as maneiras pelas quais as pessoas utilizam a linguagem” (Halliday &
O conceito de significado configura-se como sendo um produto do impacto da experiência do mundo externo do falante em sua consciência interna. Isso significa dizer que o falante organiza, em sua consciência na forma de significados, todas as percepções captadas por seus sentidos das coisas do mundo ao seu redor e das relações sociais com os outros membros de seu grupo. Essa organização da experiência em significados depende, portanto, da forma como o falante percebe o mundo ao seu redor, da cultura da sociedade da qual cada falante faz parte, incluindo as práticas sociais comuns e as formas como a linguagem é utilizada (HALLIDAY, 1994).
Ghio & Fernandes (2008, p. 64) reiteram, afirmando que na perspectiva sistêmico-funcional da linguagem “a língua e o contexto social são níveis complementares da semiose, relacionados ao conceito de realização. Para eles, “(...) o sistema semiótico da língua é entendido como realização do sistema semiótico mais
abstrato.”
Em síntese, quando se pensa em linguística sistêmico-funcional, há de se considerar que três aspectos são inerentes e fundamentais, nessa teoria:( i )a representação de mundo; (ii) a interação social e (iii) a organização da mensagem. Em outras palavras, isso significa dizer que a linguagem é usada para falar sobre o que acontece no mundo e que toda forma de linguagem implica uma interação social. Da mesma forma que toda mensagem precisa seguir uma organização textual que permita seu entendimento no âmbito do meio social em que foi produzida. (cf. Halliday, 1989).
1.2.1 A teoria sistêmico-funcional e a relação entre língua texto e contexto
Ao discutir a relação entre linguagem, texto e contexto, Halliday (1989) parte do pressuposto de que a compreensão da linguagem consiste na investigação dos textos inseridos em seus contextos de uso, pois, para ele, contexto e texto juntos são aspectos do mesmo processo.
realizando alguma função em um contexto” (HALLIDAY & HASAN, 1989, p.10). Desse modo é com as palavras a seguir que os dois autores definem texto:
Em qualquer instância em que a linguagem viva esteja desempenhando algum papel dentro de um contexto de situação, chamaremos de texto. Pode ser falado ou escrito, ou certamente, por qualquer outro meio de expressão que queiramos imaginar (id. Ib.)
Halliday (1989), ao afirmar que texto e contexto são aspectos de um mesmo processo, deixa claro que o texto deve ser considerado como um evento interativo, uma troca social de significados (HALLIDAY, 1989, p.11), que “simultaneamente
reflete a relação entre o falante e o mundo, interpretando a experiência, e a relação entre o falante e os outros, com o estabelecimento de relações sociais”.
A concepção de Halliday & Hasan (1989) a respeito da noção de texto é reforçada por Eggins (1994, p. 5), pois, ao destacar a importância da funcionalidade ela define o texto como sendo “uma interação linguística completa (falada ou escrita), preferencialmente do início ao fim”, dando a entender com essa afirmação que um texto para ser considerado como tal, precisa alcançar um determinado objetivo almejado pelo falante.
Em seguida, Halliday (1989) afirma que a linguagem, o texto e contexto juntos são os responsáveis pela organização e desenvolvimento da experiência humana. Assim, para ele, é somente por meio de textos que somos capazes de usar a linguagem para interagir nos variados contextos sociais.
Nessa mesma acepção, Hasan (1989), ao discutir as relações entre a linguagem e seu contexto, define o texto como instância de uso da linguagem viva, que desempenha um papel em um contexto de situação. E prossegue com a convicção de que “qualquer tentativa de análise da linguagem deverá examinar os fatores pertinentes aos contextos em que a vida humana está inserida”. (HASAN, 1996, apud NOGUEIRA 2008, p. 48).
Seguindo o mesmo fio condutor, Silva (2007, p. 24) ressalta:
usarmos a língua, precisamos organizar os significados,15 a fim de indicar aos outros como se articulam entre si e como se inserem ao contexto sociocultural em que falamos e escrevemos.
Essas observações estão em perfeita sintonia com a concepção basilar da teoria sistêmico-funcional, a de que “o relacionamento entre texto e contexto é
dialógico; o texto cria o contexto na mesma medida em que o contexto cria o texto”,
que por sua vez, aliada à visão de Firth para o qual” todo significado é função de
um contexto”, isso significa dizer que o significado de um dado texto vai depender do contexto em que ele se encontra inserido, ou ainda, conforme Halliday & Hasan, (1989), um mesmo texto em contextos diferentes daria origem à criação de significados diferentes.
Ghio & Fernandez (2008), ao tratarem da relação entre texto e contexto, esclarecem que o contexto é o sistema semiótico de nível superior no qual a língua se encontra imersa. Mais especificamente, a língua encontra-se imersa em um contexto de cultura ou sistema social, e qualquer instância da linguagem como texto está imersa em seu próprio contexto de situação comunicativa. Nessa perspectiva, os referidos autores acrescentam ainda que “a interação social adota uma forma linguística que chamamos texto”.16
. Em acréscimo, Halliday (1989, p. 10), citado por Ghio & Fernandez (2008, p.35),
esclarecem que “a qualquer instância da linguagem viva que desempenha um papel dentro de um contexto de situação, chamaremos de “texto”. Pode ser falado ou escrito
em qualquer meio de expressão que pudermos imaginar qualquer instância da linguagem”.17
Conforme Motta-Roth & Herbele (2005, p.3), Hasan (1995) adota a abordagem sistêmico-funcional hallidayana para tratar das “relações necessárias entre linguagem e seu contexto de uso”, tendo em vista também que Halliday (1989), ao formular a sua teoria, adota “o caráter dialético entre a situação (o fazer) e sua
materialização no léxico, na gramática e em todos os níveis de significação da
linguagem (o dizer)”. Nessa concepção, vale ressaltar, ipsis litteris, que “o texto é
15 Grifo meu. 16
Tradução livre de: ”La interacción adopta uma forma lingüística que llamamos texto.” (Ghio & Fernandez, 2008, p.35).
17
Tradução livre de: “A cualquier instancia de linguaje vivo que juegue un papel dentro de um contexto de
situación, La llamaremos “texto”. Puede ser hablado o escrito [...] em cualquier medio de expresión que queramos
definido como a „instância de uso da linguagem viva que está desempenhando um papel em um contexto da situação”. (HALLIDAY, 1989, p. 10).
Nesse panorama, Ikeda & Vian Jr.(2002) destacam que alguns fatos mostram que língua e contexto estão inter-relacionados. Tal ponto de vista se confirma em razão da aptidão natural que possuímos de relacionar esses elementos, visto que, continua os referidos autores: ”(a) somos capazes de deduzir o contexto de um texto; (b) somos capazes de predizer a língua através de um contexto; (c) sem um contexto não somos capazes, em geral, de dizer que significado está sendo construído.
Considerando que a abordagem sistêmico-funcional se configura como uma ferramenta para o estudo da linguagem a partir de uma perspectiva sociossemiótica, é de fundamental importância esclarecer a abrangência conferida por Halliday aos termos „semiótica‟ e „social (HALLIDAY, 1989, p. 4). Em primeiro lugar, o referido autor define o termo „semiótica‟ como sendo:
[...] o estudo geral dos sistemas de signos, em outras palavras, como o estudo do significado em seu sentido mais geral. [...] Porém, para explicar esta noção geral não podemos operar com o conceito de signo como uma entidade. Temos que pensar bem mais em sistemas de significado, sistemas que operam com certos produtos formais a que denominados „signos‟, entendidos não como sistemas de coisas
isoladas, mas como „redes de relações‟. É nesse sentido que emprego o termo „semiótica‟ para definir a perspectiva a partir do que quero
considerar a linguagem: a linguagem como um entre outros sistemas de significado, que, em seu conjunto, constituem a cultura humana.18
Halliday (1989, p.4), dando prosseguimento, passa a discorrer sobre a definição do termo „social‟ ressaltando que utiliza esse termo para denotar, ao mesmo tempo, duas coisas:
18
Uma coisa é „social‟ no sentido de sistema social, a que considero como sinônimo de cultura, de forma que, quando digo „semiótica social‟ me refiro, em primeira instância, à definição de um sistema social ou de uma cultura, como sistema de significados. Mas também, quero dar ao termo uma interpretação mais específica para indicar que nos ocupamos particularmente das relações entre a linguagem e a estrutura social, considerando esta última como um aspecto do sistema social. 19
Com base nas definições dos dois termos „semiótica‟ e „social‟, é possível afirmar que, ao empregar a expressão „linguagem como semiótica social, Halliday (1989) a emprega como um conceito unificador que difere da distinção feita por Saussure, que estabeleceu o conceito de língua como sistema e língua como instituição social de forma separada.
Ao invés disso, Halliday considera que a língua, em relação à ordem social, equivale a uma rede de subsistemas de opções para a construção/ interpretação de significados e que está formalmente estratificada em níveis, estratos ou subsistemas funcionais que possuem entre si uma relação ao mesmo tempo hierárquica e constitutiva. Assim, para discutir essa inter-relação entre o texto (linguagem), as significações e o contexto, a teoria sistêmico-funcional, de base australiana, adota a noção de estratificação. Esse princípio é um dos parâmetros fundamentais da abordagem sistêmico-funcional, pois é de grande utilidade para nos auxiliar a compreender como se relacionam as estruturas linguísticas aos processos sociais, tendo em vista que a linguagem é um sistema semiótico complexo que abarca vários níveis ou estratos.
Conforme Halliday & Matthiessen (2004), citado por Meurer (2006, p.176),
“os níveis ou estratos envolvidos na produção e interpretação de significações incluem a fonologia, a lexicogramática e o contexto” como demonstrado no diagrama a seguir:
19 Tradução livre de: “One is „social‟ used in the sense o the social system, which I take to be
Figura 1: Representação dos níveis do processo de estratificação da língua 20
Se observarmos atentamente o diagrama acima, percebemos que há uma linha mais escura separando os estratos linguísticos dos estratos contextuais. Essa linha serve para mostrar a fronteira entre os estratos linguísticos externos, ou seja, o contexto de cultura e de situação, e os estratos linguísticos internos: a semântica, a léxico-gramática e a fonologia. Nas palavras de Halliday (1994, p.189), “o significado é criado em um espaço semiótico definido pelo estrato semântico (que faz interface com o mundo dos fenômenos experienciais) e o estrato léxico-gramatical (que faz interface com os sistemas de fonologia e grafologia).”
Halliday & Matthiessen (2004), apud Ghio & Fernandez (2008, p. 19), acrescentam que “o contexto é parte integrante do modelo funcional para descrever a linguagem de forma que21 o sistema linguístico está “incrustado” no contexto”. E
afirmam ainda que a vinculação entre os estratos externos e internos se dá por meio do estrato semântico, que tem a função de fazer a “interface da linguagem com o mundo extralinguístico” (cf. HALLIDAY & MATTHIESSEN, 2004, p. 28).
Isso significa dizer que, ao representar o sistema da linguagem em estratos, os autores têm como objetivo mostrar como a gramática faz a interface entre o que acontece fora da linguagem, ou seja, os acontecimentos e situações do mundo e os processos sociais que acontecem nele e os fraseados pelos quais os significados
20 (cf. Halliday & Matthiessen, 2004; Ghio & Fernandez, 2008; Meurer, 2006) 21 Grifo meu.
Contexto da Cultura Contexto de
Situação Semântica
Léxico gramática
dessa experiência humana são organizados na linguagem. Em síntese, Hasan (1989) ao referir à questão, diz que esse processo é constituído por duas partes: na primeira, a experiência e as relações interpessoais são transformadas em significado, no estrato da semântica. Em seguida, o significado é transformado em palavreado, no estrato da léxico-gramática, em uma relação entre estratos denominado realização. Compartilhando da ideia dos referidos autores, Meurer (2006, p. 167), nesse sentido, explica como os estratos estão inter-relacionados, e como são ativados para fazer significar. Para ele:
Ao fazermos uso da linguagem por intermédio dos mais diversos gêneros textuais, acionamos – conscientemente ou não – todos esses níveis simultaneamente. [...] Assim sendo, os elementos de ordem semântica – i. e., o potencial das significações que podemos produzir
– serão realizados por meio de elementos lexicogramaticais - i. e, palavras e estruturas gramaticais. Estes, por sua vez, serão realizados por elementos fonológicos, no caso da fala, ou grafológicos, no caso da escrita. Além disso, as escolhas que fazemos no nível da lexicogramática e da fonologia [...] dependerão do contexto da situação e do contexto de cultura onde um determinado gênero textual ocorre.
Em outras palavras, isso significa dizer que nas interações humanas, ativamos ao mesmo tempo, todos esses níveis, (estratos). Logo, os significados, situados no estrato semântico, são realizados por palavras, relações localizados no estrato fonológico. Este, por sua vez, articula-se com o extrato extralinguístico, isto é, com o nível contextual, para assim, permitir a interação. Dessa forma, a construção de significados é assegurada pelo potencial que a linguagem possui e sua realização se dá por meio da interface da rede de opções com o contexto.
1.2.2 Contexto de situação e de cultura: a noção de registro e gênero na LSF
Para Meurer (2006, p. 166), numa abordagem de linguagem como essa, em que se propõe fazer uma inter-relação dos gêneros com o contexto onde ocorrem, é de suma importância que se proceda à análise para compreender como se dá essa vinculação, além disso, é preciso “mostrar que um texto é influenciado ou
determinado pelo contexto ao mesmo tempo em que influencia ou determina o
contexto”.
De acordo com Nogueira (2008), Hasan apoia-se em Halliday (1994) para discutir a relação entre a linguagem e seu contexto. Halliday, em sua teoria sociossemiótica da linguagem, “define a ocasião do uso da linguagem em termos de contexto de situação e contexto de cultura” (Motta-Roth e Herbele, 2005, p. 14).
Partindo desse pressuposto, Hasan (1996) apud Motta-Roth e Herbele (2005, p.14, 15) esclarece:
Cada “contexto de situação” é um sistema de “relevâncias motivadoras” para o uso da linguagem [...] de forma que uma determinada atividade humana em andamento e a interação entre os participantes são mediadas pela linguagem. Por conseguinte, a percepção do que é relevante em termos de uso da linguagem em dada situação é, ao mesmo tempo, um processo individual (pelo pensamento) e compartilhado (pela interação), que também define o que conta como contexto.
A mesmaautora ressalta que numa relação dialética, tal qual definida acima,
“o contexto da situação se constitui em uma „força dinâmica‟ na criação e na
interpretação do texto” (Idem, Ibidem). E por se configurar como o contexto particular no qual um texto é produzido, Halliday (1989) o caracteriza como o ambiente imediato no qual um texto, de fato, funciona.
O posicionamento de Souza & Cunha (2007) corresponde perfeitamente ao de Hasan (1989), pois, esta última, também coloca em destaque que o contexto de situação é tudo o que é relevante para a interação e, portanto, definido por três variáveis: o campo, a relaçãoe o modo.
Em seguida, ela afirma que tais variáveis se configuram como fatores sociais fundamentais para antecipar informações sobre o texto e são necessárias para definir o contexto da interação pela linguagem. Assim, conforme Halliday & Hasan (1986)22:
O Campo do discurso ou a natureza da prática social realizada pelo uso da linguagem – o tipo de ato que está sendo executado e seus objetivos (elogiar, culpar, informar etc.). Em outras palavras, o campo do discurso refere-se ao que está acontecendo, à natureza da ação social que está sendo executada: no que é que os participantes estão envolvidos.
A natureza da Relação entre os participantes do discurso – os papéis de agente (pai/mãe e filho, o autor e leitor etc); o grau de controle de um participante sobre o outro; a relação entre eles (hierárquica ou não-hierárquica: especialista/ palestrante com plateia ou um amigo/a interagindo com um/a amigo/a etc.); a distância social existente (mínima ou máxima: participantes que interagem frequentemente, participantes que se conhecem fora daquele contexto específico etc.). Ou seja, refere-se a quem está participando da interação, à natureza dos participantes, seus status e papéis: que tipos de relações entre papéis são obtidos entre os participantes, os tipos de papéis de fala que estão sendo aceitos no diálogo e todo o conjunto de relações socialmente significativas nas quais os falantes estão envolvidos.
A natureza do Modo do discurso - o papel desempenhado pela linguagem (constitutiva ou auxiliar/suplementar); o compartilhamento do processo entre os participantes (dialógico ou monológico); canal da mensagem (gráfico ou fônico); meio (falado – com ou sem contato visual ou escrito). Explicando
melhor, o modo do discurso refere-se a que papel a linguagem está desempenhando, o que é que os participantes estão esperando que a linguagem faça por eles na situação: a organização simbólica do texto, o status que ele tem e a sua função no contexto, incluindo o canal (falado, escrito, etc.) e também o modo retórico, o que está sendo feito pelo texto, em termos de categorias como persuasivo, expositório, didático, etc. (HALLIDAY, 1989, p.12).
Essas três variáveis sempre estão ativas na produção e compreensão de qualquer discurso (texto), ou seja, o que cria nosso conceito de contexto de situação é o fato de sermos capazes de evidenciar, a partir do uso da língua que é inerente à natureza da linguagem, a construção de contexto. Consequentemente, os contextos sociais somente podem ser conhecidos inseridos em ambientes semióticos. (cf, HASAN, 1989). As variáveis de contexto também são as responsáveis pela configuração contextual, pois é somente partindo delas que somos capazes de fazer previsões sobre qualquer texto apropriado
Assim, as variáveis de campo, relação e modo, por sua vez, são realizadas através das três metafunções conforme estabelecidas por Halliday, (1989):
ideacional– que se materializa pela transitividade;
interpessoal - que se materializa pelo modo e modalidade;
textual – que se materializa pela estrutura temática e coesiva.
Em referência às metafunções, a abordagem sistêmico-funcional destaca que a linguagem é um recurso especializado metafuncionalmente em relação a três categorias contextuais, cada metafunção serve para expressar um parâmetro contextual distinto. Nessa perspectiva, Motta-Roth & Herbele (2005, p. 16) citando Halliday & Hasan (1989) afirmam que essas três metafunções “formam o construto teórico para representar o contexto social como sendo o ambiente semiótico em que
as pessoas vivenciam significados.”
O quadro abaixo mostra como cada metafunção se associa a um parâmetro específico de situação.23
23 Esse modelo é uma adaptação dos modelos de Halliday & Hasan (1989, p.26) e de Ghio & Fernadez
SITUAÇÃO:
Característica do contexto (realizado por)
TEXTO:
Componente funcional do sistema semântico
Campo (tipo de ação social)
Metafunção ideacional
Relação (relações sociais) Metafunção interpessoal
Modo (contato e ação verbal) Metafunção textual
QUADRO 3: Associação das variáveis do contexto de situação às metafunções (Halliday & Hasan (1989); Ghio & Fernandez (2008,).24
Quando um conjunto de contextos de situação é compartilhado, tem-se o contexto da cultura, o qual se define como um sistema de experiência com significados compartilhados. O contexto de cultura é a padronização do discurso, por meio de atos retóricos ou atos de fala que são realizados por meio da linguagem. (MOTTA-ROTH & HERBELE, 2005). O contexto de cultura é fundamental para compreendermos a história por trás de um evento de fala relacionado aos valores e às normas de uma comunidade de fala (cf. HALLIDAY &HASAN, 1989).
Halliday (1989) citado por Ghio &Fernandez (2008) considera que tanto o contexto de situação quanto o de cultura são indispensáveis para se obter êxito numa interpretação de um texto, em qualquer língua e em qualquer cultura. Para Halliday, não importa se os contextos culturais específicos e as atividades nas quais as pessoas estão envolvidas sejam diferentes espaço-temporalmente. Para ele, o importante é que, independente dessas questões, um princípio geral se encontra estabelecido: toda língua deve ser compreendida em seu contexto de situação e de cultura, em qualquer comunidade e em qualquer estado de desenvolvimento.
Gouveia (1998, p.1, 2), ao abordar o assunto, defende o ponto de vista de que “os sistemas linguísticos são estruturados pelo uso. E esse uso, [...] faz-se em
função de e no seio de contextos particulares, que se manifesta a dois níveis distintos, têm existência dupla”. Dando continuidade, Gouveia deixa claro que a existência dupla conferida ao texto/língua “ocorre sempre em dois contextos, um dentro do outro25: o contexto de situação e o contexto de cultura” (Id., Ibid.).
A seguir, apropriando dos termos gênero e registro,o autor os correlaciona ao contexto situacional e cultural no entendimento de que “tanto o contexto imediato da situação, como o contexto mais abrangente da cultura servem o texto
enquanto configuração particular de significados” e a partir desse pressuposto, ele advoga que o contexto da situação configura-se como elemento motivador das escolhas que se realizam no nível do “registro do texto” a partir das variáveis de campo, relação e modo.
Já o contexto de cultura, para Gouveia (1998), é também um elemento motivador que possibilita as escolhas que ocorrem no âmbito do “gênero do texto”.
Assim, para ele:
Enquanto as motivações de registro26 ajudam a tornar os textos diferentes entre si, as motivações de género27 ajudam a torná-los semelhantes, em função de uma certa estabilidade nas práticas e convenções associadas à sua produção. [...] Daqui decorre que dois textos podem ser do mesmo género e serem, portanto, muito semelhantes a esse nível, mas mostrarem uma grande variação em termos de registro, sendo, portanto, também muito diferentes. (p.3).
Em síntese, as afirmações apresentadas no parágrafo anterior mostram claramente que é somente via contexto de cultura, ou seja, via gênero, que é permitido ao usuário de uma determinada língua observar a existência de diferentes tipologias textuais.
Desse modo, Gouveia (1998, p.3,4) sustenta que são as motivações de
“carácter genológico que nos permitem falar, por exemplo, de tipologias textuais.”
Nessa direção, ele insiste que:
Respostas a perguntas como: “Quais os objetivos culturais dos
textos?” ou “Que tipos de textos são esses?” ajudam-nos a perceber
